Understanding and overcoming conflict

Die letzte Sektion thematisiert den Faktor der digitalen Zugänge im Kontext des peacebuilding mit Blick auf Social Media, digitale Editionen und Games.

The last section covers the factor of digital approaches in representing and building peace by looking at social media, digital editions and games.

Chair: Dorothée Goetze

Jonas Bechtold, 9.00 am – 9.45 am
A web of peace ? Digital dissemination of historical peacebuilding processes in social media
Famous multilateral historical peace building processes, such as the Paris Peace Conferences in 1919, the Congress of Vienna in 1815 or the Westphalian Peace in 1648, have developed decisive narratives on how a specific peace treaty affected the identity and history of a country, a region, a culture or a nation.



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Quelle: http://histrhen.landesgeschichte.eu/2020/03/peaceteachingbonn-section-five/

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Understanding and overcoming conflict

In der vierten Sektion geht es sowohl um historisches Lernen, Schulbücher, historische Objekte und Ausstellungen in postkolonialen Kontexten als auch geschichtskulturelle Medien in Ostasien und ein Schulbuch als Versuch des peacebuilding im Israel-Palestina-Conflict.

The fourth section examines history teaching, textbooks, historical objects and exhibitions in a post-colonial perspective as well as different media of representing history in East Asia and a textbook as means of bringing peace to the Palestinian-Isreali conflict.

Chair: Daniel Schönbauer

Wazi Apoh, 2.00 pm – 2.45 pm
Examining the Restitution of African Objects and Remains in the Context of Post-Colonial Peacebuilding
Peacebuilding as a type of conflict resolution is a recurring dialectical phase in human history. A peaceful context, be it ephemeral or persistent, can be understood as a utopian or egalitarian context devoid of chaos and conflicts. Countless histories have shown how our human race has been bedevilled with warfare, fights, imperial dominations and their aftermaths.

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Quelle: http://histrhen.landesgeschichte.eu/2020/03/peaceteachingbonn-section-four/

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Understanding and overcoming conflict

Die dritte Sektion beschäftigt sich mit historischem Lernen und Erinnerung in Südost und Osteuropa.

The third section covers textbooks for historical learning and memories in Southeast and Eastern Europe.

Chair: Hans-Dieter Heumann

Snjezana Koren, 9.30 am – 10.15 am
Textbooks and interethnic conflict in Southeast Europe after the last Balkan war
[Abstract will follow]

 

Martin Aust, 10.

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Quelle: http://histrhen.landesgeschichte.eu/2020/03/peaceteachingbonn-section-three/

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Understanding and overcoming conflict

In der zweiten Sektion geht es um historisches Lernen, Schulbücher für den Geschichtsunterricht und Medien der Geschichtskultur in Zentral- und Westeuropa, vor allem in Frankreich, Deutschland und Österreich.

The second section covers historical learning, textbooks for teaching history and other media for historical learning in Central and Western Europe, especially France, Germany and Austria.

Chair: Florian Radvan

Rainer Bendick, 2.00 pm – 2.45 pm
A paradigm for the objectification of textbook representations? Failure and success of the German-French textbook discussions in the 20th and 21st centuries

This article summarizes the attempts made after 1919 to objectify the contents of textbooks in Germany and France, and formulates six theses on this subject.

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Quelle: http://histrhen.landesgeschichte.eu/2020/02/peaceteachingbonn-section-two/

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Understanding and overcoming conflict

In der ersten Sektion wird sich dem Tagungsthema in einer allgemeineren, fachwissenschaftlichen Perspektive genähert. Es geht um die Frage des Lernens aus der Geschichte am Beispiel des Westfälischen Friedens, der deutsch-französischen Beziehungen und der deutschen Wiedervereinigung aus polnischer Perspektive.

The first section approaches the conference topic from a technical historiographic perspective. It circles the question whether and how we can learn from history by looking at the peace of Westphalia, the Franco-German relations in the 20th century and the German unification from a Polish perspective.

