Geschichtswissenschaftliche Blogs auf einen Blick
Quebec’s history curriculum prior to 1996 shows that little consideration was given to Indigenous history.
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Quelle: https://public-history-weekly.degruyter.com/10-2022-2/indigenous-perspectives-quebec-history/
To pass judgement on the 'progress' or 'decline' of a society over time, a big-picture perspective on history is needed. These big-picture frameworks are also important for history teaching.
The post Seeing the “Big Picture” in Canadian History appeared first on Public History Weekly.
Revisions to the history curriculum currently under way in British Columbia, Canada replace, among other changes, a senior course on Comparative Civilizations with one entitled Comparative Cultures.
The post Culture, Civilization and Historical Consciousness appeared first on Public History Weekly.
Poor Québec history program! It is going through another round of ministerial revisions. This time, the competency-based approach of the current course of study was deemed “too radical.” In a recent report to the Minister of Education entitled “The meaning of history,” Jacques Beauchemin and Nadia Fahmy-Eid recommended to “reconcile the history program with its national framework” by reinstating the “narrative structure” into the organization of the program.
The actual course of study, the authors claimed, lacks coherence and chronology and hinders the development of a “sense of shared memory.”[1] The response of the educational community came fast and furious.
[...]
In Teaching History in the Digital Age, Mills Kelly recounts a teaching anecdote with millennial students. At the beginning of a history class, an avid student informed Kelly that he had “fixed” the Nuremberg video they watched during the previous session.
Stunned, Kelly decided to show this modified version to the class. It was the same Universal Newsreel but much of the music track had been replaced with new background music: bass notes from the movie Jaws and passages from Mozart’s Requiem. As the student then explained, the new music was much more appropriate to the seriousness of the situation.
[...]
Imagine you are in school and asked to write down, in a page or two, the history of your country, your nation or your homeland (patris) as you know it. While this task may sound trivial, it tells us some important facets of people’s ability to use knowledge of the past …
Imagine you are in school and asked to write down, in a page or two, the history of your country, your nation or your homeland (patria) as you know it. While this task may sound trivial, it tells us some important facets of people’s ability to use knowledge of the past for constructing a meaningful historical narrative.[1]
From a practical, pedagogical standpoint, historical narratives matter for at least three reasons:
This narrative approach to history departs significantly from what typically captures media headlines in my country: “Canada’s failing history.” For the most past, studies in the field of history education have traditionally been concerned with what students know (or don’t know) about the past in relation to canonical knowledge and prescribed curriculum expectations. Annual exams and recurring surveys of young people’s historical knowledge dominate public debate and fuel “history wars.” Unfortunately, These “tests” tell us very little about the significant aspects and specific realities of the past that students acquire, internalize, and use to orient their life and make sense of their world. Years of schoolings and standardized testing have conditioned students – and adults – to believe that history is about a bunch of “stuff” that needs to be remembered or alternatively retrieved instantly from the Internet.
But historical narratives are more complex than aggregated bits of “stuff” and do not emerge spontaneously. They are developed gradually over the course of time as a result of an internalization process by which “individuals acquire beliefs, attitudes, or behavioral regulations from external sources”[3] and progressively transform those external regulations into their personal “historical consciousness.” First devised by German scholars decades ago, and still relatively new to North American scholarship, the concept of historical consciousness goes beyond the accumulation of historical knowledge in memory. It takes into account the mental reconstruction and appropriation of historical information and experiences – acquired at home, in the community, in school, and in popular culture – that are brought into the mental household of an individual.[4] This concept involves a complex process of combining the past, the present, and the envisioned future into meaningful and sense-bearing time. For German historian Jörn Rüsen, historical consciousness serves the reflexive and practical function of orienting our life in time, thus offering narrative visions – big pictures – to guide our contemporary actions and moral behaviors in reference to a usable past.[5]
If, as French philosopher Paul Ricoeur contends, “time becomes human time to the extent that it is organized after the manner of a narrative,”[6] then we have to be far more attentive to the various narratives that students acquire and tell. Studies, and including our ones, suggest that young people tend to develop “simplified narratives” of the past which, in the words of Denis Shemilt, are “event-space” changes separated by long periods of quiescence in which nothing happens.[7] Students typically compress the collective past into a limited series of historical happenings as if history was like a volcano “occasionally convulsed by random explosions.”[8] These narrative simplifications of the collective past often develop very early in life and can prove to be very robust because they act as “heuristics” and mental frameworks for structuring new learning. So unless these simplified narratives are problematized in school, young people’s historical consciousness is unlikely to be transformed by formal history education alone.
In fact, in their intergenerational study assessing young Americans’ historical consciousness, Wineburg et al. discovered that by restricting our notions of history to the official knowledge of the state-sponsored curriculum, we completely escape the powerful external forces that permeate the historical narratives acquired by today’s youth. In their view, this “cultural Curriculum” can prove to be “more powerful in shaping young people’s ideas about the past than the mountains of textbooks that continue to occupy historians’ and educators’ attention.”[9]
Today, most teachers are aware of the theory of constructivism and the need to consider the learner’s prior knowledge. But students are rarely assessed on their own historical narratives of the collective past. Rather, teachers typically designed assessment tools meant to gather information on the various learning expectations of the curriculum that students are supposed to master. As a result, students in countries like Canada have no pedagogically-structured opportunity in school to express and confront their pre-conceived knowledge and simplified stories acquired from the “real-life” cultural curriculum and that they bring to formal classroom learning.
As a history educator, I consider it important that we challenge students’ own historical narratives. If school is to play a significant role in shaping the education of young citizens, I believe it must find new ways to engage and make more complex their narrative visions of the past – to provide them with multifaceted “big Pictures” of the past. One way to do so is precisely to invite them to write their own stories of the past, as they know it. Failing to do so will deprive educators of one of the most fundamental means that people use to make sense of the past for contemporary meaning-making.[10]
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Literature
External links
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[1] The author would like to thank doctoral student Raphaël Gani (rgani011@uottawa.ca) for his insightful comments and feedback on drafts of this article.
[2] J. H. Liu, & D. J. Hilton, “How the Past Weighs on the Present: Social Representations of History and Their Role in Identity Politics,” The British Journal of Social Psychology, 44(2005), 537–556.
[3] W. Grolnick, E. Deci and R. Ryan, “Internalization within the family: The self-determination theory perspective” as quoted in James Wertsch, Voices of collective remembering (New York, NY: Cambridge University Press, 2002), 121.
[4] See P. Seixas (ed.), “Theorizing historical consciousness” (Toronto, ON: University of Toronto Press, 2004); J. Rüsen, “History: Narration, interpretation, orientation” (New York, NY: Berghahn Books, 2005); and J. Létourneau, Je me souviens ? Le passé du Québec dans la conscience de sa jeunesse (Montréal, QC: Fides 2014).
[5] Rüsen, History: Narration, interpretation, orientation, 25.
[6] Ricoeur, Time and Narrative, 3.
[7] See B. VanSledright and J. Brophy, “Storytelling, imagination, and fanciful elaboration in children’s historical reconstructions,” American Educational Research Journal, 29 (1992), 837-859; K. Barton, “Narrative simplifications in elementary students’ historical thinking,” in J. Brophy (ed.), “Advances in Research on Teaching,” vol. 6 (Greenwich, CT: JAI Press, 1996), 51-84; D. Shemilt, “The Caliph’s Coin: The currency of narrative frameworks in history teaching,” in P. Seixas, P. Stearns, and S. Wineburg (eds.), “Knowing and teaching history: National and international perspectives” (New York, NY: New York University Press, 2000), 83-101; S. Lévesque, J. Létourneau, and R. Gani. “A Giant with Clay Feet: Québec Students and Their Historical Consciousness of the Nation.” International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 11, 2 (2013); M. Robichaud, “L’histoire de l’Acadie telle que racontée par les jeunes francophones du Nouveau-Brunswick : construction et déconstruction d’un récit historique,” Acadiensis 40, 2 (2011): 33-69 ; and J. Létourneau and S. Moisan, “Mémoire et récit de l’aventure historique du Québec chez les jeunes Québécois d’héritage canadien-français: coup de sonde, amorce d’analyse des résultats, questionnement,” Canadian Historical Review 84, 2 (2004): 325-357.
