Wie so viele Wappenbücher ist auch das des Konrad Grünenberg einerseits kompliziert überliefert, andererseits vor allem über ein älteres Faksimile bekannt. Bei älteren, gemalten Faksimiles muss man grundsätzlich mit Artefakten rechnen, und sei es nur der Emendation der Wappendarstellungen. Im Stillfried-Faksimile ist es vor allem die neue Anordnung der Blätter, die das “Faksimile” vom Original unterscheidet, egal, ob man mit Letzterem die Vorlage im Zustand zur Zeit der Faksimilierung meint oder den “Urzustand” von Grünenbergs eigenem Exemplar des Wappenbuch: Die Reihenfolge der Blätter entspricht weder der Berliner Handschrift (wie sie Stillfried vorlag), noch der dortigen älteren Foliierung, noch einer plausiblen Rekonstruktion, wie eine eventuelle (verlorene) Originalfassung, die älter als die erhaltenen Handschriften ist, ausgesehen haben könnte. Das Faksimile enthält aber auch noch ein paar andere Artefakte, deren Existenz man weder dem Stillfried-“Faksimile” noch den anderen Editionen entnehmen kann, weshalb sie hier auch mit Abbildungen belegt werden. Die Artefakte sind keine “Fehler”, sondern eindeutig Absicht. So war Stillfried der Überzeugung, dass der Berliner Codex das Original des Wappenbuchs sei, und dass dieses 1483 abgeschlossen worden sei. So lautet die interne Datierung der Berliner und nur der Berliner Handschrift, die allerdings nachweislich falsch ist; wie alle anderen Handschriften auch enthält der Berliner […]
Methodik, Schmuddelkind der Geschichtsdidaktik? Eine österreichische Perspektive
Die Geschichtsdidaktik kämpft in Österreich nach wie vor um den durchgängig anerkannten Status einer Teildisziplin der Geschichtswissenschaft, wenn nicht sogar um den einer eigenen wissenschaftlichen Disziplin. Es gibt bislang keinen ordentlichen Lehrstuhl für Geschichtsdidaktik an einer Universität. An den Pädagogischen Hochschulen sind die Abdeckungen wenn überhaupt am ehesten mit denen in der Schweiz vergleichbar. Die intensiven geschichtstheoretischen und geschichtsdidaktischen Diskussionen und Forschungen seit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts und auch aktuelle Bemühungen haben zwar viel erreicht, doch die Geschichtsdidaktik konnte sich nicht gänzlich befreien von den an den Lehrerausbildungsseminaren des vorigen Jahrhunderts geprägten und bis heute nachwirkenden Vorstellungen in den Köpfen vieler, wonach die Disziplin vor allem Methodik wäre.
“Schulpunzierung”?
Nicht selten wird „Fachdidaktik“ dabei mit dem Erstellen von Arbeitsblättern und Overheadfolien gleichgesetzt.1 Befördert wird diese Vorstellung von der „reinen Vermittlungsdisziplin“ nicht zuletzt an österreichischen Hochschulstandorten, an denen die Geschichtsdidaktik nicht mit Professuren und einer entsprechenden Ausstattung abgedeckt ist, sondern durch Lehrbeauftragte aus dem Schuldienst, die durch Doppelbelastungen zwischen Lehre in der Klasse und im Hörsaal oft nicht ausreichend Zeit für eine wissenschaftliche Weiterqualifikation am Standort finden, geschweige denn breit empirisch zu forschen. Engagierte Ausnahmen gilt es hier hervorzuheben! Die Didaktik der Geschichte gilt seit Karl-Ernst Jeismann aber eigentlich als die „Wissenschaft vom Geschichtsbewusstsein in der Gesellschaft“. Ein Diktum, das in der Community gerne verwendet wird und dem sich viele Generationen von GeschichtsdidaktikerInnen anschlossen. Es wurde durch unterschiedlichste theoretische und empirische Studien untermauert. Schließlich war es ein Befreiungsschlag, der von einem wenig distinkten Dasein zwischen Geschichtswissenschaft und Allgemeiner Didaktik wegführte. Es kam zudem zur Emanzipation von der „Schulpunzierung“. Die Geschichtsdidaktik weitete sich zugunsten zusätzlich relevanter Bereiche zwischen individuellem und kollektivem historischen Denken und den daraus erwachsenden Objektiviationen (Geschichtskultur) aus.