Chair: Alheydis Plassmann

Michael Rohrschneider, 10.00 am – 10.30 am
The peace of Westphalia (1648) as a model for the Middle East?

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Quelle: http://histrhen.landesgeschichte.eu/2020/02/peaceteachingbonn-section-one/

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History teaching as a matter of war and peace?

Can history teaching make young people ready for war? – It would be difficult to answer this question on the basis of irrefutable evidence, but it seems reasonable to assume that textbooks and teacher narratives contribute to shape collective “perceptions and misperceptions” (Robert Jervis) relevant to issues of war and peace. In my introductory remarks I would like to focus on some examples of narratives that are likely to generate tension between nations. In some cases it is quite difficult to trace a clear line between politics of memory and history teaching – and this seems to be part of the problem: The politics of memory is about “making sense” in some (often national) way or another, it is not always linked to sincere effort to understand what happened and why it happened. This effort, however, is crucial for peacebuilding between hostile nations or groups. People will hardly be able to overcome the tensions between them as long as one side denies or trivializes facts crucial to the experience and memory of the other, even if they know each other’s narratives perfectly well. What scholars studying German history teaching call “multiperspectivity” is without doubt an important element in processes of history-based peacebuilding, but it is by far not enough.

If we really want to overcome history-based conflict, it will only be the first step to acknowledge different interpretations of the past. We will have to transcend the mere comparison of conflicting narratives, because people did not – and do not – live in different universes.

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Quelle: http://histrhen.landesgeschichte.eu/2020/02/peaceteachingbonn-introductory-remarks/

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Understanding and overcoming conflict

Since the Interwar Period, history teaching is considered simultaneously an important source of international conflict and a means of overcoming it. Textbooks and history lessons undoubtedly play a vital role in the creation of mental maps and stereotypes. Other nations are constructed as enemies, rivals, partners, or even friends. This continues to be important even in the era of digital mass communication. Historical narratives transmitted in the authoritative context of educational systems possess a high level of political power – and their influence extends to millions of students without any realistic chance of avoiding it. It is therefore highly plausible that their perception of and their attitude towards other nations or groups will be affected in some way by the “lessons” learned in history classes, thus influencing their participation in processes of international decision-making (for the majority of them as voters, few of them as decision-makers). In other words: History teaching matters for issues of conflict and peacebuilding. By combining the specific approaches and competences of peace research and history didactics in an international conference we want to shed some light on some of today’s most relevant questions:

  • How can we evaluate the impact of history teaching in conflicts and processes of peacebuilding compared to other factors?


  • [...]

Quelle: http://histrhen.landesgeschichte.eu/2020/02/peaceteachingbonn-concept/

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Understanding and overcoming conflict

Since the Interwar Period, history teaching is considered simultaneously an important source of international conflict and a means of overcoming it. Textbooks and history lessons undoubtedly play a vital role in the creation of mental maps and stereotypes. Other nations are constructed as enemies, rivals, partners, or even friends. This continues to be important even in the era of digital mass communication. Historical narratives transmitted in the authoritative context of educational systems possess a high level of political power – and their influence extends to millions of students without any realistic chance of avoiding it. It is therefore highly plausible that their perception of and their attitude towards other nations or groups will be affected in some way by the “lessons” learned in history classes, thus influencing their participation in processes of international decision-making (for the majority of them as voters, few of them as decision-makers). In other words: History teaching matters for issues of conflict and peacebuilding. By combining the specific approaches and competences of peace research and history didactics in an international conference we want to shed some light on some of today’s most relevant questions:

  • How can we evaluate the impact of history teaching in conflicts and processes of peacebuilding compared to other factors?


  • [...]