[8] D. Shemilt, “History 13-16: Evaluation Study” (Edinburgh, UK: Holmes McDougall, 1980), 35.
[9] S. Wineburg, S. Mosborg, D. Porat, and A. Duncan, “Forrest Gump and the future of teaching history,” Phi Delta Kappan (November 2007), 176.
[10] On the importance of the narrative structure for the mind and history, see, for example, B. Hardy, “Narrative as a primary act of mind,” in M. Meek, A. Warlow, and G. Barton, The Cool Web: The pattern of children’s reading (London, UK: Bodley Hean, 1977), 135-141; P. Ricoeur, Time and Narrative, vol. I (Chicago: University of Chicago Press, 1983); D. Carr, Time, Narrative and History (Bloomington: Indiana University Press, 1986); and J. Bruner, “Narratives and paradigmatic modes of thought,” in E. Eisner (ed.), Learning and teaching the ways of knowing (Chicago, IL: University of Chicago Press, 1985), 97-115.
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Recommended Citation
Levesque, Stéphane: Why historical narrative matters? Challenging the stories of the past. In: Public History Weekly 2 (2015) 11, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3819.
Copyright (c) 2015 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.
Stellen Sie sich vor, Sie seien in der Schule und würden gebeten, auf ein bis zwei Seiten die Geschichte Ihres Landes, Ihrer Nation oder Ihrer Heimat (patria) so niederzuschreiben, wie Sie diese kennen. Während diese Aufgabe vielleicht trivial klingt, zeigt uns das Resultat doch wichtige Facetten der individuellen Fähigkeit, das Wissen über die Vergangenheit in ein sinnvolles historisches Narrativ zu überführen.[1]
Von einem praktischen, pädagogischen Standpunkt aus betrachtet, sind historische Narrative aus mindestens drei Gründen bedeutsam:
Dieser narrative Ansatz unterscheidet sich erheblich von dem, was als typische Überschrift in den Medien meines Landes zu lesen ist: “Kanada versagt in Geschichte”. In der Vergangenheit waren die meisten Studien auf dem Gebiet der Geschichtsdidaktik traditionellerweise darüber besorgt, was SchülerInnen von der Vergangenheit wissen (oder nicht wissen). Bezugsgröße war dabei das kanonische Wissen und die in Lehrplänen vorgeschriebenen Anforderungen. Jährliche Prüfungen und wiederkehrende Überprüfungen des historischen Wissens junger Leute dominieren den Diskurs in der Öffentlichkeit und befeuern “Geschichtskriege”. Leider berichten uns diese “Tests” sehr wenig über die wichtigsten Aspekte und die spezifischen Vorstellungen von der Vergangenheit, die von den SchülerInnen erworben, verinnerlicht und angewendet werden, um sich im Leben zu orientieren und ihrer Welt Sinn zu verleihen. Jahrelange Beschulung und standardisierte Testung hat die SchülerInnen – und die Erwachsenen – dazu konditioniert zu glauben, dass Geschichte ein Bündel von “Zeugs” ist, das man sich merken muss oder alternativ sofort aus dem Internet abrufen kann.
Historische Narrative sind jedoch komplexer als zusammengewürfelte Häppchen von “Zeugs” und entstehen nicht spontan. Sie werden nach und nach als Folge eines Internalisierungsprozesses erworben, in dem sich “Individuen Überzeugungen, Einstellungen oder Verhaltensweisen von externen Einflüssen aneignen”[3] und nach und nach aus diesen externen Vorgaben in ihrer persönlichen Entwicklung ein “Geschichtsbewusstsein” ausbilden. Dieses wurde bereits vor Jahrzehnten von deutschen WissenschaftlerInnen beschrieben, ist aber im nordamerikanischen Wissenschaftsdiskurs noch immer vergleichsweise neu. Das Konzept des Geschichtsbewusstseins geht über die Anhäufung historischen Wissens im Gedächtnis hinaus. Es berücksichtigt die mentale Verarbeitung und die Aneignung historischen Wissens und Erfahrungen – erworben im häuslichen Umfeld, im öffentlichen Leben, in der Schule oder im Zuge der Populärkultur – die nun in den mentalen Haushalt des Individuums mit eingebracht werden.[4] Dieses Konzept umfasst einen komplexen Prozess der Kombination von Vergangenheit, Gegenwart und vorgestellter Zukunft in eine sinnvolle und sinnführende Vorstellung von Zeit. Für Jörn Rüsen dient Geschichtsbewusstsein der reflexiven und angewendeten Funktion, das Leben hinsichtlich der Zeit zu orientieren. Es bietet damit narrative Vorstellungen – das große Ganze –, um gegenwärtige Handlungsweisen und moralische Verhaltensweisen mit Bezug auf eine dafür nutzbare Vergangenheit anzuleiten.[5]
Wenn, wie der französische Philosoph Paul Ricoeur behauptet, “Zeit in dem Maße zur menschlichen Zeit wird, wie sie im Sinne einer Erzählung organisiert wird”,[6] dann müssen wir weit mehr Aufmerksamkeit den verschiedenen Narrativen widmen, die SchülerInnen entwickeln und erzählen. Studien, einschließlich unserer, deuten darauf hin, dass junge Menschen dazu neigen, “vereinfachte Narrative” der Vergangenheit zu entwickeln, die, in den Worten von Denis Shemilt, Veränderungen in einem “Ereignisraum” zwischen langen Ruheperioden darstellen, in denen nichts passiert.[7] In der Regel komprimieren SchülerInnen die kollektive Vergangenheit in eine limitierte Abfolge von historischen Ereignissen, als wäre die Geschichte ein Vulkan, der “gelegentlich durch zufällige Explosionen ausbricht”.[8] Diese vereinfachten Narrative der kollektiven Vergangenheit entwickeln sich oftmals sehr früh im Leben und erweisen sich als äußerst robust, da sie als “heuristische” und mentale Strukturen das neu Gelernte ordnen. Falls diese vereinfachten Narrative nicht in der Schule problematisiert werden, ist es sehr unwahrscheinlich, dass sich das Geschichtsbewusstsein junger Menschen durch formalen Geschichtsunterricht allein verändern lässt.
In der Tat zeigen Wineburg et al. in ihrer generationsübergreifenden Studie zum Geschichtsbewusstsein junger AmerikanerInnen, dass durch die Beschränkung unserer Vorstellungen von Geschichte auf das offiziell bestätigte Wissen der Lehrplaninhalte, uns die mächtigen äußeren Einflüsse völlig entgehen, die die historischen Narrative der heutigen Jugend beeinflussen. Ihrer Meinung nach könnte sich dieser “kulturelle Lehrplan” als “einflussreicher bei der Herausbildung von Vorstellungen über die Vergangenheit von jungen Leuten herausstellen als die Berge von Schulbüchern, die weiterhin die Aufmerksamkeit von Historikern und Pädagogen besetzen.”[9]
Heutzutage sind sich die meisten Lehrpersonen der Theorie des Konstruktivismus bewusst und wissen um die Notwendigkeit, das Vorwissen der Lernenden zu berücksichtigen. Allerdings werden bei den Lernenden kaum deren eigenen historischen Narrative über die kollektive Vergangenheit bewertet. Sie werden vielmehr regelmäßig von ihren Lehrpersonen mit eigens dafür entwickelten Bewertungsinstrumenten konfrontiert, die der Überprüfung der Lernerwartungen des Lehrplans dienen, deren Meisterung von den Lernenden erwartet wird. Aus diesem Grund haben SchülerInnen in Ländern wie Kanada keine pädagogisch strukturierte Möglichkeit, sich mit ihrem vorgefassten Wissen und ihren einfachen Narrativen, die sie im kulturellen Curriculum des Alltags erworben haben, im Rahmen schulischen Lernens auseinanderzusetzen.
