“Mandatory attendance, farewell!”

 

Recently, the ASTA (German Students’ Union) of the University of Duisburg-Essen ran a front-page headline, reading “Mandatory attendance, farewell!” (“Adieu, Anwesenheitspflicht”).


English

 

Recently, the ASTA (Allgemeiner Studierendenausschuss, German Students’ Union) of the University of Duisburg-Essen ran a front-page headline, reading “Mandatory attendance, farewell!” (“Anwesenheitspflicht, adieu!”).[1] If one believes ASTA representatives, their victory bears comparison with the enforcement of the Rights of Man and of the Citizen during the French Revolution. Or at least it appears so. The last bastion of reaction, mandatory attendance at college classes, has eventually been torn down!

 

Astonishment and uncertainty

This seems only logical, in that the German Students’ Union has always favored emancipatory progress on the one hand and the abolition of patronisation of students on the other. Student representatives – not only in Essen – see themselves standing on the right side of history; they seem to be Hegel’s Weltgeist while studying. In other countries, where students are used to paying high tuition fees, this recent development in Germany is probably hard to understand.
Just like during the aftermath of every great revolution in history, it is not only joy, however, that many students feel: Considering their newly-won freedom, they also express astonishment and uncertainty. On Facebook, a worried student asks: “How about seminars? I would like to know if I have to attend class regularly. Or is it enough to put my name on the attendance list?” It is only understandable that lecturers and tutors have no idea how to reply to such questions… they just do not want to put an end to students’ hope that the name on the attendance list will do all the studying for them.

A milestone in the education landscape

Mandatory attendance – yes or no? When I was studying in the 1980s, this question was already a matter of debate. However, the fact that a federal state government overturns a law concerning mandatory attendance[2] is unprecedented. According to §64, paragraph 2a of the Hochschulzukunftsgesetz (Law on the Future of Universities), mandatory student attendance must not be required for examination admission and graduation, unless the class in question is an excursion, a language class, an internship, or another course of that kind.
On a scale of relevance ranging from 0 to 10, German Minister of Science Svenja Schulze rated the new law at 11: “This law is a milestone in the education landscape. It brings freedom and responsibility into balance.”[3] The abolition of mandatory attendance is also part of the new law, which the Ministry has recently championed thus: “The Hochschulzukunftsgesetz enables all gifted students to study successfully and thus will provide North Rhine-Westphalia with qualified staff in the future.”[4] There is nothing left to be added.

Increased students’ autonomy

University history teachers and lecturers object that dealing with the broad heterogeneity among students at Duisburg-Essen University is only possible by means of active class discussion. Given the historic nature of the caesura ushered in by the new law, the objection of allegedly narrow-minded worriers seems to go unheard. An ASTA representative from the University of Münster counter-argued: “There are students who have family obligations, for example, and they just cannot attend class regularly.” In general, all students should be given the opportunity of self-study. That again would increase students’ autonomy.[5] Is that so?

Meaningless teaching?

It cannot be denied that some classes are a waste of time due to poor teaching methods. I have been wondering, however, what notion of university instruction the Ministry has. It seems to be limited to the idea that course contents can be learned by means of self-study instead of attending classes. Apparently, the Ministry has never acquired any didactic insight, nor heard of Wolfgang Klafki’s didactic analysis, which is based on two crucial questions: What is the syllabus? What does a lesson “contain”? In other words, it is the teacher who creates opportunities for learners to fruitfully engage (Begegnung) with certain contents (Sache).[6]

The teacher: merely more than a book?

The Ministry’s perspective on teaching is different though: In its opinion, there is only a book to be read aloud by the teacher to the students gathered; thus, the book itself can replace the teacher or lecturer. What kind of appreciation is this for those university teachers for whom teaching is of central importance? However, it is not only about teaching. Under Wilhelm von Humboldt, the modern research university was born, and thus the idea of scientific research processes in which teachers (Magister) and learners (Scholaren) develop ideas together. This kind of discursive concept of research and teaching, of teaching through research has been the refuge of teaching methods, even if it has become difficult in overcrowded classes.[6] But this very discourse is now being terminated – well, universities in North Rhine-Westphalia, good luck to you…

 

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Literature

  • Epping, Volker: Präsenz als Leistungskriterium. Zur Anwesenheitspflicht von Studierenden in Lehrveranstaltungen. In: Forschung & Lehre 19/6 (2012), pp. 458-460. http://www.forschung-und-lehre.de/wordpress/Archiv/2012/ful_06-2012.pdf (last accessed 1.12.2014).
  • Epping, Volker: „Ist Dasein förderlich?“ Zur Anwesenheitspflicht in Lehrveranstaltungen an Hochschulen. In: Wissenschaftsrecht 45/2 (2012), pp. 112–126.
  • Meyer-Blanck, Michael: Bildende Präsenz. Warum auf die Anwesenheitspflicht im akademischen Seminar nicht verzichtet werden kann. In: Ladenthin, Volker / Krämer Hildegard (Eds.): Beruf: Hochschullehrer. Ansprüche, Erfahrungen, Perspektiven, Paderborn 2013, pp. 55–61.

External links

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[1] Fron, Philipp: “Adieu, Anwesenheitspflicht”. In: Aktuell, Studentische Zeitung für Duisburg, Essen und das Ruhrgebiet, 16.10.2014. http://akduell.de/2014/10/adieu-anwesenheitspflicht/ [last accessed 1.12.2014]
[2] Gesetz- und Verordnungsblatt (GV. NRW.). Ausgabe 2014 Nr. 27 vom 29.9.2014, pages 543 to 606. https://recht.nrw.de/lmi/owa/br_vbl_detail_text?anw_nr=6&vd_id=14567&menu=1&sg=0&keyword=hochschulzukunftsgesetz [last accessed 24.10.2014]
[3] Ministerium für Innovation, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen: Hochschulzukunftsgesetz. http://www.wissenschaft.nrw.de/hochschule/hochschulrecht/hochschulzukunftsgesetz/ [last accessed 24.10.2014].
[4] ibid.
[5] Lang, Christian: Anwesenheitspflicht für Studenten in NRW fällt weg. In: Neue Osnabrücker Zeitung (Online-Ausgabe), 15.10.2014. http://www.noz.de/deutschland-welt/nordrhein-westfalen/artikel/514378/anwesenheitspflicht-fur-studenten-in-nrw-fallt-weg [last accessed 24.10.2014].
[6] Ulrich Mayer/Peter Gautschi/Markus Bernhardt: Thembestimmung im Geschichtsunterricht der Sekundarstufen. In: Michele Barricelli, Martin Lücke (Eds.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts, Bd. 1, Schwalbach/Ts. 2012, pp. 378-404.
[7] Matthias Hennies: Wilhelm von Humboldt und sein Weg nach Bologna. In: Deutschlandfunk (Online), 23.9.2010. http://www.deutschlandfunk.de/wilhlem-von-humboldt-und-sein-weg-nach-bologna.1148.de.html?dram:article_id=180628 [last accessed 24.10.2014].