Quelle: http://histrhen.landesgeschichte.eu/2020/02/peaceteachingbonn-concept/

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Methodik, Schmuddelkind der Geschichtsdidaktik? Eine österreichische Perspektive

 

Die Geschichtsdidaktik kämpft in Österreich nach wie vor um den durchgängig anerkannten Status einer Teildisziplin der Geschichtswissenschaft, wenn nicht sogar um den einer eigenen wissenschaftlichen Disziplin. Es gibt bislang keinen ordentlichen Lehrstuhl für Geschichtsdidaktik an einer Universität. An den Pädagogischen Hochschulen sind die Abdeckungen wenn überhaupt am ehesten mit denen in der Schweiz vergleichbar. Die intensiven geschichtstheoretischen und geschichtsdidaktischen Diskussionen und Forschungen seit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts und auch aktuelle Bemühungen haben zwar viel erreicht, doch die Geschichtsdidaktik konnte sich nicht gänzlich befreien von den an den Lehrerausbildungsseminaren des vorigen Jahrhunderts geprägten und bis heute nachwirkenden Vorstellungen in den Köpfen vieler, wonach die Disziplin vor allem Methodik wäre. 

 

“Schulpunzierung”?

Nicht selten wird „Fachdidaktik“ dabei mit dem Erstellen von Arbeitsblättern und Overheadfolien gleichgesetzt.1 Befördert wird diese Vorstellung von der „reinen Vermittlungsdisziplin“ nicht zuletzt an österreichischen Hochschulstandorten, an denen die Geschichtsdidaktik nicht mit Professuren und einer entsprechenden Ausstattung abgedeckt ist, sondern durch Lehrbeauftragte aus dem Schuldienst, die durch Doppelbelastungen zwischen Lehre in der Klasse und im Hörsaal oft nicht ausreichend Zeit für eine wissenschaftliche Weiterqualifikation am Standort finden, geschweige denn breit empirisch zu forschen. Engagierte Ausnahmen gilt es hier hervorzuheben! Die Didaktik der Geschichte gilt seit Karl-Ernst Jeismann aber eigentlich als die „Wissenschaft vom Geschichtsbewusstsein in der Gesellschaft“. Ein Diktum, das in der Community gerne verwendet wird und dem sich viele Generationen von GeschichtsdidaktikerInnen anschlossen. Es wurde durch unterschiedlichste theoretische und empirische Studien untermauert. Schließlich war es ein Befreiungsschlag, der von einem wenig distinkten Dasein zwischen Geschichtswissenschaft und Allgemeiner Didaktik wegführte. Es kam zudem zur Emanzipation von der „Schulpunzierung“. Die Geschichtsdidaktik weitete sich zugunsten zusätzlich relevanter Bereiche zwischen individuellem und kollektivem historischen Denken und den daraus erwachsenden Objektiviationen (Geschichtskultur) aus.

Selbstreferenzielles System ohne Praxisanbindung?

Was sich jedoch im gleichen Maße entwickelte, war eine gewisse Distanz zur Schulpraxis. Während sich die theoretische und empirische Geschichtsdidaktik bis zum heutigen Tag – dank differenzierter Zugangsweisen und Profilierungen – in einer wissenschaftlichen Sphäre positionierte, existierten nach wie vor die Mühen der konkreten Geschichtsstunde von LehrerInnen. Alltägliche Praxis und wissenschaftlicher Überbau klafften, glaubt man den Unkenrufen der österreichischen Lehrerschaft im Rahmen der Fort- und Weiterbildung, immer weiter auseinander, nicht nur im sprachlichen Habitus beim Reden über den Geschichtsunterricht. Handelt es sich bei weiten Teilen der Geschichtsdidaktik tatsächlich um ein selbstreferenzielles System, ohne die Nöte der Schule wahrzuhaben? Wurde gar die praxisrelevante geschichtsdidaktische Methodik zum „Schmuddelkind“ des Faches? – zu nah am konkreten Problem, zu fern der theoretischen Abstraktion? Es stellt sich daher die Frage, inwieweit pragmatische bzw. (fach)methodische Anliegen aus der Praxis und vor allem auch deren Verquickung mit pädagogischen Problemlagen in konkreten Schulklassen (Heterogenität/ Diversity, Motivation, Leseschwächen, Verhaltenskreativität etc.) von der Geschichtsdidaktik weitgehend ignoriert werden dürfen.