Als Geschichtsdidaktiker halte ich es für wichtig, von den SchülerInnen eine Auseinandersetzung mit ihren eigenen historischen Narrativen zu verlangen. Wenn die Schule eine bedeutende Rolle bei der Bildung junger BürgerInnen spielen soll, dann muss sie neue Wege finden, sich mit den narrativen Vorstellungen der Jugendlichen auseinander zu setzen und diese komplexer zu machen – um sie dadurch mit vielfältigen “Gesamtsichten” der Vergangenheit zu versorgen. Eine Möglichkeit wäre eben, sie dazu zu ermutigen, ihre eigenen Narrative über die Vergangenheit, so wie sie sie kennen, zu schreiben. Dies zu versäumen, entzieht den Lehrpersonen eines der grundlegendsten Mittel, mit dem Menschen für gewöhnlich der Vergangenheit Sinn verleihen, um sich zur Meinungsbildung in der Gegenwart zu befähigen.[10]
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Literatur
Externe Links
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[1] Der Autor dankt dem Doktoranden Raphaël Gani (rgani011@uottawa.ca) für seine aufschlussreichen Kommentare und sein Feedback zu Entwürfen dieses Beitrages.
[2] J. H. Liu, D. J. Hilton: How the Past Weighs on the Present: Social Representations of History and Their Role in Identity Politics. In: The British Journal of Social Psychology 44 (2005), S. 537-556.
[3] W. Grolnick, E. Deci, R. Ryan: Internalization within the family: The self-determination theory perspective as quoted in James Wertsch, Voices of collective remembering. New York 2002, S. 121.
[4] Vgl. P. Seixas (Hrsg.): Theorizing historical consciousness. Toronto 2004; J. Rüsen: History: Narration, interpretation, orientation. New York 2005 und J. Létourneau: Je me souviens? Le passé du Québec dans la conscience de sa jeunesse. Montréal 2014.
[5] Rüsen, History: Narration, interpretation, orientation, S. 25.
[6] Ricoeur, Time and Narrative, S. 3.
[7] Vgl. B. VanSledright / J. Brophy: Storytelling, imagination, and fanciful elaboration in children’s historical reconstructions. In: American Educational Research Journal 29 (1992), S. 837-859; K. Barton: Narrative simplifications in elementary students’ historical thinking. In: J. Brophy (Hrsg.): Advances in Research on Teaching, Ausg. 6. Greenwich 1996, S. 51-84; D. Shemilt: The Caliph’s Coin: The currency of narrative frameworks in history teaching. In: P. Seixas, P. Stearns / S. Wineburg (Hrsg.): Knowing and teaching history: National and international perspectives. New York 2000, S. 83-101; S. Lévesque / J. Létourneau / R. Gani: A Giant with Clay Feet: Québec Students and Their Historical Consciousness of the Nation. In: International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 11 (2013) 2; M. Robichaud: L’histoire de l’Acadie telle que racontée par les jeunes francophones du Nouveau-Brunswick: construction et déconstruction d’un récit historique. In : Acadiensis 40 (2011) 2, S. 33-69; und J. Létourneau / S. Moisan: Mémoire et récit de l’aventure historique du Québec chez les jeunes Québécois d’héritage canadien-français: coup de sonde, amorce d’analyse des résultats, questionnement. In: Canadian Historical Review 84 (2004) 2, S. 325-357.
[8] D. Shemilt: History 13-16: Evaluation Study. Edinburgh 1980, S. 35.
[9] S. Wineburg / S. Mosborg / D. Porat / A. Duncan: Forrest Gump and the future of teaching history. In: Phi Delta Kappan, Ausg. November 2007, S. 176.
[10] Zur Bedeutung der narrativen Struktur von Erinnerung und Geschichte vgl. z.B. B. Hardy: Narrative as a primary act of mind. In: M. Meek / A. Warlow / G. Barton: The Cool Web: The pattern of children’s reading. London 1977, S. 135-141; P. Ricoeur: Time and Narrative Ausg. 1. Chicago 1983; D. Carr: Time, Narrative and History. Bloomington 1986; und J. Bruner: Narratives and paradigmatic modes of thought. In: E. Eisner (Hsrg.): Learning and teaching the ways of knowing. Chicago 1985, S. 97-115.
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Abbildungsnachweis
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Übersetzung aus dem Englischen
von Marco Zerwas
Empfohlene Zitierweise
Levesque, Stéphane: Was macht historische Narrative bedeutsam? Förderung der geschichtsbezogener Erzählkompetenz. In: Public History Weekly 3 (2015) 11, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3819.
Copyright (c) 2015 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.
Imaginez que vous êtes de retour sur les bancs d’école et qu’on vous demande tout bonnement de raconter, en une page ou deux, l’histoire de votre pays, votre nation ou votre patrie comme vous la savez. Bien que cet exercice de mise en récit du passé peut vous sembler anodine, il n’en demeure pas moins révélateur de la capacité des gens à mobiliser certains savoirs historiques entassés dans la mémoire dans la construction de sens, d’une narration qui lien le passé au présent. [1]
D’un point de vue pédagogique et pratique, on peut affirmer que les récits historiques revêtent une importance pour au moins trois raisons :
Cette approche narrative de l’histoire est fort peu reconnue et considérée dans la compréhension qu’ont les autorités et les médias canadiens de l’apprentissage historique chez les jeunes, affirmant volontiers que ces derniers ne connaissent à peu près rien de l’histoire du Canada. Il est vrai que les études dans le domaine de l’éducation historique ont tradionnellement mis l’emphase sur la maitrise des connaissances et le déficit flagrant d’une certaine culture historique commune chez les élèves. Les résultats d’examens ministériels et de sondages épisodiques fortement publicisés rappellent au public l’ignorance chronique des jeunes et alimentent une sorte de “guerre de l’histoire” (history wars) concernant la “véritable” matière à enseigner dans les écoles.
Malheureusement, tous ces résultats et ces débats publics nous renseignent peu sur la pensée historique des jeunes, sur leur capacité à appréhender, intégrer, organiser et transformer les réalités historiques par l’intellection humaine sous forme de visions narratives; visions servant à orienter leur vie personnelle dans le temps. C’est que l’expérience scolaire des élèves issue d’un curriculum formel et prescrit laisse souvent croire – tant chez les jeunes que les adultes – que l’histoire peut se réduire à un “tas de choses” qu’on apprend dans un programme scolaire, dans les manuels et les cahiers d’exercices qui incarnent ce qu’est l’histoire.
