3 (2015) 4, Curriculum (Lehrplan), Historical Skills (Kompetenzen), Teacher (LehrerInnen)

Studying history without linguistic competences and reading competence?

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Students in Brandenburg will soon be able to start studying history without foreign language skills – according to the will of politicians. Presumably, this policy aims to increase the number of students …

 

 

English

Students in Brandenburg will soon be able to start studying history without foreign language skills – according to the will of politicians. Presumably, this policy aims to increase the number of students, under the rubric “equal opportunities”. Does this innovation really provide the same opportunity for everybody? Or does the policy rather amount to a barrier?

 

 

Internationalization without foreign language skills?

According to the new Student and Examination Regulations, dated 4th March 2013, foreign language skills are no longer compulsory but only recommended for the Bachelor’s degree in history. This recommendation has taken effect against the will of the University of Potsdam. Foreign language skills are not compulsory anymore even for students pursuing a (history) teaching degree for secondary schools.[1] Until recently, Potsdam University had followed the policy common at most German universities: language skills in Latin and in two other modern languages were compulsory or had to be acquired until the final examinations.[2] But how, one wonders, are students without language skills supposed to prepare for courses adequately or write (term) papers which require reading texts in foreign languages? Should they search the Internet for translations of source texts (in most cases almost certainly in vain) during courses using their smartphones, or perhaps use Google Translate to furnish distorted translations while their peers doing source-critical work on the foreign-language texts? Nowadays, students rarely attend the recommended courses voluntarily. In the past, these courses were fully accredited. The situation becomes even more problematic if one imagines a student having no clue of Latin, but being obliged to study and interpret Latin sources – which is everyday life when studying antiquity or the Middle Ages.
Internationalization is certainly most welcome. But how can a German student study abroad without at least a basic knowledge of foreign languages? History as school subject taught bilingually enjoys political support.[3] Teaching bilingual history classes requires the ability to read even difficult foreign language sources and literature and to prepare such materials for students. Crucially, this doesn’t fit the elimination of foreign language skills as a study requirement.

Soaring A-level marks, plummeting skills?

Maybe this is not actually a problem, because highschool graduates are achieving better and better marks. The percentage of graduates with an average of 1,0 (the highest possible average in Germany) increased by 40 percent between 2006 and 2012.[4] The frontrunner is Berlin, where the percentage of 1,0 graduates has more than quadrupled.[5] Hence, it could be expected that today’s university entrants are better prepared than previously. However, educational researchers refer to a discrepancy between the marks and actual performance. Among other factors, Elmar Tenorth refers to the “Level one” Study (2011), which correlates school-leaving certificates and literacy levels.[6] 21,4 percent of the group with a higher educational qualification had “deficient” reading and writing skills. Tenorth calls this a “masked illiteracy”: school certificates attest nonexistent skills. The current educational policy discussion about a one-year general studies course indicates that university entrants are generally not qualified to study.

A circulus vitiosus – a vicious circle!

History is and will remain a degree course involving a lot of reading – even if there is much talk of turns.[7] Lecturers are more and more confronted with students with a significant lack of the skills needed to write their (term) papers. Many students are dissatisfied if they are awarded a 3,0. That’s why some lecturers tend to give better marks to avoid time-consuming discussions about marks. This practice distorts actual performance levels among university students. In the long run, this could result in a vicious circle: less skilled teachers – more less skilled highschool graduates [8] – less skilled teachers, etc. One question remains: Do the measures described actually serve the quality of university education?

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Literature

  • Rainer Bölling, ‘Vom Höhenflug der Noten’. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 17.07.2014, p. 6.
  • ‘Super Abi, aber nichts dahinter. Notenschnitt steigt – Erstsemester wissen weniger’. In: Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung, 15.06.2014, p. 1.
  • Elmar Tenorth, ‘Wie Erfolge und Qualität konstruiert werden’. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 18.6.2014, p. 6.

 

External link

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[1] Access to higher education is regulated in the Higher Education Law of Brandenburg (28th April 2014), cf. http://www.bravors.brandenburg.de/sixcms/media.php/15/GVBl_I_18_2014.pdf, (last accessed 16.01.2015). According to s 9(2), special foreign language skills are not necessary (with the exception of foreign applicants). Only s 9(4) mentions the possibility of conducting performance tests. These tests, however, must be taken only students seeking to pursue art and design, sports, and language studies. Prospective History students are not required to sit these tests..
[2] See, for instance, the Ruhr-University Bonn: Student Recommendations 27.01.2014, cf. http://www.ruhr-uni-bochum.de/zsb/kinfo/GeschichteBA.pdf (last accessed 16.01.2015) Some universities are demanding the introduction of foreign language skills performance tests, e.g. LMU Munich, cf. http://www.uni-muenchen.de/studium/studienangebot/studiengaenge/studienfaecher/geschicht/bachelor/index.html (last accessed 16.01.2015) According to the Higher Education Law of Berlin (20th May 2011) s 10(5), the universities must demand qualification requirements. The Humboldt University of Berlin expects students to possess skills in two modern foreign languages and in Latin.
[3] Cf. Bärbel Kuhn, ‘Einführung’. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 8 (2009), pp. 6-11, esp. p. 6. The advantage of bilingual classes seems to be definitely questionable in the case of history learning; Markus Bernhard, ‘Bilingualität und historisches Lernen. Förderung von historischen Kompetenzen oder soziales Differenzkriterium’. In: Jan Hodel / Béatrice Ziegler (Eds.), Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 09. Beiträge zur Tagung “geschichtsdidaktisch empirisch 09″ (Bern 2011), pp. 214-223; Wolfgang Hasberg, ‘Sprache(n) und Geschichte. Grundlegende Annotationen zum historischen Lernen in bilingualer Form.’ In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 8 (2009), pp. 52-72.
[4] Cf. ‘Super Abi, aber nichts dahinter. Notenschnitt steigt – Erstsemester wissen weniger’. In: Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung vom 15.06.2014), p. 1.
[5] Cf. Rainer Bölling, ‘Vom Höhenflug der Noten.’ In: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 17.07.2014, p. 6.
[6] Cf. Elmar Tenorth, ‘Wie Erfolge und Qualität konstruiert werden’. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 18.6.2014, p.6. See also the following citations. Tenorth, an educational researcher, also refers to other studies which confirm the discrepancy between university reports and skills.
[7] Michael Sauer, The science of history turns. In: Public History Weekly 2 (2014) 38.
[8] See, for instance, the Hattie-study, in which the knowledge, intellectual and verbal skills, and empathy of the teacher correlate positively with the effects on learners, cf. John Hattie, ‘Lernen sichtbar machen’. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von Visible Learning, Hohengehren 2013, pp. 136 ff.

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Image Credits
© Andreas Morlok / pixelio.de.

Recommended Citation
Fenn, Monika: Studying history without adequate foreign language skills? In: Public History Weekly 3 (2015) 4, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3292.

Copyright (c) 2015 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.

Deutsch

In Brandenburg werden demnächst Studierende ohne Fremdsprachenkenntnisse ein Geschichtsstudium beginnen können – das ist der Wille der politisch Verantwortlichen. Dahinter steckt vermutlich der Grund, die Studierendenzahlen zu erhöhen – nach außen verbreitet unter dem Stichwort “Chancengleichheit”. Bedeutet diese Neuerung wirklich “gleiche Chance für alle” oder ist das nicht vielmehr ein Hindernis?