Selbstreferenzielles System ohne Praxisanbindung?
Was sich jedoch im gleichen Maße entwickelte, war eine gewisse Distanz zur Schulpraxis. Während sich die theoretische und empirische Geschichtsdidaktik bis zum heutigen Tag – dank differenzierter Zugangsweisen und Profilierungen – in einer wissenschaftlichen Sphäre positionierte, existierten nach wie vor die Mühen der konkreten Geschichtsstunde von LehrerInnen. Alltägliche Praxis und wissenschaftlicher Überbau klafften, glaubt man den Unkenrufen der österreichischen Lehrerschaft im Rahmen der Fort- und Weiterbildung, immer weiter auseinander, nicht nur im sprachlichen Habitus beim Reden über den Geschichtsunterricht. Handelt es sich bei weiten Teilen der Geschichtsdidaktik tatsächlich um ein selbstreferenzielles System, ohne die Nöte der Schule wahrzuhaben? Wurde gar die praxisrelevante geschichtsdidaktische Methodik zum „Schmuddelkind“ des Faches? – zu nah am konkreten Problem, zu fern der theoretischen Abstraktion? Es stellt sich daher die Frage, inwieweit pragmatische bzw. (fach)methodische Anliegen aus der Praxis und vor allem auch deren Verquickung mit pädagogischen Problemlagen in konkreten Schulklassen (Heterogenität/ Diversity, Motivation, Leseschwächen, Verhaltenskreativität etc.) von der Geschichtsdidaktik weitgehend ignoriert werden dürfen.
Ungewollte Didaktik in Österreich
Zu Recht war seit dem PISA-Schock ein Hinwenden zum Fachspezifischen und zu den ureigenen Agenden notwendig. Hans-Jürgen Pandels Kritik an den „fremden Importen“2, welche das Fach aushöhlten oder gar die fachspezifischen Aspekte abschafften, war mehr als berechtigt. Doch im Zusammenspiel zwischen der Realität in den Schulklassen, der Leistungsfähigkeit der SchülerInnen und den Anforderungen der Geschichtsdidaktik an einem besseren Geschichtsunterricht zeigen sich für SchulpraktikerInnen nicht selten Anforderungen, die aufgrund fehlender methodischer Modelle als überzogen wahrgenommen werden. Ein Theorie-Praxis-Gap kann festgestellt werden. Für Österreich ist zu beobachten, dass die sprachliche und begriffliche Präzision sowie die einer Wissenschaft innewohnende Tradition im Umgang mit älteren Denkrichtungen in jenem Teilbereich der Geschichtsdidaktik, welcher sich der fachspezifischen schulischen Vermittlung zuwendet und daher als angewandte Wissenschaft begriffen werden kann, von der eigentlichen Zielgruppe – den LehrerInnen – tendenziell abgelehnt wird. Dies hat jedoch mehrere Gründe. Nicht verschweigen sollte man für Österreich die Tatsache, dass viele im Dienst stehende GeschichtslehrerInnen überhaupt keine fachdidaktische Ausbildung erhielten und in der Fortbildung im Heute aber in Teilen einem als übergroß erscheinenden und hoch differenzierten Begriffs- und Methodenapparat gegenüberstehen. Die administrative Praxis des Einsatzes von ungeprüften GeschichtslehrerInnen in der Pflichtschule verschärft diese Situation zudem. Auch scheint es, dass die „bildungspolitisch dominierende didaktische Orthodoxie“, welche alleine die Inhalte sieht, lieber auf das „Faktenlernen“ beharrt und sich gegenüber Änderungen in den Lehrplänen (z.B. fachspezifische Methoden, eigenständiges Denken) als resistent erweist.3 Es wundert dann jedoch wenig, wenn dort auch neopositivistische Positionen im Umgang mit Geschichte und Vergangenheit eingenommen werden.4
Balance tut not!