L’élaboration de récits historiques est plus complexe que la maitrise de connaissances brutes et désincarnées issues de programmes scolaires. En fait, ce serait par le récit que l’apprenant élabore des structures d’explication des réalités passées et présentes qui, de ce fait, deviennent intelligibles, signifiantes et graduellement intériorisées dans sa “conscience historique”.[3] Élaboré par des théoriciens allemands, le concept de conscience historique est encore fort peu connu et utilisé en Amérique du Nord. Mais il s’avère, à mon point de vue, extrêmement utile pour la recherche sur l’apprentissage historique. En effet, la conscience historique va bien au-delà de la maitrise du savoir formel. Car, selon cette approche, les connaissances historiques et les expériences de vie – acquises à la maison, à l’école, dans la communauté et au sein de la culture – sont transformées par l’intellection humaine en véritables histoires personnelles qui donnent sens aux événements, c’est à dire qu’elles donnent une signification particulière à tirer du passé ainsi qu’une direction pour l’avenir.[4] En ce sens, on voit bien que la conscience historique sert à articuler non seulement les dimensions du passé et du présent mais également du passé et de l’avenir permettant à tout individu de s’orienter dans la durée. Pour l’historien allemand Jörn Rüsen, cette conscience historique relève d’une compréhension active et réfléchie des dimensions du temps sous forme narrative qui guide nos actions et nos jugements moraux.[5] Bref, la conscience historique ne peut être réductible à un “tas de choses” issues de la mémoire.
Si, comme le soutient Paul Ricoeur, le temps devient véritablement “temps humain dans la mesure ou il est articulé de manière narrative”[6] et si ces récits sont bel et bien la manifestation de la conscience historique, il faut donc être plus attentif aux histoires que les jeunes apprennent et nous racontent. Plusieurs études, dont les nôtres, suggèrent que les jeunes développent des récits historiques excessivement simplifiés et réducteurs qui, selon le didacticien Denis Shemilt, sont des “condensés évènementiels” de changements historiques séparés par de longues périodes de silence au cours desquelles rien ne se passe.[7] En fait, les jeunes ont tendance à compresser le temps humain en une série d’événements épisodiques comme si l’histoire ressemblait à un “un volcan qui entre en action lors d’éruptions sporadiques”.[8]
Ces simplifications narratives se développent souvent très tôt dans l’évolution des jeunes et peuvent être extrêmement robustes face au changement car elles servent de schémas pour organiser leurs représentations du passé et d’heuristiques pour structurer l’apprentissage de nouvelles connaissances. On voit bien ici que les récits et les connaissances préalables des jeunes doivent être activées et examinées attentivement si l’on souhaite transformer leurs visions narratives du passé, sans quoi l’éducation risque d’avoir peu d’effet sur la conscience historique des jeunes. En fait, l’étude de Sam Wineburg et de son équipe sur la conscience historique d’adolescents américains démontre qu’en véhiculant une conception strictement curriculaire de l’histoire au sein du système scolaire, les éducateurs et les chercheurs négligent toute une panoplie d’expériences réelles et formatrices provenant de sources sociétales externes à l’école qui affectent sérieusement les représentations historiques des jeunes. Selon eux, ce “curriculum culturel” joue un rôle de premier plan dans l’élaboration des visions historiques des élèves et peut s’avérer “plus puissant que toute une montage de manuels scolaires”.[9]
La plus part des éducateurs canadiens sont au jour des théories dites “constructivistes” et de la nécessité de prendre en compte les connaissances préalables des apprenants. Or, ces derniers sont rarement évalués sur leurs propres représentations narratives du passé collectif. Les éducateurs élaborent plutôt des outils d’analyse diagnostique qui visent à jauger leur niveau de connaissance des objectifs d’apprentissages tirés des programmes d’études. La conséquence est que les jeunes canadiens ne disposent pas de mécanismes au sein du système scolaire leur permettant de raconter et de confronter leurs divers récits historiques acquis au gré d’expériences formatrices provenant du curriculum culturel.
A titre de didacticien, il m’apparaît important, voire nécessaire, de sonder les visions narratives des jeunes qui, trop souvent dans nos sociétés hyper-scolarisées, échappent à la conscience des principaux intéressés, enseignants, élèves, et parents. Précisons que ces visions sont puissantes du fait de leur simplicité et fortement encrés dans leur conscience historique. Dans ces conditions, on comprend pourquoi l’éducation historique doit mieux évaluer, questionner et complexifier les récits que les jeunes apprennent, partagent et utilisent pour s’orienter dans le temps et donner un sens au monde qui les entoure. La classe d’histoire doit devenir un lieu où le curriculum culturel est pris en compte dans l’évaluation des apprenants et le développement de leur conscience historique et citoyenne. Inviter les jeunes à raconter l’histoire de leur société, telle qu’ils la savent, constitue un moyen pratique et efficace de sonder leurs connaissances, leurs visions et leurs représentations signifiantes du passé. En occultant la pensée narrative, on prive les éducateurs d’un des grands modes culturels d’appréhension de la réalité humaine.[10]
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Literature
Liens externe
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[1] L’auteur voudrait remercier le doctorant Raphaël Gani (rgani011@uottawa.ca) pour ses commentaires judicieux sur l’ébauche de cet article.
[2] J. H. Liu, & D. J. Hilton, “How the Past Weighs on the Present: Social Representations of History and Their Role in Identity Politics,” The British Journal of Social Psychology, 44 (2005), 537–556.
[3] W. Grolnick, E. Deci et R. Ryan, “Internalization within the family: The self-determination theory perspective” dans James Wertsch, Voices of collective remembering (New York, NY: Cambridge University Press, 2002), 121.
[4] Voir N. Tutiaux-Guillon & D. Nourrisson (dir.), Identités, mémoires, conscience historique (St-Étienne: Publications de l’Université de St-Étienne, 2003); P. Seixas (dir.), Theorizing historical consciousness (Toronto, ON: University of Toronto Press, 2004); J. Rüsen, History: Narration, interpretation, orientation (New York, NY: Berghahn Books, 2005); C. Duquette, “Le rapport entre la pensée historique et la conscience historique: Élaboration d’un modèle d’interaction lors de l’apprentissage de l’histoire chez les élèves de 5e secondaire des écoles francophones du Québec,” thèse de doctorat, Université Laval, 2011; et J. Létourneau, Je me souviens ? Le passé du Québec dans la conscience de sa jeunesse (Montréal, QC: Fides 2014).
[5] Rüsen, History: Narration, interpretation, orientation, 25.
[6] Paul Ricoeur, Temps et récit, vol.1 (Paris : Editions du Seuil, 1983), 17.
[7] Voir B. VanSledright and J. Brophy, “Storytelling, imagination, and fanciful elaboration in children’s historical reconstructions,” American Educational Research Journal, 29 (1992), 837-859; K. Barton, “Narrative simplifications in elementary students’ historical thinking,” dans J. Brophy (dir.), Advances in Research on Teaching, vol. 6 (Greenwich, CT: JAI Press, 1996), 51-84; D. Shemilt, “The Caliph’s Coin: The currency of narrative frameworks in history teaching,” dans P. Seixas, P. Stearns, and S. Wineburg (dir.), Knowing and teaching history: National and international perspectives (New York, NY: New York University Press, 2000), 83-101; S. Lévesque, J. Létourneau, and R. Gani. “A Giant with Clay Feet: Québec Students and Their Historical Consciousness of the Nation.” International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 11, 2 (2013); M. Robichaud, “L’histoire de l’Acadie telle que racontée par les jeunes francophones du Nouveau-Brunswick : construction et déconstruction d’un récit historique,” Acadiensis 40, 2 (2011): 33-69 ; et J. Létourneau and S. Moisan, “Mémoire et récit de l’aventure historique du Québec chez les jeunes Québécois d’héritage canadien-français: coup de sonde, amorce d’analyse des résultats, questionnement,” Canadian Historical Review 84, 2 (2004): 325-357.
[8] D. Shemilt, History 13-16: Evaluation Study (Edinburgh, UK: Holmes McDougall, 1980), 35.