 

 

Studium und Internationalisierung ohne Fremdsprachenkenntnisse?

Entgegen dem Willen der Universität Potsdam dürfen in der neuen Studien- und Prüfungsordnung für das Bachelorstudium im Fach Geschichte fortan Fremdsprachenkenntnisse nur noch empfohlen werden. Das gilt auch für das Lehramt Geschichte an Sekundarstufe I und II mit dem Fach Geschichte (Studien- und Prüfungsordnung vom 04.03.2013).[1] Bislang war es so wie an den meisten Universitäten der Bundesrepublik: Fremdsprachenkenntnisse in Latein und zwei weiteren Fremdsprachen wurden verpflichtend vorausgesetzt oder mussten zumindest nachgeholt werden.[2] Wie sollen sich Studierende ohne Fremdsprachenkenntnisse auf die Lehrveranstaltungen angemessen vorbereiten oder Hausarbeiten verfassen, die die Lektüre fremdsprachiger Texte erfordern? Sollen sie im Internet – in den Seminaren sicherlich mit dem Smartphone – nach Übersetzungen der Texte suchen (meist wohl vergeblich) oder mit Hilfe des Google-Translators (sinnentstellte) Übersetzungen anfertigen, während die anderen Studierenden an den fremdsprachigen Texten quellenkritisch arbeiten? Freiwillig besuchen die Studierenden die empfohlenen Fremdsprachenkurse an der Universität jedenfalls kaum. Die zuvor immer voll ausgebuchten Kurse werden inzwischen kaum mehr nachgefragt. Die Situation verschärft sich, wenn es beim Studium der Antike oder des Mittelalters an lateinische Quellen und deren Auslegung geht. Die Internationalisierung der Universitäten ist sehr zu begrüßen. Wie aber soll ein deutscher Studierender im Ausland ohne ausreichende Grundkenntnisse der jeweiligen Landessprache studieren? Politisch initiiert und unterstützt ist die Einführung des bilingualen Sachfachunterrichts Geschichte.[3] Das Unterrichten erfordert die Fähigkeit, selbst schwierige fremdsprachige Quellen und Literatur zu lesen und für Lernende aufzubereiten. Das passt nicht so ganz mit der Beseitigung von Fremdsprachenkenntnissen als Voraussetzung für das Studium zusammen.

Höhenflug der Noten im Abi – Absturz der Kompetenzen?

Vielleicht ist das alles aber auch kein Problem, denn die AbiturientInnen erreichen immer bessere Noten. Der Anteil von AbgängerInnen mit einem Abiturschnitt von 1,0 ist zwischen 2006 und 2012 um vierzig Prozent gestiegen.[4] Spitzenreiter ist Berlin, wo sich der Anteil der 1,0-AbsolventInnen mehr als vervierfacht hat.[5] Man dürfte erwarten, dass StudienanfängerInnen nun gebildeter als früher sind. Die Bildungsforschung verweist aber auf eine Diskrepanz zwischen Noten und tatsächlicher Leistung. Elmar Tenorth nennt u.a. die 2011 veröffentlichte “Level one”-Studie, in der schulische Abschlüsse und “Literalitätsniveaus” miteinander in Beziehung gesetzt wurden.[6] Das Lesen und Schreiben war bei immerhin 21,4 Prozent der Gruppe mit höherem Bildungsabschluss “fehlerhaft”. Tenorth spricht gar von einem “verdecktem Analphabetismus”: Es würden mit den Zeugnissen “Kompetenzen bescheinigt, die nicht existieren”. Die aktuelle bildungspolitische Diskussion darüber, dem Studium eine Art Studium-generale-Jahr vorzuschalten, signalisiert, dass von einer allgemeinen Studierfähigkeit der BewerberInnen offenbar kaum ausgegangen werden kann.

Ein circulus vitiosus!

Das Geschichtsstudium ist und bleibt ein Lesestudium – auch wenn von vielen turns die Rede ist.[7] Die DozentInnen sind nun immer häufiger damit konfrontiert, dass Studierende erhebliche Kompetenzdefizite beim Anfertigen schriftlicher Arbeiten aufweisen. Da viele bei Note 3,0 schon erschüttert sind, neigen einige Gutachter dazu, bessere Noten zu geben, um zeitraubende Gespräche zu vermeiden. So wird auch an der Universität die tatsächliche Leistung in der Notenvergabe verwischt. Langfristig könnte so ein Teufelskreis entstehen: Lehrkräfte mit weniger Kompetenzen – mehr Schulabgänger mit weniger Kompetenzen[8] – Lehrkräfte mit weniger Kompetenzen usw. Es bleibt zu fragen, ob der Qualität der allgemeinen Hochschulbildung mit den beschriebenen Maßnahmen gedient ist.

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Literatur

  • Bölling, Rainer: Vom Höhenflug der Noten. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 17.07.2014, S. 6.
  • Super Abi, aber nichts dahinter. Notenschnitt steigt – Erstsemester wissen weniger. In: Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung vom 15.06.2014, S. 1.
  • Tenorth, Elmar: Wie Erfolge und Qualität konstruiert werden. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 18.6.2014, S. 6.

 

Externer Link

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[1] Im Brandenburgischen Hochschulgesetz (28.04.2014) ist der Zugang zum Hochschulstudium geregelt, vgl. http://www.bravors.brandenburg.de/sixcms/media.php/15/GVBl_I_18_2014.pdf (zuletzt am 16.01.2015). In § 9 Abs. 2 sind keine besonderen Sprachkenntnisse aufgeführt (außer für ausländische Bewerberinnen und Bewerber). Lediglich in Abs. 4 wird die Möglichkeit weiterer Voraussetzungen in Form von Eignungsprüfungen – aber nur für künstlerische Fächer, Sport und „sprachwissenschaftliche“ Fächer – eingeräumt. Darauf beruft sich das Ministerium bei der Ablehnung der Zugangsvoraussetzung für das Geschichtsstudium.
[2] Z. B. Ruhr-Universität Bochum: Hinweise zum Studium vom 27.01.2014, vgl. http://www.ruhr-uni-bochum.de/zsb/kinfo/GeschichteBA.pdf (zuletzt am 16.01.2015). Einige Universitäten verlangen Eignungstests unter Einbezug der Fremdsprachenkenntnisse: z. B. LMU München vgl. http://www.uni-muenchen.de/studium/studienangebot/studiengaenge/studienfaecher/geschicht/bachelor/index.html (16.01.2015). Nach dem Berliner Hochschulgesetz (20.05.2011) § 10 Abs. (5) obliegt es den Universitäten, Eignungs- und Qualifikationsvoraussetzungen zu fordern. Die Humboldt-Universität „erwartet“ zumindest Kenntnisse in zwei modernen Fremdsprachen und Latein.
[3] Vgl. Kuhn, Bärbel: Einführung. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 8 (2009), S. 6-11, hier S. 6. Die Vorteile des bilingualen Sachfachunterrichts für historisches Lernen erscheinen allerdings durchaus fragwürdig; Bernhardt, Markus: Bilingualität und historisches Lernen. Förderung von historischen Kompetenzen oder soziales Differenzkriterium. In: Hodel, Jan / Ziegler Béatrice (Hrsg.): Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 09. Beiträge zur Tagung „geschichtsdidaktik empirisch 09“, Bern 2011, S. 214-223; Hasberg, Wolfgang: Sprache(n) und Geschichte. Grundlegende Annotationen zum historischen Lernen in bilingualer Form. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 8 (2009), S. 52-72.
[4] Vgl. „Super Abi, aber nichts dahinter. Notenschnitt steigt – Erstsemester wissen weniger“. In: Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung vom 15.6.2014, S. 1.
[5] Vgl. Bölling, Rainer: Vom Höhenflug der Noten. In: FAZ vom 17.7.2014, S. 6.
[6] Vgl. Tenorth, Elmar: Wie Erfolge und Qualität konstruiert werden. In: FAZ vom 18.6.2014, S. 6. Hier auch die folgenden Zitate. Der Bildungswissenschaftler verweist auf weitere Studien, die den Befund einer Diskrepanz von Hochschulzeugnis und Kompetenzen stützen.
[7] Michael Sauer: ‘The science of history turns’. In: Public History Weekly 2 (2014) 38.
[8] Vgl. dazu etwa die Hattie-Studie, nach der Wissen, intellektuelle und verbale Fähigkeiten sowie Empathie der Lehrkraft positiv mit den Effekten bei Lernenden korrelieren, vgl. Hattie, John: Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von Visible Learning, Hohengehren 2013, S. 136f.