 

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Image Credits
Attendance Sheets, foto © by Jan Hodel 2014.

Recommended Citation
Bernhardt, Markus: “Mandatory attendance, farewell!” In: Public History Weekly 2 (2014) 44, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2014-3075.

Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.

 

 

Deutsch

 

“Adieu, Anwesenheitspflicht” – Mit dieser Überschrift[1] feierte der ASTA der Universität Duisburg-Essen einen Sieg, der, glaubt man den Bekundungen der StudentenvertreterInnen, in seiner historischen Bedeutung mindestens der Durchsetzung der Menschen- und Bürgerrechte während der Französischen Revolution gleichkommt. Die letzte Bastion der Reaktion, die Anwesenheitspflicht in Lehrveranstaltungen, ist geschliffen!

 

Ungläubiges Staunen und Unsicherheit

Das ist insofern schlüssig, als sich die gewählten Studierendenvertretungen – nicht nur in Essen – seit jeher auf der Seite des emanzipatorischen Fortschritts der Menschheit im Allgemeinen und der Beseitigung von Unterdrückung und obrigkeitlicher Gängelung der Studierenden im Speziellen sahen und sehen, und damit auf der richtigen Seite der Geschichte – gewissermaßen der Weltgeist beim Studium.
Bei vielen Studierenden zeigt sich jedoch neben der Freude auch ungläubiges Staunen und Unsicherheit beim Umgang mit der neu gewonnenen Freiheit, wie das in Tagen nach großen Revolutionen üblich ist. “Ich würde gern wissen, wie das bei der Anwesenheitspflicht in Übungen ist?”, fragte eine dieser Verunsicherten auf Facebook. “Muss man jetzt immer hin oder reicht der Name auf dem Zettel?” Man weiß nicht so recht, was man antworten soll, will man doch die zarte Hoffnung, in Zukunft würde schon der Name lernen und studieren, nicht gleich wieder enttäuschen.

“Meilenstein bei der Gestaltung der Hochschullandschaft”

Anwesenheitspflicht “ja” oder “nein”: Diese Diskussion gab es schon zu meiner Studienzeit in den 80ern. Neu ist allerdings, dass eine Landesregierung im Rahmen eines Hochschulgesetzes[2] die Anwesenheitspflicht kippt. § 64 Absatz 2a des Hochschulzukunftsgesetzes (HZG) des Landes Nordrhein-Westfalen lautet: “Eine verpflichtende Teilnahme der Studierenden an Lehrveranstaltungen darf als Teilnahmevoraussetzung für Prüfungsleistungen nicht geregelt werden, es sei denn, bei der Lehrveranstaltung handelt es sich um eine Exkursion, einen Sprachkurs, ein Praktikum, eine praktische Übung oder eine vergleichbare Lehrveranstaltung.” Wissenschaftsministerin Svenja Schulze ordnete dieses Gesetz auf der nach oben offenen Relevanzskala auf Stufe 11 von 10 ein: “Das Gesetz ist ein Meilenstein bei der Gestaltung der Hochschullandschaft in NRW. Es bringt an den Hochschulen Freiheit und Verantwortung ins Gleichgewicht.”[3] Zu diesen bahnbrechenden Neuerungen gehört auch die Abschaffung der Anwesenheitspflicht, wofür das Ministerium folgendermaßen wirbt: “Das Hochschulzukunftsgesetz ermöglicht allen Talenten ein erfolgreiches Studieren – und sichert dem Wirtschaftsstandort NRW dadurch die Fachkräfte der Zukunft.”[4] Dem ist eigentlich nichts hinzuzufügen.

“Selbstständigkeit der Studierenden gestärkt”

Der Einwand des Faches Geschichte, dass es die große Heterogenität der Studierendenschaft an der Universität Duisburg-Essen dringend erfordere, diese gerade durch die aktive Einbindung und Arbeit in den Lehrveranstaltungen zu fördern, verhallte angesichts des historischen Zäsurcharakters des Hochschulzukunftsgesetzes als Gejammer kleinkarierter BedenkenträgerInnen. Ein Gegenargument – gewissermaßen als Exegese des ministeriellen Textes – lieferte ein Vertreter des ASTA der Universität Münster: “Es gibt ja zum Beispiel Studenten, die familiäre Verpflichtungen haben. Die können einfach nicht immer anwesend sein.” Aber auch für andere Studierende solle es die Möglichkeit geben, sich den Lehrstoff autodidaktisch beizubringen. Dadurch werde “die Selbstständigkeit der Studenten gestärkt”.[5] Wirklich?

Lehre ohne Sinn?

Nun will ich gar nicht abstreiten, dass es Lehrveranstaltungen gibt, die zu besuchen ziemliche Zeitverschwendung ist, weil sie didaktisch verheerend gemacht sind. Ich frage mich jedoch, welche ministerielle Auffassung von Hochschullehre hinter diesem Gesetzestext steckt. Die didaktische Vorstellung der Kultusbürokratie erschöpft sich offensichtlich in der Ansicht, dass irgendwelcher “Lehrstoff” statt in einer Lehrveranstaltung auch “autodidaktisch” erlernt werden kann. Von solch fundamentalen didaktischen Einsichten, dass ein “Stoff” erst dann zum “Thema” wird, wenn er “unter einer pädagogischen Zielvorstellung, einer als pädagogisch relevant erachteten Fragestellung für die Behandlung im Unterricht ausgewählt wird” (Wolfgang Klafki), scheint das Ministerium noch nie etwas gehört zu haben.[6] Mit anderen Worten: erst die oder der Lehrende schafft doch durch sein Wirken Lernumgebungen, in denen eine “Begegnung” von “Sache” und Studierenden gelingen kann.