[9] S. Wineburg, S. Mosborg, D. Porat, et A. Duncan, “Forrest Gump and the future of teaching history,” Phi Delta Kappan (November 2007), 176.
[10] Sur l’importance de la structure narrative et de la narration en histoire, voir B. Hardy, “Narrative as a primary act of mind,” dans M. Meek, A. Warlow, et G. Barton, The Cool Web: The pattern of children’s reading (London, UK: Bodley Hean, 1977), 135-141; P. Ricoeur, Temps et récit, 3 vol. (Paris : Editions du Seuil, 1983-1985); D. Carr, Time, Narrative and History (Bloomington: Indiana University Press, 1986); et J. Bruner, “Narratives and paradigmatic modes of thought,” dans E. Eisner (dir.), Learning and teaching the ways of knowing (Chicago, IL: University of Chicago Press, 1985), 97-115.
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Crédits Illustration
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Citation recommandée
Levesque, Stéphane: Quelle est l’importance des récits historiques? Complexifier les histoires que nous racontent les jeunes. In: Public History Weekly 3 (2015) 11, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3819.
Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.
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“Honestly, I don’t recall anything. But I think there were lots of troubles between French and English Canadians… ” says one 17 year old student when asked to recount the history of Canada.
“Honestly, I don’t recall anything. But I think there were lots of troubles between French and English Canadians… ” says one 17 year old student when asked to recount the history of Canada. Like many of her counterparts, Annie was initially baffled by the task of writing a historical narrative of Canada because, as she put it, “I don’t recall anything”. Public surveys periodically remind Canadians of the catastrophic state of historical knowledge among youth. “Canada is failing history,” as one newspaper even put it.[1]
Yet, Annie knew significantly more than initially thought. Not only was she able to write a simplified narrative of Canadian history, but the orientation of her story reveals important aspects of her historical consciousness. Both memory and historical consciousness have to do with the past. But there are subtle differences between the two. Memory is the residue of life, says Nora, because it is subject to the mental dialectic of “remembering and forgetting, unconscious of its successive deformations”.[2] Historical consciousness, on the other hand, is the mental reconstruction and appropriation of historical information and experiences that are brought into the mental household of an individual. While memory nourishes the recollection of past experiences, historical consciousness involves a complex process of combining the past, the present, and the envisioned future into meaningful and sense-bearing time.[3] It serves the reflexive and practical function of orienting life in time, thus guiding our contemporary actions and moral behaviours in reference to past actualities. It is with the help of historical consciousness that Annie was able to confess her poor memory but soon after recount the history of Canada as “lots of troubles between French and English Canadians”. In this short sentence Annie offers a synthesized vision of Canadian history as defined by the historic tensions between the two founding European nations: the French and the British.
In the logic of her story, the development of Canada has not followed distinctive progress toward nation-building as promoted by the Canadian grand narrative. On the contrary, Annie’s vision is less confident and characterized by the duality of the country. Interestingly, recent studies with Canadians reveal a similar pattern.[4] Even if people lament their poor knowledge of history, they can, nonetheless, offer relatively coherent historical narratives which, in the case of French Canadians, frequently highlight their struggles for survival. Such findings expose another crucial aspect of historical consciousness: an awareness of the temporal dimension of the self (personal identity). By means of historical consciousness an individual can expend and complexify his or her personal experience and belong to a larger temporal framework. Telling a story of a national community is not just a mere act of recounting past events, but one that is informed by a certain kind of “cultural knowledge” bearing information significant to both the community and the self. In the case of Annie’s simplified narrative, the reference to “lots of troubles between French and English Canadians” are not banal. It makes it possible to inscribe her narrative vision of Canada into a wider socio-temporal dimension – one shared by many generations of French Canadians.
But what has all this to do with education? At least two central elements of historical consciousness should interest educators: narrative vision and historical thinking.[5] First, the study of historical consciousness makes it possible to understand how people use the past. For Rüsen, the ability to create a narrative vision is not optional to human life. The mental operations by which individuals make sense of the world lie in narration. This is to say that all learners possess some more-or-less coherent historical narratives of their community. These “broad pictures” of the past serve to orient their life so any attempt to educate learners should take into account the prior knowledge that they bring to school. In brief, Annie’s narrative vision of Canadian history informs her views of the world and operates as the backdrop against which all new knowledge will be acquired. This forces us, as educators, to consider some key questions: what stories of the past do students bring to school? What cultural tools to they use to shape their visions of history? In what ways to these tools affect their conceptions of the past, the present, and the future?
Second, the development of historical consciousness is not an “all-or-nothing” process. In our studies, we found that learners do not necessarily draw on or create critical historical narratives, even at the university level, but often approach the past opportunistically with pre-existing narrative ideas and misconceptions.[6] I believe that the work of educators is to expend their broad pictures of the past through historical thinking. This disciplinary process of thinking critically about the past offers a scholastic toolkit for making sense of what historical narrative are and how they are constructed and used. For decades, scholars have been conceptualizing ways of thinking historically through meta-historical concepts and heuristics.[7] They have proclaimed that beyond factual knowledge and grand narratives, learners also need a “disciplinary form of knowledge” to evaluate historical claims through such questions as: What group(s) am I part of? Why is this story important to me? Should I believe it? On what ground? What evidence do we have? Perhaps in the past it was sufficient for learners to recall memory information of the community. But in today’s complex, rapidly-changing world, this approach to history is no longer sufficient. We need an educated citizenry capable of orienting themselves in time with critical, usable narrative visions of their world.
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Literature
External links
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[1] M. Chalifoux and J.D.M. Stewart, “Canada is failing history.” The Globe and Mail. (June 16, 2009). Available: http://www.theglobeandmail.com/globe-debate/canada-is-failing-history/article4276621/ (last accessed 22.9.2014).
[2] P. Nora, “Between Memory and History: Les lieux de mémoire,” Représentations, 26 (Spring 1989): 8-9.
[3] J. Rüsen, History: Narration, Interpretation, Orientation. New York, NY: Berghahn Books (2005).
[4] See S. Lévesque, J.P. Croteau, and R. Gani, “La conscience historique de jeunes Franco-Ontariens d’Ottawa: histoire et sentiment d’appartenance,” Historical Studies in Education (forthcoming), 24 p.; J. Létourneau, Si je me souviens? Le passé du Québec dans la conscience de sa jeunesse. Anjou, QC: Fides (2014); S. Lévesque, J. Létourneau, and R. Gani. “A Giant with Clay Feet: Québec Students and Their Historical Consciousness of the Nation.” International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 11, 2 (2013): R. Gani, “L’histoire nationale dans ses grandes lignes: enquête internationale sur la conscience historique,” Canadian Issues, (Spring 2012): 156‐72; M. Robichaud, “L’histoire de l’Acadie telle que racontée par les jeunes francophones du Nouveau-Brunswick : construction et déconstruction d’un récit historique,” Acadiensis 40, 2 (2011): 33-69 ; and J. Létourneau and S. Moisan, “Mémoire et récit de l’aventure historique du Québec chez les jeunes Québécois d’héritage canadien-français: coup de sonde, amorce d’analyse des résultats, questionnement,” Canadian Historical Review 84, 2 (2004): 325-357.
[5] For an extensive discussion on related challenges for history education, see P. Lee, “‘Walking backwards into tomorrow’: Historical consciousness and understanding history, International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 7 (2002): 1-46; and N. Tutiaux-Guillon, “L’histoire enseignée entre coutume disciplinaire et formation de la conscience historique: l’exemple français,” In N. Tutiaux-Guillon and D. Nourisson (Eds.), Identités, mémoires, conscience historique. St-Étienne, FR: Publications de l’Université St-Étienne (2003), 27-39.