 

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Abbildungsnachweis
© Andreas Morlok / pixelio.de.

Empfohlene Zitierweise
Fenn, Monika: Geschichtsstudium ohne Fremdsprachenkenntnisse und Lesekompetenz? In: Public History Weekly 3 (2015) 4, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3292.

Copyright (c) 2015 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.

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Quelle: http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/3-2015-4/studying-history-without-linguistic-competences-reading-competence/

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2 (2014) 40, Curriculum (Lehrplan), Historical Skills (Kompetenzen), North-Rhine Westphalia (Nordrhein-Westfalen)

Do Curricula inspire historical thinking?

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In recent years, German-speaking history didactics has once again focused on curricula and syllabuses. The Swiss “Lehrplan 21″ project has demonstrated how controversial curricular issues remain to this day.


English

 

In recent years, German-speaking history didactics has once again focused on curricula and syllabuses (after a lengthy lull in the 1990s). The Swiss “Lehrplan 21″ project has demonstrated how controversial curricular issues remain to this day. In post-PISA Germany, many new curricula have also been developed, frequently aiming high by trying to outline the specific “core” of a given subject. A recent example of this is the history curriculum for highschools in North-Rhine Westphalia. But can this curriculum live up to its own standards?

 

Domain-specific competencies?

According to the preface and the introductory remarks to the new curriculum, it aims to “focus entirely on domain-specific […] competencies”.[1] From an academic point of view, the fact that the didactics of history does not have a consensual competency model[2] is neither surprising nor problematic. It does, however, hinder the process of devising a curriculum. Nevertheless, there are central terms and categories that delineate the core of the subject of history, particularly historical consciousness, historical thinking, and narrative competence. Despite the fact that the new curriculum mentions all of these categories, it still does not provide a coherent, domain-specific competency model. All in all, it lists four competency areas: substantive competency (apparently a sort of super-competence, encompassing substantive knowledge, terminological and categorical knowledge, as well as the “ability to handle historical narratives”), methodological competence, evaluation and action competence.[3] Interestingly enough, the very same competencies can be found in the curricula for other subjects such as educational science, geography, philosophy, psychology, religious education, occasionally even PE.[4] Why are different domain-specific operations being forced into the same terminological corset? Or is it in the end content, rather than specific mental operations, that defines the core of a subject?

Public history and history education

For several years now, didactic theory has agreed on the notion that one of the goals of history education is to raise students’ awareness of public uses of history. As is commonly known, Hans-Jürgen Pandel has even proposed that the ability to handle such forms of public history is a competency in its own right.[5] The new curriculum, too, states that one of the goals of history education is to enable students to “take part in the culture of memory and history.” It therefore subsumes “competencies that are necessary to allow the processes and the results of historical thinking to become a factor in everyday life” under (unspecific) action competence.[6] This makes it even more surprising that many institutions and media relevant to public history are not mentioned at all: museums, theatres, newspapers, television, the Internet— none whatsoever! This is as baffling as the fact that, unlike the other competencies, action competence—which is certainly relevant for handling public history—is not explicated through concrete examples from the field of history. This makes it plausible to assume that de facto only minor importance is attached to action competence. This impression is confirmed by the regulations for the 2017 central school-leaving exams, the first round of exams to be based on the new curriculum. Public history plays no role whatsoever in these guidelines. There is one key topic called “history politics.” However, this does not concern current aspects of public history but rather “how National Socialism was dealt with in the occupation zones.”[7] Tempi passati (bygone times)!

Unrecognized subjective needs for historical orientation in a multicultural society?

According to the new curriculum, “the tasks of history education are bundled into the mission of promoting a reflexive historical consciousness,” and “the subject is characterized by historical thinking.”[8] Seen from the theory of history, historical thinking always starts with a need for historical orientation. The needs for orientation or for understanding is objective on the one hand, but subjective on the other.[9] In a multicultural society, subjective needs for historical orientation tend to be exceedingly heterogeneous. The new curriculum, however, hardly considers these needs at all. Terms such as subject orientation and individualization are absent (the only exception being the chapter on assessment). Learner-specific interests are mentioned only once—and only in the passages dealing with additional history courses, which are not relevant to the final exams.[10]

Standardized curricula and historical thinking – a contradiction?

The points discussed raise a fundamental question, which goes beyond the North-Rhine Westphalian curriculum: What room do political standards, narrow curricula, and centralized exams leave for enabling individual historical thought processes? So far, the discussion on curricula and guidelines has been marked by a “deathlike silence,” as Markus Bernhardt recently put it.[11] If the dual purpose of curricula as “administrative regulations” and as “instruments for lesson planning”[12] is taken seriously, then this needs to change. We need an intensive dialogue between history scholars, teachers at universities and schools, and educational politicians about matters of content and relevance—and particularly about what it means to think historically.[13]

 

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Literature

  • Conrad, Franziska: “Alter Wein in neuen Schläuchen” oder “Paradigmawechsel”? Von der Lernzielorientierung zu Kompetenzen und Standards. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 63 (2012), pp. 302‒323.
  • Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsdidaktik. Eine Theorie für die Praxis, Schwalbach/Ts. 2013, pp. 179‒205.
  • Schönemann, Bernd: Lehrpläne, Richtlinien, Bildungsstandards. In: Günther-Arndt, Hilke / Zülsdorf-Kersting, Meik (Eds.): Geschichts-Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. 6., rev. Edition, Berlin 2014, pp. 50‒66.