Es stellt sich weiter die Frage, wie die Methodik der Geschichtsdidaktik zwischen wissenschaftlicher Forschung & Entwicklung, Transferangeboten der Lehrerfortbildung und des Schulbuchmarkts, der gelebten Praxis sowie ihrer professionellen Selbstreflexion in konkreten Lernsettings die notwendige Balance halten kann. Dabei soll hier kein platter Praxis-Theorie-Gegensatz zum Selbstschutz der handelnden Personen an den Schulen oder an den akademischen Einrichtungen aufgebaut werden, sondern für eine enge produktive und gegenseitig wertschätzende Zusammenarbeit plädiert werden. Zudem darf die geschichtsdidaktische Methodik bei praxisnahen, am schulischen Alltag orientierten Umsetzungsversuchen nicht allzu schnell von ihren eigenen VertreterInnen an den tertiären Einrichtungen ins wissenschaftliche Abseits gestellt werden, weil dadurch der nötige Ausgleich und die darin lagernden Erkenntnischancen a priori verloren gehen. Eine adäquate geschichtsdidaktische Methodik wird sich daher hinkünftig um zweierlei kümmern müssen: Nämlich (1) um ihre wissenschaftliche Begründbarkeit, die nicht nur aus normativen bzw. theoretischen Setzungen bestehen kann, und (2) um einen relevanten Praxisbezug, der von den LehrerInnen im Feld angenommen wird. Klaffen die beiden Pole immer weiter auseinander, steht zu befürchten, dass beide Seiten sich als inadäquate „Spielkameraden“ wahrnehmen und den SchülerInnen damit am wenigsten geholfen ist.
Literatur
- Kühberger, Christoph / Windischbauer, Elfriede: Individualisierung und Differenzierung im Politikunterricht. Offenes Lernen in Theorie und Praxis, Schwalbach/Ts. 2013.
- Mayer, Ulrich / Pandel, Hans-Jürgen / Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, 4. Aufl., Schwalbach/Ts. 2013.
Externe Links
- Auswahl an Literatur zur geschichtsdidaktischen Methodik auf historicum.net: URL: http://www.historicum.net/kgd/auswahlbibliographie/geschichtsdidaktische-methodik/ (zuletzt am 22.1.14)
- Interpretationslinien der deutschen Bundeszentrale für politische Bildung: URL: http://www.bpb.de/lernen/unterrichten/geschichte-begreifen/42309/methoden (zuletzt am 22.1.14)
Abbildungsnachweis
© Jutta Rotter / pixelio.de
Empfohlene Zitierweise
Kühberger, Christoph: Methodik als “Schmuddelkind” der Geschichtsdidaktik? Eine österreichische Perspektive. In: Public History Weekly 2 (2014) 3, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1263.
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Wer erschlägt hier wen? Historisch-politische Bildung
Dass Geschichte und politische Bildung harmonischen Geschwistern gleichen, scheint in der Öffentlichkeit weitgehend unwidersprochen. Unter BildungsexpertInnen an Schule und Universität wird diese Meinung aber keineswegs geteilt, ganz im Gegenteil erscheinen sie dort fast als die biblischen Brüder Kain und Abel. Vonseiten der Geschichtsdidaktik wird befürchtet, dass Geschichte auf Politik verkürzt werde. Die politische Bildung sieht in einer zu starken Annäherung wiederum eine Verengung des Politikbegriffs. Es scheint eindeutig: Geschichts- und Politikdidaktik mögen sich zwar hin und wieder ergänzen, kurzfristige Sympathien sind erlaubt. Ein längerfristiges Zusammenrücken beider Disziplinen ist aber undenkbar und wird abgelehnt.
Ein österreichisch-schweizerischer Virus?
Trotz der genannten Einwände tritt nun aber ein Blog Journal, „Public History Weekly“, als Mediatorin auf? Hat gar ein österreichisch-schweizerischer Virus die Redaktion und die AutorInnen befallen? Keine unberechtigte Frage, besteht doch in beiden Ländern traditionell eine enge und zudem nicht immer ruhmreiche Verbindung von Geschichte und politischer Bildung. Die Gründe für diese schwierige Liaison sind vielfältig: In beiden Ländern erschien nach 1945 ein eigenes Fach „Politische Bildung“ nicht so dringlich – die Schweiz hatte ja angeblich mit dem Nationalsozialismus ohnehin nichts zu tun, und Österreich verstand sich bekanntlich als ein „Opfer“ nationalsozialistischer Expansionspolitik. Nach dem Krieg sollte die nationale Integration vorangetrieben und das Bekenntnis zur Demokratie in den Köpfen der Bürger und Bürgerinnen verfestigt werden. Nicht der „Citoyen“, der oder die kritische „AktivbürgerIn“, war gefragt, sondern die Ein- oder auch Unterordnung in die Republik. In diesem Zusammenhang ließ sich Geschichte lange Zeit für nationale Manipulation und Indoktrination instrumentalisieren.