Lehrperson: Nicht mehr zu bieten als ein Buch?

Die Perspektive des Ministeriums ist eine andere: Die Lehrperson hat offensichtlich nicht mehr zu vermitteln als ein Buch – und kann damit auch durch ein solches unmittelbar ersetzt werden. Was für eine Art der Wertschätzung gegenüber HochschullehrerInnen ist das, denen die Lehre ein wichtiges Anliegen ist? Aber es geht nicht nur um die Lehre. Einstmals entstand mit Wilhelm von Humboldt die Idee der modernen Forschungsuniversität, in der Lehrende und Lernende gemeinsam den wissenschaftlichen Forschungsprozess bestreiten, um dem noch nicht ganz Gefundenem und dem nie ganz zu Findenden nachzugehen. Dieses – diskursive – Konzept von Forschung und Lehre, von Lehre durch Forschung bildet immer noch den Fluchtpunkt hochschuldidaktischen Handelns, selbst wenn es angesichts überfüllter Seminare schwer fällt.[6] Aber dieser Diskurs wird jetzt aufgekündigt – na dann, viel Erfolg, nordrhein-westfälische Universität.

 

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Literatur

  • Epping, Volker: Präsenz als Leistungskriterium. Zur Anwesenheitspflicht von Studierenden in Lehrveranstaltungen. In: Forschung & Lehre 19/6 (2012), S. 458-460. http://www.forschung-und-lehre.de/wordpress/Archiv/2012/ful_06-2012.pdf (abgerufen am 1.12.2014).
  • Epping, Volker: “Ist Dasein förderlich?” Zur Anwesenheitspflicht in Lehrveranstaltungen an Hochschulen. In: Wissenschaftsrecht 45/2 (2012), S. 112–126.
  • Meyer-Blanck, Michael: Bildende Präsenz. Warum auf die Anwesenheitspflicht im akademischen Seminar nicht verzichtet werden kann. In: Ladenthin, Volker / Krämer Hildegard (Hg.): Beruf: Hochschullehrer. Ansprüche, Erfahrungen, Perspektiven, Paderborn 2013, S. 55–61.

Externe Links

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[1] Fron, Philipp: “Adieu, Anwesenheitspflicht”. in: Aktuell, Studentische Zeitung für Duisburg, Essen und das Ruhrgebiet, 16.10.2014. http://akduell.de/2014/10/adieu-anwesenheitspflicht/ [abgerufen am 1.12.2014]
[2] Gesetz- und Verordnungsblatt (GV. NRW.). Ausgabe 2014 Nr. 27 vom 29.9.2014 Seite 543 bis 606. https://recht.nrw.de/lmi/owa/br_vbl_detail_text?anw_nr=6&vd_id=14567&menu=1&sg=0&keyword=hochschulzukunftsgesetz [abgerufen am 24.10.2014]
[3] Ministerium für Innovation, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen: Hochschulzukunftsgesetz. http://www.wissenschaft.nrw.de/hochschule/hochschulrecht/hochschulzukunftsgesetz/ [abgerufen am 24.10.2014].
[4] ebd.
[5] Lang, Christian: Anwesenheitspflicht für Studenten in NRW fällt weg. In: Neue Osnabrücker Zeitung (Online-Ausgabe), 15.10.2014. http://www.noz.de/deutschland-welt/nordrhein-westfalen/artikel/514378/anwesenheitspflicht-fur-studenten-in-nrw-fallt-weg [abgerufen am 24.10.2014].
[6] Ulrich Mayer/Peter Gautschi/Markus Bernhardt: Thembestimmung im Geschichtsunterricht der Sekundarstufen. In: Michele Barricelli, Martin Lücke (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts, Bd. 1, Schwalbach/Ts. 2012, S. 378-404.
[7] Matthias Hennies: Wilhelm von Humboldt und sein Weg nach Bologna. In: Deutschlandfunk (Online), 23.9.2010. http://www.deutschlandfunk.de/wilhlem-von-humboldt-und-sein-weg-nach-bologna.1148.de.html?dram:article_id=180628 [abgerufen am 24.10.2014].

 

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Abbildungsnachweis
Anwesenheitslisten, Foto: @ Jan Hodel 2014.

Empfohlene Zitierweise
Bernhardt, Markus: “Adieu, Anwesenheitspflicht” In: Public History Weekly 2 (2014) 44, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2014-3075.

Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.

 


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Die Lehnspyramide – ein Wiedergänger des Geschichtsunterrichts

 

Der 1998 verstorbene Mediävist Hartmut Boockmann hat 1992 in der GWU einen Topos der Mittelalterdarstellungen in den Schulbüchern dekonstruiert: die Lehnspyramide. Seine Kritik richtete sich gegen die zahlreichen bunten Zeichnungen in den Schulbüchern, welche die mittelalterliche Gesellschaft in einem spitz zulaufendem Dreieck als drei- oder viergliedrige Ständeformation widerzuspiegeln vorgaben: König – Kronvasallen – Untervasallen – Hörige und leibeigene Bauern. In einer überzeugenden Argumentation, die auch immer die Möglichkeiten der schulischen Vermittlung im Blick behielt, hat Boockmann die Herkunft der Lehnspyramide analysiert. Doch auch 20 Jahre später findet sich die Pyramide, nun als Sinnbild der Ständegesellschaft, in den meisten Schulbüchern wieder.