External links

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[1] Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Ed.): Kernlehrplan Geschichte für die Sekundarstufe II Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen, Düsseldorf 2014, p. 9.Online at http://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/upload/klp_SII/ge/KLP_GOSt_Geschichte.pdf (last access 17.10.2014).
[2] Cf. Barricelli, Michele / Gautschi, Peter / Körber Andreas: Historische Kompetenzen und Kompetenzmodelle. In: Barricelli, Michele / Lücke, Martin (Eds.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Vol. 1, Schwalbach/Ts. 2012, pp. 207‒235.
[3] Cf. note 1,pp. 15ff.
[4] Cf. http://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/lehrplannavigator-sek-ii/gymnasiale-oberstufe/ (17.10.2014).
[5] Most recently in Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsdidaktik. Eine Theorie für die Praxis, Schwalbach/Ts. 2013, pp. 232f.
[6] Cf. note 1, p. 16.
[7] Vorgaben Abitur 2017 ‒ Geschichte, pp. 4f. Available online at http://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/abitur-gost/fach.php?fach=12 (last access 17.10.2014).
[8] Cf. note 1, pp. 11f.
[9] Rüsen, Jörn: Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft, Cologne 2013, especially p. 35 and 68.
[10] Cf. note 1, p. 13.
[11] Bernhardt, Markus: Geschichtsdidaktik nach PISA ‒ Bilanzen und Perspektiven. Eine bibliometrische Analyse. In: Sauer, Michael et al. (Eds.): Geschichtslernen in biografischer Perspektive. Nachhaltigkeit ‒ Entwicklung ‒ Generationendifferenz, Göttingen 2014, pp. 349‒363, here p. 360.
[12] Schönemann, Bernd: Curriculum/Lehrplan. In: Ulrich Mayer et al. (Eds.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik. 2nd, revised and expanded ed. Schwalbach/Ts. 2009, pp. 39‒41, here p. 40.
[13] It is in this context that the theoretical consistency of the “table of progression for the overarching competency expectations,” which is a part of the new syllabus, would have to be discussed. Cf. note 1, pp. 53–60.

 

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Image Credits
The curriculum of North-Rhine Westphalia, picture © Elisabeth Leng 2014.

Recommended Citation
Martin, Daisy: Dilemmas not Dichotomies. In: Public History Weekly 2 (2014) 36, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2763.

Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.

 

 

Deutsch

 

Über Lehrpläne und Richtlinien wurde in der deutschsprachigen Geschichtsdidaktik lange Zeit kaum mehr intensiv diskutiert. Dass das Thema die Gemüter erhitzen kann, hat jüngst jedoch das Schweizer Projekt “Lehrplan 21″ gezeigt. Auch in Deutschland sind im Post-PISA-Zeitalter zahlreiche neue Lehrpläne erarbeitet worden. Sie erheben in der Regel einen hohen Anspruch. Ihr Ziel besteht darin, den spezifischen “Kern” eines bestimmten Faches zu profilieren. Ein aktuelles Beispiel dafür ist der im August dieses Jahres in Kraft getretene Kernlehrplan Geschichte für die Sekundarstufe II in Nordrhein-Westfalen. Wird er diesem Anspruch gerecht?

 

Fachliche Kompetenzen?

Folgt man dem Vorwort und den Vorbemerkungen zum neuen Lehrplan, dann geht es um eine “Fokussierung auf rein fachliche […] Kompetenzen”.[1] Dass die Geschichtsdidaktik über kein konsensfähiges Kompetenzmodell verfügt,[2] ist unter wissenschaftlichen Gesichtspunkten zwar weder überraschend noch besonders problematisch, es erschwert aber den Prozess der Lehrplankonstruktion. Gleichwohl gibt es zentrale Begriffe und Kategorien, die den Kern des Faches Geschichte ausmachen, v.a. Geschichtsbewusstsein, historisches Denken und narrative Kompetenz. Alle diese Kategorien erwähnt der neue Lehrplan zwar, aber ein kohärentes fachspezifisches Kompetenzmodell bietet er trotzdem nicht. Insgesamt nennt er vier Kompetenzbereiche: Sachkompetenz (offenbar eine Art Superkompetenz, definiert als Mischung aus Sachwissen, begrifflichem bzw. kategorialem Wissen und der “Befähigung zum Umgang mit Narrationen”), Methodenkompetenz, Urteilskompetenz und Handlungskompetenz.[3] Bezeichnenderweise finden sich exakt dieselben Kompetenzbereiche auch in den Kernlehrplänen zahlreicher anderer Fächer, zum Beispiel in Erziehungswissenschaft, Geographie, Philosophie, Psychologie, Religion, aber auch in Technik, teilweise sogar im Fach Sport.[4] Warum zwingt man unterschiedliche fachliche Operationen in ein gemeinsames begriffliches Korsett? Oder sollten es am Ende die Inhalte sein, die den Kern der Fächer ausmachen, nicht fachspezifische Operationen?

Geschichtskultur und historisches Lernen

Theoretisch ist seit langem unstrittig, dass Geschichtsunterricht nicht zuletzt die Aufgabe hat, SchülerInnen für gegenwartsgebundene, also aktuelle Formen öffentlicher Nutzung und Inszenierung von Geschichte zu sensibilisieren. Hans-Jürgen Pandel hat daher bekanntlich sogar eine eigene geschichtskulturelle Kompetenz vorgeschlagen.[5] Auch der neue Kernlehrplan Geschichte erkennt ein wichtiges Ziel historischen Lernens in der Befähigung zur “Teilhabe an der Geschichts- und Erinnerungskultur”. Unter dem (fachunspezifischen) Begriff der Handlungskompetenz subsumiert er daher “Kompetenzen, die erforderlich sind, um Prozesse und Ergebnisse historischen Denkens lebensweltlich wirksam werden zu lassen”.[6] Umso erstaunlicher ist, dass von zahlreichen Institutionen und Medien der Geschichtskultur im Kernlehrplan nicht die Rede ist: Museum, Theater, Zeitungen, Fernsehen, Internet ‒ Fehlanzeige! Erstaunlich ist auch, dass gerade die geschichtskulturell relevante Handlungskompetenz, anders als Sach- und Urteilskompetenz, nicht inhaltsfeldbezogen konkretisiert wird. Das legt die Vermutung nahe, dass man ihr de facto nur eine untergeordnete Bedeutung beimisst. Dieser Eindruck bestätigt sich, wenn man einen Blick in die Vorgaben für das Zentralabitur Geschichte 2017 wirft. Grundlage des Zentralabiturs ist dann erstmals der neue Kernlehrplan. Aber in den entsprechenden Vorgaben spielt das Thema Geschichtskultur keine Rolle. Ein inhaltlicher Schwerpunkt lautet zwar “Vergangenheitspolitik”. Dabei geht es jedoch nicht um gegenwärtige Formen der Geschichtskultur, sondern um den “Umgang mit dem Nationalsozialismus in den Besatzungszonen”.[7] Tempi passati!