[6] See, “‘Walking backwards into tomorrow,’ 18.
[7] See for instance, B. VanSledright, The challenge of rethinking history education: On practices, theories, and policy, New York, NY: Routledge (2011); S. Lévesque, Thinking historically: Educating students for the 21st century. Toronto, ON: University of Toronto Press (2008); P. Seixas (ed.), Theorizing historical consciousness. Toronto, ON: University of Toronto Press (2006); S. Donavan and J. Bransford (eds), How students learn: History in the classroom. Washington, DC: National Academics Press (2005); K. Barton and L. Levstik, Teaching history for the common good. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates; an S. Wineburg, Historical thinking and other unnatural acts. Philadelphia: Temple University Press (2001).
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Image Credits
© Wikimedia Commons (public Domain). Battle of the Plains of Abraham (13 September 1759) between English and French troops, during the Seven Years’ War (French and Indian War).
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Recommended Citation
Levesque, Stéphane: Between Memory Recall and Historical Consciousness: Implications for Education. In: Public History Weekly 2 (2014) 33, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2593.
Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.
“Ehrlich gesagt erinnere ich mich an gar nichts. Ich glaube, da gab es eine Menge Schwierigkeiten zwischen den französischen und englischen Kanadiern …” antwortete eine 17-jährige Schülerin auf die Aufforderung, die Geschichte Kanadas zu erzählen. Wie viele ihrer Altersgenossen reagierte sie zunächst verwirrt auf die Aufgabe, eine Darstellung der Geschichte Kanadas zu verfassen. Denn, so äußerte sie sich, “ich erinnere mich an gar nichts”. Erhebungen in der Öffentlichkeit, die eine Unzahl von “entscheidenden” Daten abfragen, erinnern die Kanadier regelmäßig an den katastrophalen Zustand der historischen Kenntnisse bei Jugendlichen. “Kanada versagt in Geschichte”, brachte es eine Zeitung gar auf den Punkt.[1]
Und doch wusste Annie erheblich mehr über Geschichte, als sie ursprünglich dachte. Sie war nicht nur in der Lage, eine einfache Geschichte Kanadas schriftlich anzufertigen, die Orientierung ihrer Erzählung brachte auch wichtige Aspekte ihres Geschichtsbewusstseins zum Vorschein. Sowohl Erinnerung wie Geschichtsbewusstsein handeln von der Vergangenheit, aber dazwischen bestehen subtile Unterschiede. Erinnerung ist das Überbleibsel des Lebens, sagt der französische Historiker Pierre Nora. Sie ist Gegenstand einer mentalen Dialektik von “Erinnern und Vergessen, unbewusst ihrer sukzessiven Deformation”.[2] Geschichtsbewusstsein ist hingegen die mentale Rekonstruktion und Periodisierung von historischer Information und Erfahrung, die sich im mentalen Haushalt eines Individuums abspielt. Während das Gedächtnis die Erinnerung gelebter Erfahrungen nährt, umfasst Geschichtsbewusstsein den komplexen Prozess der Verbindung von Vergangenheit, Gegenwart und der vorgestellten Zukunft zu einem bedeutungsvollen und sinnhaften Zeitverständnis.[3] Des Weiteren dient solches Bewusstsein als reflexive und praktische Funktion der Orientierung in der Zeit, um unsere gegenwärtigen Handlungen und Moralvorstellungen mit den historischen Tatsachen in Einklang zu bringen. Mithilfe ihres Geschichtsbewusstseins war Annie dazu in der Lage, einerseits ihre fehlende Erinnerung an die Geschichte Kanadas einzugestehen und sie zugleich mit der Feststellung von “jeder Menge Schwierigkeiten zwischen französischen und englischen Kanadiern” zu umschreiben. Mit dieser kurzen Sentenz lässt Annie mehr als Erinnerungsfragmente erkennen. Sie bietet eine verkürzte Darstellung der kanadischen Geschichte an, die durch historische Spannungen zwischen den beiden europäischen Gründungsnationen bestimmt wird: den Franzosen und den Briten.
In der Logik ihrer Erzählung folgte die Entwicklung Kanadas nicht zielgerichtet und unverwechselbar einem Prozess der Nationenbildung, wie sie als kanadische Meistererzählung öffentlich vertreten wird. Im Gegenteil ist Annies Version wenig selbstsicher und zeichnet sich aber durch eine starke Betonung der Gespaltenheit des Landes aus. Interessanterweise haben frühere Studien ähnliche Muster der kanadischen Geschichte aufgezeigt.[4] Auch wenn Kanadier immer wieder ihre spärlichen Kenntnisse der Nationalgeschichte betonen, können sie ungeachtet dessen eine relativ kohärente und wirkungsmächtige historische Narration entwickeln. Im Falle der französischen Kanadier wird dabei regelmäßig deren Kampf um kollektive Selbstbehauptung betont. Solche Ergebnisse decken weitere zentrale Aspekte des Geschichtsbewusstseins auf: ein Verstehen der zeitlichen Dimensionen persönlicher Identität und ein Bewusstsein dafür. Mittels des Geschichtsbewusstseins kann ein Individuum seine persönliche Erfahrung (und Identität) einsetzen. Eine Geschichte einer nationalen Gemeinschaft zu erzählen, ist nicht nur ein bloßer Akt der Aufzählung historischer Ereignisse, sondern auch zweifelsfrei eine Art des “kulturellen Wissens”, das wichtige Informationen über die Gemeinschaft und das Selbst in sich trägt. Im Falle von Annies simpler Narration ist der Bezug zu “Schwierigkeiten der französischen und englischen Kanadier” keinesfalls banal. Es wird ihr dadurch möglich, ihre narrative Version der Geschichte Kanadas in eine größere zeitliche und gesellschaftliche Dimension zu verorten – eine, die bereits durch zahlreiche Generationen von französischen Kanadiern geteilt wird.
Aber was hat dies mit historischem Lernen zu tun? Mindestens zwei zentrale Elemente des Geschichtsbewusstseins sollten Lehrende interessieren – seien dies SchullehrerInnen oder UniversitätsprofessorInnen: narrative Vorstellung und historisches Denken.[5] Zunächst macht es die Erforschung des Geschichtsbewusstseins möglich zu verstehen, wie die Vergangenheit genutzt wird. Für Rüsen ist die Fähigkeit, eine Narration zu entwerfen, zwingend erforderlich für die menschliche Existenz. Das Selbstverständnis des Menschen und die Bedeutung, die er der Welt gibt, enthält immer historische Bezüge. Auch die Vorgehensweise, mit der Individuen aus ihnen Sinn herstellen, besteht aus Narration. Das bedeutet, dass alle Lernenden über mehr oder weniger kohärente Narrationen ihrer kulturellen Gemeinschaft verfügen. Diese “grobe Vorstellung” über die Vergangenheit hilft ihnen bei der Orientierung im Leben und bei ihren Handlungen; daher sollte jeder Versuch, die Jugendlichen zu unterrichten, ihr in die Schule mitgebrachtes historisches Wissen und ihre Vorstellungen von Vergangenheit beachten. Kurz gesagt prägt Annies Vorstellung der kanadischen Geschichte mit den “Schwierigkeiten zwischen englischen und französischen Kanadiern” ihre Weltsicht und stellt den Hintergrund dar, vor dem alles neu erworbene Wissen sich einfügen muss. Dies stellt uns als Lehrende vor einige Schlüsselfragen: Welche Geschichten der Vergangenheit bringen SchülerInnen mit in die Schule? Welche kulturellen Werkzeuge nutzen sie, um ihre Versionen der Vergangenheit zu gestalten? Auf welche Weise nutzen sie diese Werkzeuge, um ihre Konzepte der Vergangenheit in die Gegenwart und die Zukunft zu übertragen?