 

 

Die falsch verstandene Lehnspyramide: 1992 …

Die Fehlinterpretation der Lehenspyramide als Abbild einer Gesellschaftsordnung anstatt einer Rechtsbeziehung geht laut Boockmann auf die seit dem späten 18. Jahrhundert geführte Feudalismus-Diskussion zurück, also den Versuch, “die mittelalterliche Sozialordnung insgesamt als feudal zu verstehen”. Er zieht daraus den Schluss, dass die Lehnspyramiden in den Schulbüchern unter Einschluss der Bauern nicht die mittelalterliche Gesellschaft illustrierten, “sondern vielmehr ein Bild von dieser, das seine Wurzeln im ausgehenden 18. Jahrhundert hat und nach heutiger Auffassung ein Mißverständnis ist”.1 Die Schulbücher um das Jahr 1990 verbreiteten mithin ein Geschichtsbild, das aus einer modernen Perspektive eine Gesellschaftsordnung des Mittelalters umfasste, die als primitiv bezeichnet werden konnte.

… und heute in den Geschichtsschulbüchern

Wir machen einen Schnitt, springen von 1992 in die Gegenwart und schlagen ein beliebiges Schulbuch der Sekundarstufe I auf. Immerhin sind seit der vernichtenden Kritik an der Lehnspyramide über 20 Jahre verstrichen; ein Zeitraum, der selbst unter Berücksichtigung der Lücke, die bekanntermaßen Forschungsergebnisse brauchen, um in Schulbücher zu gelangen, ausreichend sein dürfte. Man könnte also annehmen, heute auf andere Illustrationen der mittelalterlichen Gesellschaft zu treffen – Boockmann hatte selbst Vorschläge dazu unterbreitet. Aber – man ahnt es schon: weitgehend Fehlanzeige. Die Lehnspyramiden feiern in etlichen Büchern fröhliche Urständ – nun allerdings als Ständeordnungen.

Der Wiedergänger “Ständeordnung”

Doch es gibt Veränderungen: Lehnswesen und Grundherrschaft sind nun in der Regel als eigene Abschnitte aus der “Ständeordnung” ausgegliedert. Das macht die Sache aber keineswegs besser. Denn die “Ständeordnung” hat sich als Wiedergänger vom ursprünglichen Modell des Lehnszusammenhangs gelöst und führt nun in vielen Büchern ein Eigenleben. Sie verbreitet ein Bild über die mittelalterliche Gesellschaft, das den Eindruck ihrer Statik und Primitivität eher noch erhöht: “Als Mittelalter bezeichnen wir die Zeit zwischen 500 und 1500 nach Christus. In dieser Zeit gehörte jeder Mensch einem Stand an. Es gab drei Stände: Geistliche, Adlige, Bürger und Bauern. Die Kirche lehrte, dass Gott das so wollte.”2 Tausend Jahre Mittelalter werden als bleierne Zeit dargestellt, in der “die Kirche” bestimmte, wer welchen “Stand” in der Gesellschaft einzunehmen habe. Veränderungen und soziale Mobilität, die es in diesem Jahrtausend weiß Gott gab, fallen der “didaktischen Reduktion” zum Opfer.3 Verstärkt wird dieser Eindruck noch durch eine Bildquelle, die sich seit einigen Jahren in nahezu jedem Schulbuch befindet: Das “Ständebild” des Johannes Lichtenberger von 1488 (meist datiert auf 1492), indem Christus als Richter auf einem Regenbogen den Ständen ihre Funktion zuweist: “Tu supplex ora, tu protege tuque labora”.4 Mit Hilfe dieser Quelle wird das Ideal einer Ordnungsvorstellung rückwirkend auf das gesamte Mittelalter übertragen, die zur Zeit ihrer Entstehung bereits überholt war: die statische Ständegesellschaft, in der niemand über seine Position nachzudenken brauchte – weil ja Gott alles bestimmte.

Was in Quellen thematisiert wird, war nicht selbstverständlich

Überflüssig zu sagen, dass hier eine Konstruktion vorliegt, die schon aus dem Mittelalter selbst stammt. Ordnungsmodelle werden häufig dann thematisiert, wenn die Realität bereits über sie hinweggegangen ist. So auch hier. Und natürlich haben auch mittelalterliche Menschen über die Berechtigung dieser Ständevorstellungen nachgedacht: “Als Adam grub und Eva spann, wo war denn da der Edelmann?” Dieser Ausspruch stammt von John Ball, einem englischen Prediger, der damit während der Bauernrevolte in England im Jahr 1381 die Ständeordnung kritisierte.5

“Ständegesellschaft” als funktionaler Teil der Fortschrittserzählung

Es stellt sich also die Frage, warum viele Schulbücher nach wie vor die Ständeordnung als eine Art zementierten Ist-Zustand der mittelalterlichen Gesellschaft hinstellen, ohne auf deren Zeitgebundenheit oder auf zeitgenössische Kritik hinzuweisen, und die plausible Kritik von Boockmann und anderen nur vereinzelt und mühsam verarbeiten.6 Warum also ist die Lehnspyramide ein Wiedergänger des Geschichtsunterrichts? Ich denke, das hängt mit dem Metanarrativ unserer Lehrpläne und Geschichtsschulbücher zusammen, das wir eigentlich seit den 1970er Jahren überwunden glaubten. Natürlich gibt es heute nicht mehr die nationale Meistererzählung, aber es gibt eine andere “Geschichte”, die den Schülerinnen und Schülern als Metanarrativ präsentiert wird: die Fortschrittserzählung der westlichen Moderne, die etwa mit der Französischen Revolution beginnt und dann vom unaufhaltsamen Aufstieg der westlichen Werte berichtet: Menschenrechte, Demokratie, Emanzipation, Pluralismus, Innovation, Fortschritt. Demgegenüber können die älteren Epochen nur alt aussehen – und das tun sie auch.

Weg mit überkommenen Mittelalterbildern!