Verkannte subjektive Orientierungsbedürfnisse in multikulturellen Gesellschaften

“Die Aufgaben des Geschichtsunterrichts”, so der neue Kernlehrplan, “sind fokussiert im Auftrag der Förderung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins”, und “historisches Denken” sei “für das Fach charakteristisch”.[8] Geschichtstheoretisch betrachtet stehen am Anfang historischer Denkprozesse immer historische Orientierungsbedürfnisse. Solche Orientierungsbedürfnisse bzw. Erkenntnisinteressen sind einerseits objektiver, andererseits aber vor allem auch subjektiver Natur.[9] Die in multikulturellen Gesellschaften zunehmend heterogenen subjektiven Orientierungsbedürfnisse von SchülerInnen nimmt der neue Kernlehrplan jedoch kaum in den Blick. Begriffe wie Subjektorientierung und Individualisierung tauchen darin (allenfalls mit Ausnahme des Kapitels zur Leistungsbewertung) nicht auf. Subjektive Interessen der Lernenden spielen als Faktor historischer Erkenntnis nur ein einziges Mal eine Rolle ‒ bezeichnenderweise aber nicht in den Passagen zu den Grund- und Leistungskursen, sondern nur dort, wo von den nicht-abiturrelevanten Zusatzkursen im Fach Geschichte die Rede ist.[10]

Standardbasierte Lehrpläne und historisches Denken ‒ ein Widerspruch?

Dieser Befund wirft eine Frage auf, die über das Beispiel des NRW-Kernlehrplans hinausgeht und von grundlegender Bedeutung ist: Welche Spielräume lassen politische Standardsetzungen, enge Lehrplanvorgaben und zentrale Abiturprüfungen eigentlich noch für die Anbahnung individueller historischer Denkprozesse? Bislang, so kürzlich Markus Bernhardt, herrscht in der Curriculum- und Richtliniendiskussion “Grabesstille”.[11] Wenn man Lehrpläne in ihrer doppelten Funktion als “Verwaltungsvorschriften” und “Planungsinstrumente” ernst nimmt,[12] muss sich das ändern. Wir brauchen endlich wieder einen intensiven Dialog zwischen Geschichtswissenschaft, Geschichtsdidaktik, Schule und Bildungspolitik über Inhalts- und Relevanzfragen und nicht zuletzt darüber, was es eigentlich heißt, historisch zu denken.[13]

 

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Literatur

  • Conrad, Franziska: “Alter Wein in neuen Schläuchen” oder “Paradigmawechsel”? Von der Lernzielorientierung zu Kompetenzen und Standards. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 63 (2012), S. 302‒323.
  • Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsdidaktik. Eine Theorie für die Praxis, Schwalbach/Ts. 2013, S. 179‒205.
  • Schönemann, Bernd: Lehrpläne, Richtlinien, Bildungsstandards. In: Günther-Arndt, Hilke / Zülsdorf-Kersting, Meik (Hrsg.): Geschichts-Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. 6., überarb. Neuaufl., Berlin 2014, S. 50‒66.

Externe Links

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[1] Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Kernlehrplan Geschichte für die Sekundarstufe II Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen, Düsseldorf 2014, S. 9. Verfügbar unter http://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/upload/klp_SII/ge/KLP_GOSt_Geschichte.pdf (Letzter Zugriff 17.10.2014).
[2] Vgl. Barricelli, Michele / Gautschi, Peter / Körber Andreas: Historische Kompetenzen und Kompetenzmodelle. In: Barricelli, Michele / Lücke, Martin (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Bd. 1, Schwalbach/Ts. 2012, S. 207‒235.
[3] Vgl. Anm. 1, S. 15ff.
[4] Vgl. http://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/lehrplannavigator-sek-ii/gymnasiale-oberstufe/ (17.10.2014).
[5] Vgl. zuletzt Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsdidaktik. Eine Theorie für die Praxis, Schwalbach/Ts. 2013, S. 232f.
[6] Vgl. Anm. 1, S. 16.
[7] Vorgaben Abitur 2017 ‒ Geschichte, S. 4f. Verfügbar unter http://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/abitur-gost/fach.php?fach=12 (Letzter Zugriff 17.10.2014).
[8] Vgl. Anm. 1, S. 11f.
[9] Rüsen, Jörn: Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft, Köln 2013, v.a. S. 35 und 68.
[10] Vgl. Anm. 1, S. 13.
[11] Bernhardt, Markus: Geschichtsdidaktik nach PISA ‒ Bilanzen und Perspektiven. Eine bibliometrische Analyse. In: Sauer, Michael u.a. (Hrsg.): Geschichtslernen in biografischer Perspektive. Nachhaltigkeit ‒ Entwicklung ‒ Generationendifferenz, Göttingen 2014, S. 349‒363, hier S. 360.
[12] Schönemann, Bernd: Curriculum/Lehrplan. In: Mayer, Ulrich u.a. (Hrsg.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik. 2., überarb. u. erw. Aufl., Schwalbach/Ts. 2009, S. 39‒41, hier S. 40.
[13] In diesem Zusammenhang müsste dann auch über die theoretische Konsistenz der “Progressionstabelle zu den übergeordneten Kompetenzerwartungen” diskutiert werden, die Teil des neuen Kernlehrplans ist. Vgl. Anm. 1, S. 53‒60.

 

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Abbildungsnachweis
Foto des Lehrplans Nordrhein-Westfalen, © Elisabeth Leng 2014

Empfohlene Zitierweise
Thünemann, Holger: . In: Public History Weekly 2 (2014) 36, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2763.

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2 (2014) 18, Curriculum (Lehrplan), History Politics (Geschichtspolitik), Textbook (Schulbuch)

Von den Mühen der Regionalisierung

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Das Bildungswesen ist bekanntlich eine beliebte Spielwiese der Politik. “Bologna” und “G 8″ lauten die Chiffren für die beiden jüngsten großen Reformvorhaben; selten, vielleicht überhaupt noch nie in der deutschen Bildungsgeschichte sind derart ambitionierte und tiefgreifende Veränderungen so unvorbereitet und dilettantisch angegangen worden. Eine deutsche Spezialität stellt die Kultushoheit der Bundesländer dar. Sie hat im Laufe der Zeit dazu geführt, dass sich in Deutschland höchst unterschiedliche Schulsysteme entwickelt haben.

 

 

Regionalisierung im Schulbuch

Aber nicht nur die Strukturen, auch die inhaltlichen Vorgaben für den Unterricht unterscheiden sich von Bundesland zu Bundesland erheblich. Geschichte zählt zu jenen Fächern, in denen die Abweichungen zwischen den jeweiligen Curricula besonders gravierend sind. Schon seit den achtziger Jahren können deshalb die Schulbuchverlage nicht mehr in ganz Deutschland ein und dasselbe Buch verkaufen. Sie müssen „regionalisieren“, also spezielle Ausgaben für die einzelnen Bundesländer anbieten.1 Das ist nicht nur konzeptionell aufwändig, sondern auch ökonomisch schwierig, weil mit kleineren Auflagen kalkuliert werden muss. Eine Folge davon ist, dass für Bundesländer wie das Saarland oder Mecklenburg-Vorpommern kaum noch spezielle Bücher angeboten werden. Gewiss gibt es inhaltliche Unterschiede, die sinnvoll und nachvollziehbar sind, nämlich dann, wenn es tatsächlich um regionale Aspekte von Geschichte geht: Die “Römer am Rhein” sind für Rheinland-Pfalz bedeutsamer als für Brandenburg, umgekehrt steht es mit der slawischen Siedlungsgeschichte. Beim Thema Industrialisierung liegt in Nordrhein-Westfalen das Beispiel Krupp nahe, in Berlin eher Borsig. Davon abgesehen gibt es aber eine Vielzahl von unterschiedlichen Akzentuierungen, die eher beliebig anmuten und im Einzelfall vielleicht besonderen Interessen und Neigungen innerhalb von Lehrplankommissionen geschuldet sind.