Ungewollte Didaktik in Österreich

Zu Recht war seit dem PISA-Schock ein Hinwenden zum Fachspezifischen und zu den ureigenen Agenden notwendig. Hans-Jürgen Pandels Kritik an den „fremden Importen“2, welche das Fach aushöhlten oder gar die fachspezifischen Aspekte abschafften, war mehr als berechtigt. Doch im Zusammenspiel zwischen der Realität in den Schulklassen, der Leistungsfähigkeit der SchülerInnen und den Anforderungen der Geschichtsdidaktik an einem besseren Geschichtsunterricht zeigen sich für SchulpraktikerInnen nicht selten Anforderungen, die aufgrund fehlender methodischer Modelle als überzogen wahrgenommen werden. Ein Theorie-Praxis-Gap kann festgestellt werden. Für Österreich ist zu beobachten, dass die sprachliche und begriffliche Präzision sowie die einer Wissenschaft innewohnende Tradition im Umgang mit älteren Denkrichtungen in jenem Teilbereich der Geschichtsdidaktik, welcher sich der fachspezifischen schulischen Vermittlung zuwendet und daher als angewandte Wissenschaft begriffen werden kann, von der eigentlichen Zielgruppe – den LehrerInnen – tendenziell abgelehnt wird. Dies hat jedoch mehrere Gründe. Nicht verschweigen sollte man für Österreich die Tatsache, dass viele im Dienst stehende GeschichtslehrerInnen überhaupt keine fachdidaktische Ausbildung erhielten und in der Fortbildung im Heute aber in Teilen einem als übergroß erscheinenden und hoch differenzierten Begriffs- und Methodenapparat gegenüberstehen. Die administrative Praxis des Einsatzes von ungeprüften GeschichtslehrerInnen in der Pflichtschule verschärft diese Situation zudem. Auch scheint es, dass die „bildungspolitisch dominierende didaktische Orthodoxie“, welche alleine die Inhalte sieht, lieber auf das „Faktenlernen“ beharrt und sich gegenüber Änderungen in den Lehrplänen (z.B. fachspezifische Methoden, eigenständiges Denken) als resistent erweist.3 Es wundert dann jedoch wenig, wenn dort auch neopositivistische Positionen im Umgang mit Geschichte und Vergangenheit eingenommen werden.4

Balance tut not!

Es stellt sich weiter die Frage, wie die Methodik der Geschichtsdidaktik zwischen wissenschaftlicher Forschung & Entwicklung, Transferangeboten der Lehrerfortbildung und des Schulbuchmarkts, der gelebten Praxis sowie ihrer professionellen Selbstreflexion in konkreten Lernsettings die notwendige Balance halten kann. Dabei soll hier kein platter Praxis-Theorie-Gegensatz zum Selbstschutz der handelnden Personen an den Schulen oder an den akademischen Einrichtungen aufgebaut werden, sondern für eine enge produktive und gegenseitig wertschätzende Zusammenarbeit plädiert werden. Zudem darf die geschichtsdidaktische Methodik bei praxisnahen, am schulischen Alltag orientierten Umsetzungsversuchen nicht allzu schnell von ihren eigenen VertreterInnen an den tertiären Einrichtungen ins wissenschaftliche Abseits gestellt werden, weil dadurch der nötige Ausgleich und die darin lagernden Erkenntnischancen a priori verloren gehen. Eine adäquate geschichtsdidaktische Methodik wird sich daher hinkünftig um zweierlei kümmern müssen: Nämlich (1) um ihre wissenschaftliche Begründbarkeit, die nicht nur aus normativen bzw. theoretischen Setzungen bestehen kann, und (2) um einen relevanten Praxisbezug, der von den LehrerInnen im Feld angenommen wird. Klaffen die beiden Pole immer weiter auseinander, steht zu befürchten, dass beide Seiten sich als inadäquate „Spielkameraden“ wahrnehmen und den SchülerInnen damit am wenigsten geholfen ist.