Zweitens ist die Entwicklung des Geschichtsbewusstseins kein “Alles-oder-Nichts”-Lernprozess. In verschiedenen Studien, einschließlich unseren eigenen, fanden wir heraus, dass Lernende – selbst auf universitärem Lernniveau – nicht notwendigerweise kritische historische Narrative entwerfen, sondern sich der Vergangenheit oft opportunistisch mit existierenden Narrativen und (Fehl-)Konzepten annähern.[6] Ich glaube, es ist die Aufgabe der Lehrenden, die in diesem Sinne existierenden weiten Vorstellungen von der Vergangenheit aufzulösen und ein historisches Denken zu etablieren. Dieser disziplinäre Prozess des kritischen Denkens eröffnet ihnen eine akademische Herangehensweise, die Einsichten darin ermöglicht, was historische Narrative sind und auch wie diese konstruiert und benutzt werden. Für Jahrzehnte haben WissenschaftlerInnen in Europa und Nordamerika Konzepte entworfen, wie man durch meta-geschichtliche Konzepte und Heuristik historisch denkt.[7] Sie haben die These aufgestellt, dass die Lernenden jenseits von faktischem Wissen und Meistererzählungen auch eine “disziplinäre Form des Wissens” benötigen. Dies verhelfe ihnen dazu, historische Behauptungen durch Fragen zu überprüfen: Welche Identität habe ich? Welchen Gruppen bin ich zugehörig? Warum ist diese Geschichte für mich wichtig? Soll ich das glauben? Aus welchem Grund? Haben sich die Verhältnisse in Kanada (oder sonst wo) verbessert? Auf welche Weise? Welche Belege gibt es dafür?
Vielleicht reichte es in der Vergangenheit aus, wenn Lernende sich bei Bedarf ihre kulturell relevanten Gedächtnisinformationen zu vergegenwärtigen mochten. In der heutigen komplexen Gegenwart einer sich rapide verändernden Welt reicht dieser Zugang zu Geschichte nicht mehr länger aus. Wir benötigen eine historisch gebildete Bürgerschaft, die in der Lage ist, sich in der Zeit zu orientieren mit kritischen und brauchbaren historischen Narrativen über die Welt, in der sie leben.
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Literatur
Externe Links
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[1] Chalifoux, Marc / Stewart, J.D.M.: “Canada is failing history.” In: The Globe and Mail. (Ausg. v. 16.6. 2009). http://www.theglobeandmail.com/globe-debate/canada-is-failing-history/article4276621/ (letzter Zugriff 22.9.2014).
[2] Nora, Pierre: Between Memory and History: Les lieux de mémoire. In: Représentations 26 (Spring 1989): S. 8-9.
[3] Rüsen, Jörn: History: Narration, Interpretation, Orientation. New York 2005.
[4] Vgl. Lévesque, Stéphane / Croteau, Jean Philipe / Gani, Raphaël: La conscience historique de jeunes Franco-Ontariens d’Ottawa: histoire et sentiment d’appartenance, Historical Studies in Education (forthcoming), 24 p.; Létourneau, Jocelyn: Si je me souviens? Le passé du Québec dans la conscience de sa jeunesse. Anjou, QC: Fides 2014; Lévesque, Stéphane / Létourneau, Jocelyn / Gani, Raphaël: A Giant with Clay Feet: Québec Students and Their Historical Consciousness of the Nation. In: International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 11 (2013) 2; Gani, Raphaël: L’histoire nationale dans ses grandes lignes: enquête internationale sur la conscience historique. In: Canadian Issues (Spring 2012), S. 156‐72; Robichaud, Marc: L’histoire de l’Acadie telle que racontée par les jeunes francophones du Nouveau-Brunswick: construction et déconstruction d’un récit historique. In: Acadiensis 40 (2011) 2, S. 33-69; and Létourneau, Jocelyn / Moisan, Sabrina: Mémoire et récit de l’aventure historique du Québec chez les jeunes Québécois d’héritage canadien-français: coup de sonde, amorce d’analyse des résultats, questionnement. In: Canadian Historical Review 84 (2004) 2, S. 325-357.
[5] Als Beispiel für eine ausführliche Diskussion über die damit verbundenen Herausforderungen für den Geschichtsunterricht vgl. Lee, Peter: ‘Walking backwards into tomorrow’: Historical consciousness and understanding history. In: International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 7 (2002), S. 1-46; und Tutiaux-Guillon, Nicole: L’histoire enseignée entre coutume disciplinaire et formation de la conscience historique: l’exemple français. In Ders. / Nourisson, Didier (Hrsg.): Identités, mémoires, conscience historique. St-Étienne, FR 2003, S. 27-39.
[6] Vgl. Lee 2002, S. 18.
[7] Vgl. Z.B. VanSledright, Bruce: The challenge of rethinking history education: On practices, theories, and policy, New York 2011; Lévesque, Stéphane: Thinking historically: Educating students for the 21st century. Toronto 2008; Seixas, Peter: (Hrsg.): Theorizing historical consciousness. Toronto 2006; Donavan Suzanne / Bransford, John (Hrsg.): How students learn: History in the classroom. Washington, DC 2005; Barton Keith / Levstik, Linda: Teaching history for the common good. Mahwah, 2004; und Wineburg, Samuel: Historical thinking and other unnatural acts. Philadelphia 2001.
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Abbildungsnachweis
© Wikimedia Commons (gemeinfrei). Schlacht auf der Abraham-Ebene (13.9.1759) zwischen Engländern und Franzosen, während des Siebenjährigen Krieges (Franzosen- und Indianerkrieg).
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/2d/PlainsOfAbraham2007.jpg
Übersetzung aus dem Englischen
von Marco Zerwas
Empfohlene Zitierweise
Levesque, Stéphane: Zwischen Erinnerung und Geschichtsbewusstsein: Folgerungen für den Unterricht. In: Public History Weekly 2 (2014) 33, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2593.
Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.
“Honnêtement, je ne me rappelle de rien. Mais je pense qu’il y avait beaucoup de troubles avec les Français canadien et les Anglais canadien….” Voilà la première réaction d’une élève de 17 ans à qui l’on a demandé de raconter l’histoire du Canada. Comme plusieurs de ses pairs, Annie fut d’abord surprise par la tâche de rédiger un court récit de l’aventure historique du Canada car, comme elle l’affirme, “je ne me rappelle de rien“. Plusieurs sondages d’opinion rappellent périodiquement aux Canadiens le manque inquiétant de connaissances historiques chez les jeunes. La situation est telle qu’un quotidien national a même affirmé que c’est “tout le Canada qui échoue son cours d’histoire“.[1]
Sans nier la situation actuelle, les propos de notre élève, Annie, révèlent davantage que sa simple ignorance de l’histoire. Non seulement a t-elle été en mesure de nous fournir un bref récit de sa société mais l’orientation et la vision de son récit en disent long sur ce qu’est la conscience historique. Mémoire et conscience historique sont tous deux en relation avec le passé. Mais il existe d’importantes différences entre les deux. La mémoire, comme le rappelle Pierre Nora, c’est le résidu de la vie “ouverte à la dialectique du souvenir et de l’amnésie, inconsciente de ses déformations successives…“[2]. La conscience historique, quant à elle, est la reconstruction mentale de ce qui n’est plus à partir d’expériences et d’informations historiques qui sont portées à un niveau second d’intellection et d’appropriation. Alors que la mémoire nourrit les souvenirs de ce qu’un individu a vécu ou de ce qui lui a été transmis, la conscience historique met en relation le passé, le présent et l’avenir possible[3]. Elle appelle la pensée réflexive et la conscience temporelle. Elle vise une actualisation du passé dans nos vies permettant à tout individu de juger, de choisir et d’agir. C’est en faisant appel à sa conscience historique qu’Annie a pu déclarer ne plus se souvenir de rien mais tout de même offrir un bref récit qui raconte “beaucoup de troubles avec les français canadien et les anglais canadien“. Dans cette formule, Annie présente davantage que des “faits“ bruts issus de la mémoire. Elle offre un condensé métahistorique qui est de l’ordre de la signification, de ce que représente l’histoire canadienne telle que définie par la tension historique entre les deux peuples fondateurs: les Français et les Anglais.