Nützliche Standardisierung?

Neben die divergierenden inhaltlichen Vorgaben sind in jüngerer Zeit noch andere Abweichungen getreten. Alle neuen Curricula verstehen sich als kompetenzorientiert. Sie weisen Kompetenzmodelle mit einzelnen Kompetenzbereichen aus, wobei sie sich mal mehr, mal weniger auf geschichtsdidaktische Vorarbeiten beziehen. Ein zweiter Punkt sind die Operatoren. Ausgehend von den durch die KMK definierten EPA2 enthalten die meisten neueren Curricula auch für die Sekundarstufe I Listen von Operatoren, die den Lehrkräften zur Orientierung dienen sollen – und natürlich zugleich eine Vorgabe für die Verlage darstellen.3 Beides, Kompetenzorientierung und Operatorenvorgaben, ist prinzipiell eigentlich eine positive Entwicklung. Freilich fallen auch hier erhebliche Unterschiede zwischen den Ländern ins Auge. Sie führen dazu, dass Verlage Regionalisierungen jetzt nicht nur in Bezug auf Inhalte, sondern auch auf die Bezeichnung von Kompetenzen und die Verwendung von Operatoren vornehmen müssen. So finden wir beispielsweise im aktuellen Curriculumentwurf für das Gymnasium in Baden-Württemberg die Kompetenzbereiche Fragekompetenz, Methodenkompetenz, Orientierungskompetenz, Reflexionskompetenz und Sachkompetenz aufgeführt.4 Im niedersächsischen Entwurf gibt es zunächst eine übergeordnete narrative Kompetenz, darunter dann die Bereiche Sachkompetenz, Methodenkompetenz und Urteilskompetenz, ergänzt durch Fachwissen.5 In Rheinland-Pfalz sind vorgesehen Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Kommunikationskompetenz und Urteilskompetenz.6

Babylonische Verhältnisse

Am ehesten Übereinstimmung gibt es bei der Methodenkompetenz, bei der es in allen Fällen gewissermaßen klassisch um den adäquaten Umgang mit Quellen und Darstellungen geht. Ansonsten finden sich nicht nur unterschiedliche Benennungen, sondern auch abweichende Beschreibungen der einzelnen Bereiche.Was in Baden-Württemberg unter die Fragekompetenz gehört, würde in Rheinland-Pfalz wohl zur Methodenkompetenz zählen. Was in Niedersachsen und in Rheinland-Pfalz eher knapp unter der Urteilskompetenz angedeutet wird, entfaltet das baden-württembergische Curriculum breiter unter Orientierungskompetenz. Ähnlich steht es mit der baden-württembergischen Reflexionskompetenz. Keine Entsprechung in den anderen Ländern hat die Kommunikationskompetenz aus Rheinland-Pfalz. Ähnliche Verwerfungen gibt es bei den Operatoren. Ein Vergleich zwischen Baden-Württemberg und Niedersachsen zeigt, dass zum Teil ganz unterschiedliche Operatoren vorgesehen sind: “Bezeichnen”, “schildern”, “skizzieren”, “gliedern”, “wiedergeben”, “zusammenfassen”, “untersuchen”, “nachweisen”, “gegenüberstellen”, “in Beziehung setzen”, “widerlegen”, “diskutieren” und “interpretieren” gibt es nur in Niedersachsen, dafür bietet Baden-Württemberg “erstellen” und “gestalten” an. Einige Operatoren werden unterschiedlichen Anforderungsbereichen zugeordnet: “Herausarbeiten” und “charakterisieren” gehören in Baden-Württemberg in AFB I, in Niedersachsen in AFB II. “Darstellen” ist in Niedersachsen übergreifend von AFB I bis III gedacht, in Baden-Württemberg steht es in AFB II.

Bildungspluralismus als Herausforderung

Nun mag man – insbesondere im Hinblick auf die Kompetenzmodelle – einwenden, dass es ja schließlich auch die Geschichtsdidaktik nicht geschafft hat, sich auf ein einheitliches Konzept zu verständigen. Warum sollte man dies dann von den LehrplanmacherInnen erwarten und verlangen? Dieser Einwand ist sicherlich berechtigt. Allerdings haben Curricula eine unmittelbare Regelungswirksamkeit – oder sollen sie zumindest haben. Deshalb gilt es auch sehr sorgfältig darüber nachzudenken, wie verständlich, akzeptabel, orientierend und handlungsleitend sie für Lehrkräfte sein können – und vielleicht eben auch für SchulbuchmacherInnen, die Dienstleistungen für Lehrkräfte erbringen sollen. Weniger Varianzen zwischen den Bundesländern wären dabei hilfreich und könnten zu einer intensiveren Verständigung über Ländergrenzen hinweg (etwa auch im Bereich der Lehrerbildung) beitragen. Zugestanden: Eine genauere Abstimmung untereinander ist nicht leicht zu bewerkstelligen – ein erster Schritt immerhin wäre eine systematische wechselseitige Kenntnisnahme, die im Moment noch gar nicht stattzufinden scheint.

 


Literatur

  • Bredol, Martin: Regionalisierung – Zauberformel oder Fluch? Die Entwicklung von Geschichtslehrwerken aus der Sicht eines Schulbuchverlages. In: Geschichte lernen H. 28 (1992), S. 4–7.
  • Landesinstitut für Schulentwicklung Baden-Württemberg: Geschichte Orientierungsstufe, Arbeitsfassung zur Erprobung, Stuttgart 2013 (online, zuletzt am 28.4.2014).

Externe Links

 



Abbildungsnachweis
© Marco Zerwas
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Sauer, Michael: Von den Mühen der Regionalisierung. In: Public History Weekly 2 (2014) 18, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1990.
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2 (2014) 17, Curriculum (Lehrplan), Germanic Peoples (Germanen), Middle Ages (Mittelalter)

Germanen willkommen! Von Barbaren und dem Mittelalter

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Germanen oder die Beschäftigung mit ihnen ist nichts, was man unmittelbar mit zeitgenössischen Anforderungen an Lehre in Verbindung bringt. Im Gegenteil scheint der Weg in unaufgeklärte Mythenbildung, okkulten Romantizismus und Antimodernismus vorprogrammiert. Zeit für einen Epochenwandel. 