Wer die heutigen Schulbücher durchblättert, wird das Mittelalter im Wesentlichen als Beschreibung und nicht als Erzählung finden: Leben im Kloster, Leben in der Stadt, Leben auf der Burg, Leben auf dem Lande; das Lehnswesen, die Grundherrschaft, die Herrschaft des Königs, das Verhältnis von Kaiser und Papst und vieles mehr. “Bilder aus der Vergangenheit” werden hier als stillgestellte Zeit präsentiert. Sie dienen als dunkle Folie, vor der die Moderne noch glänzender erscheint, weil sie die Menschen aus diesem engen, vorbestimmten Leben herausgeführt und ihnen eine Zukunft gegeben hat, mit der sie im Grunde selbst erst zum handelnden Individuum geworden sind. Wäre es nicht an der Zeit, dieses Narrativ über Bord zu werfen und den älteren Epochen ihre Geschichte wiederzugeben?

 

 

Literatur

  • Boockmann, Hartmut: Über einen Topos in den Mittelalter-Darstellungen der Schulbücher: Die Lehnspyramide. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 43 (1992), S. 361-372.
  • Hasberg, Wolfgang: Glasperlenspiele um das Mittelalter? oder: Zum Verhältnis von Geschichtsforschung und Geschichtsdidaktik. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 11 (2012), S. 181-207.
  • Koselleck, Reinhart: “Neuzeit”. Zur Semantik moderner Bewegungsbegriffe (1977). In: Ders.: Vergangene Zukunft. Zur Semantik geschichtlicher Begriffe. Frankfurt/M. 1989, S. 300-348.

Links

  • Bader, Matthias: Lehenswesen in Altbayern. In: Historisches Lexikon Bayerns. http://www.historisches-lexikon-bayerns.de/artikel/artikel_45128 [zuletzt am 2.06.2014]
  • Der Heidelberger Sachsenspiegel. In: Bibliotheca Palatina – digital. http://digi.ub.uni-heidelberg.de/de/bpd/glanzlichter/sachsenspiegel.html [zuletzt am 2.06.2014]

 


Abbildungsnachweis
Die mittelalterliche Ständeordnung in der “Pronostacio” des Astrologen Johannes Lichtenberger, 1488. Wikimedia Commons: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Ständemodell_Lichtenberger.jpg (abgerufen am 6.6.2014).

Empfohlene Zitierweise
Bernhardt, Markus: Die Lehnspyramide – ein Wiedergänger des Geschichtsunterrichts. In: Public History Weekly 2 (2014) 23, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2164.

Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.

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Der „späte Sieg der Diktaturen“ – Resultat ergebnisoffenen Unterrichts?

 

„Surely a grade of 33 in 100 on the simplest and most obvious facts of American history is not a record in which any high school can take pride.“ Dieser Satz fasst das Ergebnis einer Schülerbefragung zusammen. In dem amerikanischen Blog „History News Network“ wurde zu dieser Aussage die Frage gestellt, aus welchem Jahr das Zitat stamme: 1987, 1976, 1942 oder aus keinem dieser Jahre. Das Letzte ist richtig. Denn der Satz stammt aus einer Studie von 1917.1

 

Mangelhafte Geschichtskenntnisse

Nun fand diese Untersuchung nicht in Deutschland, sondern in den USA statt, vor fast einhundert Jahren. Aber Vorsicht: Ähnliche Umfrageergebnisse lassen sich sowohl für andere Länder als auch für Deutschland relativ problemlos dokumentieren. Legendär ist zum Beispiel die Studie des Kieler Diplompädagogen Dieter Boßmann „Was ich über Adolf Hitler gehört habe…“ von 1977.2 „‚Nichts, leider’, formulierte eine 16-jährige Berufsschülerin. Tatsächlich ist Unkenntnis die Regel. Dem äußerst geringen Sachwissen entsprechen die vielfach abstrusen Wertungen.“ Der Autor nenne das Ergebnis „eine blanke Katastrophe“, wusste der SPIEGEL darüber zu berichten – womit wir beim Thema wären. Was diese Studien und ihre folgende mediale Verarbeitung schon immer ausmachte, ist nicht die Tatsache mangelnden Wissens an sich. Der Anlass zur Kritik liegt stattdessen darin, dass unzureichendes Wissen mit Werturteilen in Verbindung gebracht wird. Während die Mängel etwa in Mathematik mit dem Verlust der wirtschaftlichen Zukunftsfähigkeit des Landes assoziiert werden, steht beim lückenhaften Geschichtswissen mindestens die Stabilität der deutschen Demokratie auf dem Spiel. Als Urheber dieser Defizite wird umstandslos die Schule ausgemacht. Obwohl gerade bei historischem Wissen und geschichtsbezogenen Werturteilen solche einfachen kausalen Schlüsse wissenschaftlich alles andere als bewiesen sind, garantieren sie maximale Aufmerksamkeit. Ob historische Werturteile auch oder sogar stärker außerhalb des schulischen Kontextes vermittelt werden, steht dabei zumeist nicht zur Debatte.

Demokratiedefizit oder schlechte Lesekompetenz?

Gänzlich unbeeindruckt zeigt sich in dieser Hinsicht auch der Berliner Politologe Klaus Schroeder, der 2012 eine Studie über „zeitgeschichtliche Kenntnisse und Urteile von Jugendlichen“ mit dem Titel „Später Sieg der Diktaturen“ vorgelegt hat, die große Kenntnisdefizite bei deutschen SchülerInnen über Zeitgeschichte zeigen wollte. Und erneut war es der SPIEGEL, der auf dieser Grundlage Aufklärung in Sachen Bildung und Schule an seine Leser brachte.3 Schroeder meint, bei Zehntklässlern ein Demokratiedefizit entdeckt zu haben, weil die Jugendlichen bei Fragen wie „Die (unterschiedlichen) Planwirtschaften des NS und der DDR sind nicht besser oder schlechter als die Marktwirtschaften der BRD vor und nach der Wiedervereinigung“ das Kreuz nicht bei „Lehne voll ab“ gemacht haben. Die berechtigte Frage, ob SchülerInnen solche Sätze überhaupt verstehen oder nur sozial erwünschte Antworten geben, sind Schroeder zu feinsinnig.

„Ergebnisoffener Unterricht“ als Ursache?