Gefahr der Mythenbildung?
In der Schweiz dienten etwa die Legende des Rütlischwurs und der Bundesbrief von 1291 zur Begründung eines demokratischen Mythos und zur Beschwörung einer vermeintlichen nationalen Harmonie. In Österreich war es wiederum der Opfermythos, der seine Begründung in der angeblichen Friedfertigkeit der österreichischen Bevölkerung bzw. überhaupt im „österreichischen Charakter“ fand. Die habsburgische „Macht des Herzens“ und die große kulturelle Vergangenheit stünden den nationalsozialistischen Verbrechen im Wege. Daher seien die ÖsterreicherInnen während der nationalsozialistischen Diktatur offenbar auch jeglicher Handlungsfähigkeit beraubt worden.
Kulturwissenschaft als Ausweg
Ein solcher Missbrauch von Geschichte liegt Public History Weekly selbstverständlich fern. Ganz im Gegenteil wird historisch-politische Bildung im kulturwissenschaftlichen Sinne verstanden. Herrschafts- und Machtverhältnisse, soziale Strukturen, hegemoniale kulturelle Praktiken oder unterschiedlichen Kategorien wie „Freiheit“ oder „Gerechtigkeit“ sind immer auch historisch zu begründen. Nur mit dem Überschreiten der von den wissenschaftlichen (Teil-)Disziplinen gesetzten Grenzen, durch das Suchen politischer Implikationen in den kulturellen Praktiken oder besser: das Verstehen des Politischen selbst als einen kulturellen Habitus können diese historischen Dimensionen verdeutlicht werden.
Als „liaison dangereuse“ kann historisch-politische Bildung daher nur dann verstanden werden, wenn ein enger Politikbegriff vertreten wird. Eine moderne, kulturwissenschaftlich orientierte historisch-politische Bildung hat sich dagegen mit dem Bewusstseinsbegriff auseinanderzusetzen. Sie beschäftigt sich, wie etwa der Beitrag von Monika Fenn in diesem Blog Journal sehr anschaulich zeigt, mit Geschichtskultur und politischer Kultur. Zu ihren Themen zählen Identitätsbildung, Sozialisationsprozesse und kollektive Gedächtnisse, sie betreibt Ideologiekritik und untersucht die individuelle Deutung von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Geschichte und politische Bildung lassen sich hier nicht getrennt denken. Ganz im Gegenteil wäre eine Vernachlässigung dieser Verbindung geradezu bedenklich oder gar sträflich.
Wiederbelebung eines alten Diskurses
Der Diskurs über eine Zusammenführung oder besser: über eine Synthese beider Disziplinen, der bereits in den 1960/70er Jahren geführt wurde, sei daher unter neuen kulturwissenschaftlichen Voraussetzungen wiederbelebt. Damit werden keine alten Gräben aufgerissen, sondern Perspektiven geboten, die dem Geschichts- und Politikunterricht letztlich bereichern können. Provokant sei gefragt: Kann moderner Geschichts- und Politikunterricht denn letztlich etwas anderes sein als historisch-politische Bildung?
Literatur
- Hedtke, Reinhold: Historisch-politische Bildung – ein Exempel für das überholte Selbstverständnis der Fachdidaktiken. In: Politisches Lernen, 21/1-3 (2003), S. 112-122.
- Hellmuth, Thomas: Politische Bildung als historisch-politische Sinnstiftung: Überlegungen zu einem historisch-politischen Kompetenzmodell. In: Österreichische Zeitschrift für Politikwissenschaften, 38/4 (2009), S. 483-496.
- Lange, Dirk: Historisch-politische Didaktik. Zur Begründung historisch-politischen Lernens, Schwalbach/Ts. 2004 (Studien zu Politik und Wissenschaft).
Externe Links
Abbildungsnachweis
(c) The Courtauld Gallery, London. Peter Paul Rubens, 1608, Kain erschlägt Abel, Abbildung gemeinfrei.
Empfohlene Zitierweise
Hellmuth, Thomas: Wer erschlägt hier wen? Historisch-politische Bildung. In: Public History Weekly 1 (2013) 5, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-278.
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