 

Alltagspräsenz und Unterrichtsabwesenheit

Irgendwie scheinen sie unsterblich zu sein, diese Germanen. Kaum ein Jahr vergeht, ohne dass sie nicht den Titel einer Zeitschrift zieren. Ein eigenartiger Kult scheint zu bestehen um die über 2000 Jahre alte Hermanns- oder Varus-Schlacht – man begeht Jubiläen und sucht noch immer das Schlachtfeld. Eine Art trotziger Stellungnahme gegen die Moderne scheint auch hinter den von Jugendlichen immer wieder getragenen (pseudo-)germanischen Schmuckstücken zu stecken, deren Träger keinesfalls auf einen rechtsradikalen Kreis einzugrenzen sind. Nur an einer Stelle sind die Germanen auf dem Rückzug: In den Schulbüchern finden sich nicht mehr die detaillierten Karten mit schwierig auszusprechenden Stammesnamen; es bleiben Randnotizen, die das früher so dramatisierte “Ende Roms” nur antippen. Die Plünderung Roms im Jahre 410 ist ebensowenig Thema wie Alarich, Odoaker und Totila. Auch die Rezeptionsgeschichte bleibt blass: Platens “Grab im Busento” rezitiert niemand mehr, und wo ist noch der Sagenkreis um Dietrich von Bern präsent? Über das Germanenbild der Nationalsozialisten erfährt man auch nichts Genaues – aber die Germanen werden schon düster und unmenschlich gewesen sein, wenn die Nazis sie mochten.,1 Eigenartig undifferenziert bleiben unsere anscheinend unausrottbaren Vorstellungen von geistig wenig beweglichen, Lendenschurz tragenden Biertrinkern mit Hang zu Brutalität und obskuren Ritualen.

Perspektivenwandel der Forschung

Ja, geraten sie denn nicht zu Recht in Vergessenheit? Warum einem historischen Intermezzo hinterher jagen, das zwar im Mittelalter Spuren hinterlassen hat, heute aber exotisch scheint? Das Thema “Germanen” zu ignorieren wäre natürlich der bequeme Ausweg, durch den die Tendenz befördert würde, “Geschichte” auf Sachverhalte zu reduzieren, die ohne großen Denkaufwand dem Menschen der Moderne einleuchten. Zudem wäre es verschenktes Lernpotential, denn mit ein wenig Mühe lässt sich gerade hier eine Vielzahl von Beobachtungen machen, die wesentliche historische Zusammenhänge verdeutlichen. Dazu ist ein Blick auf die Forschungslage hilfreich – das mag im vorliegenden Fall noch ein wenig beschwerlicher sein als sonst. Viele alte Gewissheiten sind ins Wanken geraten. War man sich früher noch sicher, dass man mit den Germanen einen einheitlichen, schriftlich wie archäologisch sicher fassbaren Gegenstand vor sich hatte, so streitet die Forschung heute schlichtweg ab, dass es ein Volk der Germanen gab.2 Dementsprechend fordert man jüngst gar einen Verzicht auf den Begriff “germanisch” außerhalb der Sprachwissenschaft. Die von uns so genannte Sprachwurzel bestand zwar, aber soziale, politische oder gar “ethnische” Zusammenhänge lassen sich daraus nicht ableiten.3

Ein geändertes Narrativ

Was es gab, waren verschiedene Siedlungsgemeinschaften nordöstlich der Grenzen des römischen Imperiums, die von den Römern pauschal die Bezeichnung “Germanen” erhielten. Die unbeständige Entwicklung des Imperiums in der Kaiserzeit führte nun zu einer äußerst wechselhaften Politik gegenüber diesen zugleich als kulturlose “Barbaren” diffamierten Anwohnern: Bei Bedarf importierte und integrierte man Fachkräfte (ins Militär), ansonsten grenzte man aus oder betrieb Politik im Umfeld, sei es durch die Förderung genehmer Parteiungen oder aber durch direkte “friedensstiftende” Intervention. So erzählt sind die Parallelen zu politischen Konstellationen anderer Zeiten sehr deutlich. Auf die Dauer führte dieses römische Verhalten zu verstärkter Migration und Konfliktbereitschaft, die durch weiter entfernte, sich aber rasant nähernde Konflikte noch zunahm. Die einsetzende “Völkerwanderung” mit ihren Konflikten um Ressourcen machte die Siedlungsgruppen zu Wanderungsgemeinschaften und formte so erst die “ethnischen” Einheiten, als die sie die Römer (aus mangelndem Interesse) immer schon betrachtet hatten. Als “selbsterfüllende Prophezeiung” wird die Geschichte der Zeitenwende so zu einer Parabel für die Macht des Wortes und der Vorstellungen, zugleich aber auch zu einem Lehrstück in Sachen Wahrnehmung des Fremden, Migration und Integration.

Volk, “Rasse”, Mythos

Zugegeben: Auch diese Perspektive beruht auf Forschung, deren Sichtweise zeitgebunden ist, und dies in einem Maße, dass die Parallelen zur Gegenwart mit Händen zu greifen sind. Gerade in diesem Überschwang aber bietet sich eine weitere Möglichkeit der Reflexion, nämlich hinsichtlich der Perspektivgebundenheit historischer Betrachtung. Auch das “Germanenbild” kann dazu dienen, das Verhältnis zwischen Wissenschaft und Gesellschaft zu verdeutlichen.4 Auch SchülerInnen sollten begreifen, warum “die Germanen” dem romantischen, nach nationaler Selbstbestimmung strebendem Deutschland als “Volk” galten, den Nationalsozialisten für ihre “Volksgemeinschaft” hingegen als “Rasse”5 – und warum wir heute deutlich andere Perspektiven einnehmen.

Germanen und Mittelalter

Bekanntlich, dies zum Schluss, läutete ja der “Germanensturm” die düstere Epoche des Mittelalters ein, das sich gemäß einer alten Formel als Mischung von germanischen und römischen Elementen unter christlichen Vorzeichen verstehen lässt. Unter solchen Voraussetzungen entstand das Mittelalter nicht schlagartig als dunkle Zeit, sondern als Epoche von Krisen, bestimmt durch permanente und kontingente Veränderungen, was pragmatische Lösungen für aktuelle Probleme erforderte und wenig Raum ließ für längerfristige Orientierungen. In diesem Sinne rückt es uns wieder näher, dieses Mittelalter. Und vielleicht kommt so doch einmal eine Diskussion in fachdidaktischer Hinsicht zustande, und in der Folge dann auch wieder einmal das eine oder andere Element in den Lehrplan. Also: Germanen willkommen – dann klappt’s auch mit dem Mittelalter.

 

 

Literatur 

  • Geary, Patrick J.: Europäische Völker im frühen Mittelalter. Zur Legende vom Werden der Nationen, 2. Aufl. Frankfurt a.M. 2002.
  • Jarnut, Jörg: Germanisch. Plädoyer für die Abschaffung eines obsoleten Zentralbegriffes der Frühmittelalterforschung. In: Pohl, Walter (Hrsg.): Die Suche nach den Ursprüngen. Von der Bedeutung des frühen Mittelalters, Wien 2004, S. 107-113.
  • Pohl, Walter: Die Völkerwanderung. Eroberung und Integration. 2. Aufl., Stuttgart u.a. 2005.

Externe Links

 


Abbildungsnachweis
Ausschnitt aus Friedrich Tüshaus: Die Schlacht zwischen Germanen und Römern am Rhein (1876). Quelle: Wikimedia Commons.

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Lubich, Gerhard: Germanen willkommen! Von Barbaren und dem Mittelalter. In: Public History Weekly 2 (2014) 18, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1809.

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2 (2014) 13, Curriculum (Lehrplan), Historical Skills (Kompetenzen)

Lehrplanentwicklung: Kill your darlings?