Selon cette logique, le développement du pays n’a pas suivi le cheminement progressif du grand récit canadien caractérisé par une vision nationale du nation-building. Au contraire, son texte exprime une vision particulière de l’aventure historique canadienne qui trouve comme point d’origine la dualité même du pays. Fait intéressant, de récentes études révèlent une tendance similaire au pays[4]. Bien que les Canadiens avouent volontiers leur ignorance du passé, ils sont tout à fait aptes à mettre en récit le passé de leur société; récits qui chez plusieurs Canadiens français mettent en lumière la prévalence des luttes du groupe pour la “survie“. Ces études dévoilent également une autre dimension de la conscience historique: elle permet à tout individu de se penser dans le temps et ainsi de nourrir son identité, de prendre conscience de son appartenance à un groupe qui a une histoire, une vision temporelle. En ce sens, mettre en récit le passé de sa société ne se réduit pas à énoncer une série de faits issus de la mémoire mais plutôt à présenter une vision du passé collectif qui a un sens pour soi. Dans le cas de notre élève, l’idée selon laquelle “il y avait beaucoup de troubles avec les français canadien et les anglais canadien“ n’est pas insignifiante. Elle permet l’appropriation d’une certaine vision narrative du Canada qui s’inscrit dans un espace temporel et sociétal bien défini, celui du Canada français.
Quel lien ont tous ces propos avec l’éducation historique? La conscience historique permet une réflexion qui devrait intéresser les éducateurs d’écoles et d’universités pour au moins deux raisons: l’orientation narrative et la pensée historique[5]. D’abord, la conscience historique permet de mieux comprendre comment les individus, incluant les jeunes, font usage du passé dans leurs pratiques réelles. Pour Rüsen, la narrativité n’est pas facultative à la vie humaine. Le besoin de comprendre et donner sens au monde qui nous entoure et celui qui nous précède implique une démarche par laquelle l’individu transforme le passé et rend son actualisation possible par l’histoire: le récit. C’est donc dire que tout apprenant possède certaines visions historiques ou certains schémas narratifs lui permettant de s’orienter dans le temps. Pour notre élève, Annie, les nombreux “troubles avec les français canadien et les anglais canadien“ expriment une intellection particulière du passé et ce faisant, participent ou influencent ses nouveaux apprentissages de l’histoire. Comme pédagogues, ce constat nous amène à poser certaines questions : Quels récits de l’aventure historique de leur société les jeunes apportent-ils dans leur “bagage cognitif“? Quels outils culturels (cultural tools) utilisent-ils pour façonner leur vision du passé? Dans quelle mesure ces outils affectent-ils leurs conceptions du passé, du présent et de l’avenir possible?
Ensuite, le développement de la conscience historique ne s’effectue pas en mode binaire du “tout ou rien“. Nous avons découvert dans nos études que les apprenants, même au niveau universitaire, ne produisent pas forcément des récits critiques et conçoivent souvent le passé collectif à partir de topiques historiales et de (pré)conceptions “des prêts-à-penser“ de la mémoire.[6] J’estime que l’une des missions de l’éducation historique est précisément de problématiser la mise en récit du passé et d’offrir à nos jeunes les outils de la pensée historique dont ils ont besoin pour leur permettre de créer de meilleurs récits historiques qu’ils pourront utiliser pour s’orienter et faire face aux défis d’un monde complexe, diversifié, et de plus en plus global et multiculturel[7]. Dans un passé pas si lointain il était peut-être convenable, et même souhaitable, pour les jeunes de mémoriser une certaine mémoire collective mais dans le monde d’aujourd’hui, cette conception de l’histoire scolaire est largement insuffisante pour former nos citoyens de demain.
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Literature
Liens externe
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[1] Chalifoux and J.D.M. Stewart, “Canada is failing history.” The Globe and Mail. (16 Juin, 2009). Disponible: http://www.theglobeandmail.com/globe-debate/canada-is-failing-history/article4276621/ (dernier accès le 22 Septembre 2014).
[2] P. Nora, “Between Memory and History: Les lieux de mémoire,” Représentations, 26 (Printemps 1989): 8-9.
[3] J. Rüsen, History: Narration, Interpretation, Orientation. New York, NY: Berghahn Books (2005).
[4] Voir S. Lévesque, J.P. Croteau, and R. Gani, “La conscience historique de jeunes Franco-Ontariens d’Ottawa: histoire et sentiment d’appartenance,” Historical Studies in Education (forthcoming), 24 p.; J. Létourneau, Si je me souviens? Le passé du Québec dans la conscience de sa jeunesse. Anjou, QC: Fides (2014); S. Lévesque, J. Létourneau, and R. Gani. “A Giant with Clay Feet: Québec Students and Their Historical Consciousness of the Nation.” International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 11, 2 (2013): R. Gani, “L’histoire nationale dans ses grandes lignes: enquête internationale sur la conscience historique,” Canadian Issues, (Spring 2012): 156‐72; M. Robichaud, “L’histoire de l’Acadie telle que racontée par les jeunes francophones du Nouveau-Brunswick : construction et déconstruction d’un récit historique,” Acadiensis 40, 2 (2011): 33-69 ; and J. Létourneau and S. Moisan, “Mémoire et récit de l’aventure historique du Québec chez les jeunes Québécois d’héritage canadien-français: coup de sonde, amorce d’analyse des résultats, questionnement,” Canadian Historical Review 84, 2 (2004): 325-357
[5] Pour une analyse plus détaillée des implications pour l’éducation, voir P. Lee, “‘Walking backwards into tomorrow’: Historical consciousness and understanding history, International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 7 (2002): 1-46; et N. Tutiaux-Guillon, “L’histoire enseignée entre coutume disciplinaire et formation de la conscience historique: l’exemple français,” In N. Tutiaux-Guillon and D. Nourisson (Eds.), Identités, mémoires, conscience historique. St-Étienne, FR: Publications de l’Université St-Étienne (2003).
[6] Lee, “‘Walking backwards into tomorrow,’ 18.
[7] Voir notamment B. VanSledright, The challenge of rethinking history education: On practices, theories, and policy, New York, NY: Routledge (2011); S. Lévesque, Thinking historically: Educating students for the 21st century. Toronto, ON: University of Toronto Press (2008); P. Seixas (ed.), Theorizing historical consciousness. Toronto, ON: University of Toronto Press (2006); S. Donavan and J. Bransford (eds), How students learn: History in the classroom. Washington, DC: National Academics Press (2005); K. Barton and L. Levstik, Teaching history for the common good. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates; et S. Wineburg, Historical thinking and other unnatural acts. Philadelphia: Temple University Press (2001).
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Crédits illustration
© Wikimedia Commons (domaine public). Bataille des plaines d’Abraham (le 13 septembre 1759) entre l’armee britannique et les Français, durant la guerre de Sept Ans.
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Volgograd_city_sign.jpg
Citation recommandée
Levesque, Stéphane: Entre la mémoire et la conscience historique: quelques implications pour l’éducation. In: Public History Weekly 2 (2014) 33, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2593.
Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.
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