In einer Pressemitteilung macht er jedenfalls aus der für ihn daraus resultierenden, simplen Verbindung von „fehlendem“ Wissen und „falschem“ Urteil gar keinen Hehl: „Als Konsequenz aus den Ergebnissen unserer Befragungen halten wir eine Werteorientierung im Sinne der freiheitlich-demokratischen Grundordnung der Bundesrepublik im zeitgeschichtlichen Schulunterricht für unverzichtbar. Die Werte einer freiheitlichen Demokratie – Freiheit, Menschenrechte, Rechtsstaatlichkeit und Pluralismus – müssen die Grundlage für die Beurteilung von Systemen bilden. Schulunterricht darf nicht prinzipiell ‚ergebnisoffen‘ sein, sondern nur bezogen auf den Spielraum im Rahmen einer pluralistischen Demokratie.“4 Diese Schlussfolgerung ist erklärungsbedürftig. Was hat das eine mit dem anderen zu tun? Es ist doch gar nicht abzustreiten, dass fehlendes Wissen und mangelndes Urteil miteinander zu tun haben. Aber wo ist die Logik des von Schroeder konstruierten Zusammenhangs? Er hat überhaupt nicht untersucht, ob bei den befragten Schülern ein „ergebnisoffener“ Unterricht durchgeführt wurde, was auch immer Schroeder darunter verstehen mag. Insofern ist es mit der Validität der Untersuchung nicht weit her.

Wertevermittlung im Gespräch

Meine Vermutung geht eher in eine andere Richtung, dass nämlich der Unterricht genau so „wertorientiert“ abgehalten wurde, wie es Schroeder als Ziel vorschwebt. Dafür gibt es im Hinblick auf den Unterricht zum Nationalsozialismus starke Belege.5 Die Schüler sind vermutlich mit den „Vorzügen“ der Bundesrepublik und den „Konstruktionsfehlern“ der DDR konfrontiert worden. Das Problem besteht dabei darin, dass eine solche „Wertorientierung“ erheblich mit den Erzählungen, die in der Geschichtskultur präsent sind, kollidiert. Wie sollen Lernende damit umgehen? Sie können verwirrt sein, sie können den Widerspruch verdrängen, sie können den Schulstoff nachplappern oder sich dagegen auflehnen. Wäre es nicht sinnvoller, mit ihnen darüber zu sprechen? Insofern würde ich die These wagen, dass ein Geschichtsunterricht, wie ihn Schroeder fordert, genau zu den Ergebnissen führt, die seine Untersuchung hervorgebracht hat.

 

 

Literatur

  • Schroeder, Klaus u.a.: Später Sieg der Diktaturen? Zeitgeschichtliche Kenntnisse und Urteile von Jugendlichen, Frankfurt/M. u.a. 2012.
  • Monika Deutz-Schroeder / Klaus Schroeder: Oh, wie schön ist die DDR. Kommentare und Materialien zu den Ergebnissen einer Studie, Schwalbach/Ts. 2009.
  • Rothe, Valentine: Werteerziehung und Geschichtsdidaktik. Ein Beitrag zu einer kritischen Werteerziehung im Geschichtsunterricht, Düsseldorf 1985.

Externe Links

 



Abbildungsnachweis
(c) andi-h  / pixelio.de

Empfohlene Zitierweise
Bernhardt, Markus: Der “Späte Sieg der Diktaturen” – Resultat ergebnisoffenen Unterrichts? In: Public History Weekly 2 (2014) 9, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1578.

Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.

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Erinnerungsorte, Eintracht Braunschweig und der Geschichtsunterricht

 

Es gibt ein Datum in der Historie, das im niedersächsischen Braunschweig fast jeder zuordnen kann: das Jahr 1967. Es ist das Jahr, als die Fußballer des Braunschweiger Turn- und Sportvereins von 1895 (BTSV), kurz „Eintracht Braunschweig“, deutscher Fußballmeister wurden – mit sensationell wenig Punkten. Verbunden ist dieses Wissen bei den Braunschweigern mit dem Gefühl, diese Meisterschaft sei historisch irgendwie gerechtfertigt gewesen. Nun ist die Eintracht in dieser Saison nach 28 Jahren Abstinenz wieder in die 1. Bundesliga aufgestiegen und die Braunschweiger feiern die aufopferungsvoll, aber wenig erfolgreich kämpfenden Kicker samt ihrem Trainer Torsten Lieberknecht („Herzog Torsten“) hingebungsvoll dafür, dass sie – gleichgültig wie die Spiele ausgehen – der Stadt den Glanz und den Rang wiedergegeben hätten, der ihr gebühre.

 

Metropole Braunschweig

Woher kommen solche vom Rest Deutschlands wohl nicht zwingend geteilten Anwandlungen? Da argumentiert man unter Umständen so: Der Braunschweiger Herzog Heinrich der Löwe sei ein großer mittelalterlicher Herrscher gewesen und fast König geworden. Er habe Braunschweig und München gegründet (so gesehen ist Bayern München nur eine Unterabteilung des BTSV). Den sichtbaren Beweis für diese Größe könne man heute noch an vielen Gebäuden in der Stadt bewundern. Die Stadt Braunschweig sei eine der größten des Mittelalters und eine berühmte Hanse-Stadt gewesen. Einige Kundige können noch hinzufügen: Braunschweig sei eigentlich immer, jedenfalls bis zur Gründung des Landes Niedersachsen im Jahr 1946, ein selbstständiges Land gewesen. Wer die Schuld daran trägt, dass man diese einstmalige Größe eingebüßt habe, ist in Braunschweig ebenfalls Allgemeingut: Hannover.