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Die Frage, was Kompetenzen für das historische Lernen sind, ist heute auch im deutschsprachigen Raum nicht nur theoretisch, sondern auch mit praktischen Beispielen zu beantworten. Eine Kompetenz in der Schweiz lautet: Die SchülerInnen können Entstehung und Entwicklung der Schweiz erklären.1 Eine Kompetenz in Hessen heisst: Die SchülerInnen können historische Zeugnisse identifizieren, charakterisieren und die Absichten ihrer AutorInnen ermitteln (Zeitzeuge/HistorikerIn/JournalistIn etc.).2 Eine Kompetenz im Südtirol ist: Die SchülerInnen können die Bedeutung der Demokratie für die Gesellschaft sowie den Wert der Autonomie für das Zusammenleben der Sprachgruppen in Südtirol erkennen.3

 

Historische Kompetenzen: Fragen über Fragen

Schon ein erster schneller Vergleich dieser drei Kompetenzformulierungen für den Umgang mit Geschichte macht große Unterschiede deutlich: Da werden Grundkenntnisse angesprochen, Grundfertigkeiten postuliert, Grundhaltungen angemahnt. Das kann einen ins Grübeln bringen: Stimmen diese konkreten Formulierungen mit dem überein, was wir in der Theorie unter Kompetenzen verstehen? Wie kann es sein, dass sich Kompetenzformulierungen dermaßen unterscheiden? Wo genau liegt der Zugewinn im Vergleich zu den bisherigen Lehrplänen? – Nachdem die Versprechungen so groß waren, welche schulischen Probleme mit der Kompetenzorientierung alle gelöst würden, hält Ernüchterung Einzug. War das Ganze nur eine “Kompetenz-Blase”4? Müssen wir das tun, was in der Literatur, in der Werbung oder beim Film empfohlen wird, wenn plötzlich viele Fragen und Unsicherheiten einen angestrebten Erfolg gefährden: Kill your darlings? Kippen wir die Kompetenzen aus den Geschichtslehrplänen?

Geschichtslehrpläne ohne Kompetenzen?

Gibt es Geschichtslehrpläne ohne Formulierungen von Kompetenzen? Waren die jetzigen Lehrpläne, die Ziele und Inhalte vorgaben, doch nicht schlecht? Oder brauchen wir einen neuen Wissenskanon? Es gibt bekanntlich auch dazu mehrere Alternativvorschläge.5 Besonders plausibel scheint mir derjenige von Arie Wilschut zu sein: Er schlägt vor, einen Referenzrahmen aufzuspannen. Dieser enthält das, was man wissen sollte, um zu historischem Denken fähig zu sein, und er ermöglicht den Aufbau eines orientierenden Wissens an historischen Daten und Fakten. Für ihn und in den Niederlanden ist der Referenzrahmen ein Zehn-Epochen-System, das in erster Linie einen Umriss schaffen soll, mit der Absicht, dass sich die Lernenden und Mitglieder einer Gesellschaft in der Zeit orientieren können.6 Dies erlaubt es den Wissenden, sich vom “Pflock des Augenblicks”7 zu lösen. Gegen solch einen emanzipatorischen Akt, gegen solch ein fachspezifisches deklaratives Wissen an historischen Daten und Fakten, wird wohl niemand etwas haben. Also doch: Kill your darlings! Kippen wir die Kompetenzen!

Notwendige “Grammatik” der Geschichte

Gemach! Wie für sinnvolles Schreiben die Kenntnis des Alphabets nicht reicht, so reicht auch für historisches Lernen das deklarative Wissen allein nicht. Es braucht eine Grammatik, also prozedurales Wissen zum Umgang mit Geschichte, ebenso metakognitives Wissen, welches erst zu einem vertieften Verständnis von Geschichte führt und das Handeln von Menschen in ihrer jeweiligen Gegenwart steuert. Unentbehrlich sind zudem sachbezogene Interessen und solche Einstellungen, die eine Beschäftigung mit Geschichte als lohnenswert erscheinen lassen. Erforderlich sind darüber hinaus kommunikative Fähigkeiten, um Geschichten verstehen und erzählen zu können – kurz: notwendig sind Kompetenzen. Damit ist all das oben Aufgezählte mitgemeint.

“Weisheit der Praxis”

Wer die neuen kompetenzorientierten Lehrpläne aufmerksam studiert und auch das Umfeld betrachtet, erkennt schnell: Die “Weisheit der Praxis”8 hat sich durchgesetzt. Es kommen all die erwähnten Kompetenzaspekte vor. Weil die Strukturen der Lehrpläne und die Traditionen der Unterrichtssteuerung in den verschiedenen Ländern unterschiedlich sind, ist zum Beispiel das deklarative Wissen, sind Inhalte und Themen, Begriffe und Konzepte, auf je spezifische Art erwähnt. In der Schweiz ist das deklarative Wissen in die Kompetenzformulierungen hinein verwoben. Das entspricht am saubersten der umfassenden Weinert’schen Kompetenzdefinition9, scheint aber schwer verständlich und kompliziert. Im Südtirol wurde eine Mischform gewählt: In einzelnen Kompetenzformulierungen findet sich deklaratives Wissen, in erster Linie aber müssen die einzelnen Schulen ihr Curriculum vor Ort selber entwickeln und die Begriffe und Konzepte festlegen, die vermittelt werden sollen. Das scheint für die zentralen Steuerungsverantwortlichen eine bequeme Lösung zu sein, weil die schwierige Arbeit der Inhaltsauswahl und der immer damit verbundene “Schwarze Peter” zu den Lehrpersonen vor Ort wandern. Überzeugender scheinen Modelle, die das deklarative Wissen in einer separaten Spalte aufführen. In Hessen etwa geschieht dies mit den aufgezählten Basisnarrativen.

Uns liegen jetzt also verschiedene Vorschläge für kompetenzorientierte Geschichtslehrpläne vor, und so gilt denn auch hier wie so oft in der Didaktik: Gut ist, was funktioniert. Gut ist, wenn sich SchülerInnen gerne mit bedeutsamen geschichtlichen Themen auseinandersetzen und dabei viel lernen. Ob das klappt, sehen wir im konkreten, alltäglichen Geschichtsunterricht. Schauen wir also genau hin!

 

 

Literatur

  • Barricelli, Michele u.a.: Historische Kompetenzen und Kompetenzmodelle. In: Barricelli, Michele / Lücke, Martin (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Band 1. Schwalbach/Ts 2012, S. 207-235.
  • Bernhardt, Markus u.a.: Historisches Wissen – was ist das eigentlich? In: Kühberger, Christoph (Hrsg.): Historisches Wissen. Geschichtsdidaktische Erkundung zu Art, Tiefe und Umfang für das historische Lernen. Schwalbach/Ts 2012, S. 103-117.
  • Künzli, Rudolf u.a.: Der Lehrplan – Programm der Schule, Weinheim und Basel 2013.

Externe Links

 

 


Abbildungsnachweis
Kompetenzen für historisches Lernen – ein kulturübergreifendes Konzept. Kompetenzorientierter Geschichtsunterricht in Seoul, Südkorea (Dezember 2013). © Peter Gautschi.

Empfohlene Zitierweise
Gautschi, Peter: Lehrplanentwicklung: Kill your darlings? In: Public History Weekly 2 (2014) 12, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1694.

Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.

The post Lehrplanentwicklung: Kill your darlings? appeared first on Public History Weekly.

Quelle: http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/2-2014-13/lehrplanentwicklung_kill-your-darlings/

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