Alles begann mit den Welfen …

Das Eintracht-Braunschweig-Narrativ handelt also von der Wiedererringung vergangener Größe. Die Erzählung fällt in der Stadt auf fruchtbaren Boden: weil sie gleichzeitig diffus und konkret ist, man sich nur halb gewusster historischer Versatzstücke bedienen muss, aber eben auch weil es ein Grundmuster historischer Erfahrung gibt, das durch verschiedene Inhalte aktualisiert werden kann. In der Tat, der Welfe Heinrich der Löwe (ca. 1130-1195) war einer der Großen des Reichs. Seine Niederlage gegen Barbarossa und die darauf folgende Verbannung nach England (1180) wird in der aktualisierten Form als Verlust von Größe gedeutet und bildet das Grundschema des Narrativs. Das Herzogtum Braunschweig-Lüneburg entstand dann 1235 auf den Eigengütern der Welfen, sein Territorium umfasste nur noch eine Bruchteil von Bayern und Sachsen, über die Heinrich der Löwe einstmals herrschte. Aber das Drama ging weiter. Aufgrund von Erbteilungen entstanden im neuen Herzogtum erst mehrere, am Ende zwei Linien der Welfen, die in Hannover beziehungsweise in Braunschweig residierten. In das narrative Schema passt, dass nur die hannoversche Linie im 17. Jahrhundert die Kurwürde erringen konnte, also wieder auf die Stufe von Heinrich dem Löwen zurückkehrte.

Eine Geschichte des Abstiegs?

Die Erfahrung des 19. Jahrhunderts wird ganz ähnlich gedeutet. Das 1815 gegründete Königreich Hannover “ging” 1866 “unter” und wurde eine preußische Provinz. Das Herzogtum Braunschweig kämpfte erfolgreich um seine Selbstständigkeit, aber nun war es der industrielle Aufschwung, der die preußische Stadt Hannover an Braunschweig vorbeiziehen ließ. Am Anfang des Jahrhunderts hatte Hannover halb so viele Einwohner wie Braunschweig, am Ende doppelt so viele. Braunschweig lag wieder im Hintertreffen. Getoppt wurde diese Entwicklung 1946 mit der Gründung des Landes Niedersachsen. Das bis dato (vom gleichgeschalteten Nazi-Staat einmal abgesehen) selbstständige Land Braunschweig wurde dem neu gegründeten Land Niedersachsen zugeschlagen – mit der Landeshauptstadt: Hannover. Und im Sport? In Braunschweig wurde 1874 das erste Fußballspiel in Deutschland gespielt. Doch für die Erinnerung noch wichtiger: Braunschweig war 1963 Gründungsmitglied der Bundesliga, Hannover musste draußen bleiben. Endlich einmal hatte man den Rivalen abgehängt. Doch schon ein Jahr später stieg Hannover auf. In der Meistersaison 1966/67 gingen beide Spiele gegen Hannover verloren. Beide Mannschaften erlebten dann ein Auf und Ab zwischen verschiedenen Ligen, aber Hannover kickt seit 2002 wieder erstklassig, Braunschweig erst seit dieser Saison.

Ein Konzept für den Geschichtsunterricht

Was hat das alles mit Geschichtsunterricht zu tun? Wir finden in diesem (Eintracht-)Braunschweig-Narrativ einen Erinnerungsort. Erinnerungsorte sind mit Bedeutung aufgeladene Bezugspunkte einer Gruppe mit einem Überschuss an symbolischer und emotionaler Dimension. Wobei „Ort“ metaphorisch gemeint ist. Das Konzept des Erinnerungsortes ist mehr als die Beschreibung, was an oder mit einem Ort vorgefallen ist. Es geht auch um seine Rezeption, Inanspruchnahme, Vereinnahmung und Interpretation, also um die Frage, durch wen, durch welche Gruppe, er im Laufe der Geschichte in Anspruch genommen wurde, unter Umständen auch von verschiedenen Gruppen und/oder immer wieder anders. An Erinnerungsorten treffen Geschichts-, Erinnerungs- und Identitätskonstruktionen, Sachüberreste, Text- und Bildquellen sowie populäre und wissenschaftliche Darstellungen, manifestiert in vergangenen und gegenwärtigen Erzählungen wie in einem Brennglas aufeinander. Sind Erinnerungsorte dann nicht Agenturen des Geschichtsbewusstseins? Wäre es nicht lohnend, ihnen im Geschichtsunterricht einen größeren Stellenwert einzuräumen? Könnte die Befassung mit Erinnerungsorten nicht der Curriculumdiskussion neue Impulse geben, die erst vereinzelt wieder aufgenommen wird? Ich glaube, ja. Ich bin der Auffassung, wir finden in Erinnerungsorten, wenn sie auf lokale, regionale, nationale, europäische, außereuropäische (und globale?) Kollektive angewandt werden, ein heuristisches Mittel, um zu sagen, welche historischen Themen ein Kollektiv für relevant hält. Denn sie bilden die Basis für die Identitätskonstruktionen von Kollektiven. Für den Geschichtsunterricht hätte die Analyse von Erinnerungsorten den Vorteil, nicht einer normativen Identitätsvermittlung zu verfallen, sondern Identitätsbildung(en) selbst zum Gegenstand des Unterrichts zu machen.

 

Literatur

  • Bergmann, Klaus: Geschichtsunterricht und Identität, in: ders.: Geschichtsdidaktik. Beiträge zu einer Theorie historischen Lernens, 3. Aufl., Schwalbach/Ts. 2008, S. 90-99.
  • Cobet, Justus: Das europäische Narrativ. Ein Althistoriker blickt auf die Ordnung der Zeiten. In: Berg, Nicolas u.a. (Hrsg.): Konstellationen. Über Geschichte, Erfahrung und Erkenntnis, Göttingen 2011, S. 191-211.
  • François, Etienne: Auf der Suche nach den europäischen Erinnerungsorten, in: König, Helmut / Schmidt, Julia / Sicking, Manfred (Hrsg.): Europas Gedächtnis. Das neue Europa zwischen nationalen Erinnerungen und gemeinsamer Identität, Bielefeld 2008, S. 85-103.

Externer Link

 

Abbildungsnachweis
Fankurve der Eintracht Braunschweig im letzten Spiel der Saison 2012/13 gegen den FSV Frankfurt (2:2). © Chivista, Abbildung gemeinfrei.

Empfohlene Zitierweise
Bernhardt, Markus: Erinnerungsorte, Eintracht Braunschweig und der Geschichtsunterricht. In: Public History Weekly 1 (2013) 12, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-751.

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Scheinpluralismus. Oder: Wie ich mir einen Schulbuchbeitrag bastle

 

Das Herzstück deutscher Bildungspolitik ist der Pluralismus. Für das Fach Geschichte gibt es deshalb nicht ein Schulbuch, sondern 41.1 Ideale Voraussetzung für geschichtsdidaktische Prinzipien wie Multiperspektivität – sollte man meinen. Doch weit gefehlt: bei näherem Hinsehen entpuppt sich diese Vielfalt als Scheinpluralismus.

 

Kuba-Krise oder Cuba Libre?

Es werden in den Büchern nicht nur die immer gleichen Bild- und Textquellen benutzt, sondern die Autorentexte folgen zumeist ein und demselben Narrativ, das im Grunde als „Meistererzählung“ charakterisiert werden kann. Die 60er Jahre feiern fröhliche Urständ. Ich will das an einem Beispiel zur Kuba-Krise erläutern. Bei einer Durchsicht der entsprechenden Schulbücher für beide Sekundarstufen des Landes Nordrhein-Westfalen sieht man, dass das Thema „Kuba-Krise“ üblicherweise in das Kapitel zum „Kalten Krieg“ eingegliedert wird und auf einer Schulbuchdoppelseite einen wenig komplexen Autorentext bietet, der die Kuba-Krise als Höhe- und Wendepunkt des Kalten Krieges verständlich macht. Die Auswahl der schriftlichen Quellen lässt sich fast ausschließlich auf die Fernsehansprache Kennedys und den Schriftwechsel zwischen Chruschtschow und Kennedy eingrenzen. Weiterhin befinden sich in fast allen Schulbüchern eine Karikatur mit Chruschtschow und Kennedy und eine Karte, welche die Reichweite der sowjetischen Raketen auf Kuba zeigt. In neueren Werken hat der Aspekt der Geschichtskultur über den Spielfilm „Thirteen Days“ (USA, 2000) Eingang in die Schulbuchkapitel gefunden.

Kennedys Heldenverehrung

Was machen die SchulbuchautorInnen aus diesen Zutaten? Sie verzichten auf die Vorgeschichte der sowjetischen Raketenstationierung und erzählen, wie Kennedy die Welt rettete. Kein Wort über den kubanischen Diktator Batista und seine Unterstützung durch die USA. Kein Wort über die kubanische Revolution und den folgenden Wirtschaftsboykott der Insel durch die USA. Keine Erwähnung der von der CIA gedeckten Invasion der Insel durch Exilkubaner in der Schweinebucht im Jahr 1961. Und – schlimmer noch – kein Wort über die bereits seit 1959 beginnende Stationierung von amerikanischen Atomraketen in Italien und in der Türkei, die Moskau locker erreichen konnten. Die Sowjetunion wird so zum unprovozierten Eindringling in den Vorgarten der USA, den Präsident Kennedy in einem wahren Heldenstück verteidigt und gleich die Demokratie und die westliche Welt mitrettet. Man muss die Politik von Fidel Castro – der übrigens in den Texten auch meistens nicht vorkommt – und des sowjetischen Regierungschefs Nikita Chruschtschow nicht bejubeln. Aber man kann versuchen, deren Intentionen und Handlungsoptionen zu verstehen. Stattdessen liefern die Bücher das Kalte-Krieg-Narrativ von den guten Amerikanern und den bösen Sowjets.

Quelle – passend gemacht

Die Quellen werden dazu passend gemacht: Kennedy siegt nach Punkten. Die Karikatur von Chruschtschow und Kennedy wird ausschließlich nach einem SPIEGEL-Artikel vom 7. November 1962 mit der Bildunterschrift „Einverstanden, Herr Präsident, wir wollen verhandeln …“, zitiert.2 Die Karikatur ist aber bereits am 29. Oktober 1962 in der englischen Tageszeitung Daily Mail erschienen, und zwar ohne Bildunterschrift.3 Chruschtschow hatte am 28. Oktober die amerikanischen Bedingungen zum Raketenabzug aus Kuba akzeptiert. Darauf nimmt die Karikatur Bezug, indem der Autor vielleicht sagen will, dass trotz des scheinbaren Endes der Kuba-Krise die nukleare Bedrohung andauern werde und die Möglichkeit der Vernichtung der Menschheit keineswegs ausgeschlossen sei.4 Die Bildunterschrift des SPIEGEL wird aber in den meisten Schulbüchern als „Originaluntertitel“ bezeichnet – weil das so gut zum Text über die Dramatik der Kuba-Krise passt! Das Ringen der beiden Kontrahenten auf der Karikatur wird in die „Thirteen Days“ (14.-28.10.1962) zurückverlegt. Hier findet nicht historische Rekonstruktion statt, sondern erinnerungskulturelle Remediation.

Wir wollen hören, was wir wissen

Bleibt die Frage: Warum ist das so? Oft wird behauptet, Schulbücher werden aus Schulbüchern abgeschrieben, die eine Geschichte wird perpetuiert. Das mag sein. Mir scheint aber eher, dass die Autorentexte ein geschichtspolitisch und erinnerungskulturell erwünschtes Narrativ produzieren, das von Politik, Gesellschaft und Verlagen getragen wird. Wahrscheinlich ist es genau diese Konstellation, der es bei Geschichte auf Genauigkeit und wissenschaftliche Redlichkeit nicht wirklich ankommt. Wir wissen ja schon aus dem Museum, dass sich die BesucherInnen gerne das bestätigen lassen, was sie ohnehin schon wissen. Das dürfte bei Schulbüchern nicht ganz anders sein.

 

 

Literatur
  • Greiner, Bernd: Die Kuba-Krise. Die Welt an der Schwelle zum Atomkrieg. München 2010.
  • Frankel, Max: High Noon in the Cold War. Kennedy, Khrushchev, and the Cuban Missile Crisis.
    New York 2004.
  • Kaufmann, Günter: Neue Bücher - alte Fehler. Zur Bildpräsentation in Schulgeschichtsbüchern.
    In: GWU 51 (2000), S. 68-87.
  • Schnakenberg, Ulrich: Die Karikatur im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 2012.

Abbildungsnachweis

(c) L. G. Illingworth, Daily Mail v. 29. Oktober 1962, keine Bildunterschrift.

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