 

 

Literatur

  • Kühberger, Christoph / Windischbauer, Elfriede: Individualisierung und Differenzierung im Politikunterricht. Offenes Lernen in Theorie und Praxis, Schwalbach/Ts. 2013.
  • Mayer, Ulrich / Pandel, Hans-Jürgen / Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, 4. Aufl., Schwalbach/Ts. 2013.

Externe Links

 

Abbildungsnachweis
© Jutta Rotter / pixelio.de

Empfohlene Zitierweise
Kühberger, Christoph: Methodik als “Schmuddelkind” der Geschichtsdidaktik? Eine österreichische Perspektive. In: Public History Weekly 2 (2014) 3, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1263.

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Das Schulbuch auf dem Prüfstand – neue Zulassungsverfahren

 

Obwohl digitale Medien die Klassenzimmer erobern, werden Geschichtsschulbücher noch immer intensiv genutzt. Da sie offenbar mehr Einfluss auf die Unterrichtsgestaltung ausüben als die Lehrpläne selbst, gelten sie als heimliche Lehrpläne. Eine sorgfältige, qualitative Prüfung der Geschichtsschulbücher ist fraglos notwendig, worauf etwa staatliche Zulassungsverfahren abzielen. Momentan zeichnet sich der Trend einer Lockerung der Verfahren ab. Lassen sich in diesem Zusammenhang Aufgaben für die Geschichtsdidaktik ableiten?

 

Zulassung von Geschichtsschulbüchern

Aufgrund der Kulturhoheit der Länder laufen die Zulassungsverfahren in Deutschland sehr unterschiedlich ab. Während das Land Bayern wohl die strengste Prüfung basierend auf zwei Gutachten von LehrerInnen vornimmt, haben Berlin, Hamburg, das Saarland, Schleswig-Holstein und Mecklenburg-Vorpommern das Verfahren abgeschafft. Hier gilt ein Schulbuch als zugelassen, wenn es in anderen Bundesländern das Placet erhalten hat. In Brandenburg wurden einige Lehrmittel aus der Zulassungspflicht ganz herausgenommen und normale oder vereinfachte, pauschale Verfahren eingeführt. Geschichtsschulbücher unterliegen momentan noch einem normalen Verfahren mit Gutachtachterprüfung. Aber auch in Brandenburg stellt das Bildungsministerium derzeit Überlegungen an, dieses ganz ad acta zu legen. Weitere Liberalisierungen können offensichtlich erwartet werden. Auf den ersten Blick ist dies zu begrüßen, weil damit immer Chancen für Neuerungen verbunden sind. Doch wirft dieser Trend auch eine Reihe von Fragen auf. Eine knappe Zusammenfassung der wichtigsten, bereits an anderer Stelle ausführlich diskutierten Argumente für und gegen die traditionelle Zulassungspraxis ist eine Grundlage für die Diskussion.

Warum neue Zulassungsverfahren?

Vorteile des traditionellen Zulassungsverfahrens werden v. a. von kultusbürokratischer Seite angeführt: 1. Qualitätssicherung, 2. Stützung der Lehrplaninhalte, 3. Möglichkeit der staatlichen Einflussnahme auf die Verlage und 4. Garantie für die Berücksichtigung landespolitischer Vorgaben. FundamentalkritikerInnen sehen im Zulassungsverfahren ein staatliches, politisches Kontrollinstrument. Weitere Gegenargumente betreffen das Verfahren an sich, das von manchen als Zensur interpretiert wird: So müssten Stellen gestrichen oder umgeschrieben werden. Die Verlage bzw. ihre AutorInnen würden daher mit der „Schere im Kopf“1 arbeiten, um mögliche Hindernisse schon im Vorfeld auszuräumen. Überdies wird das Begutachtungsverfahren kritisiert: Es würde an Pluralität mangeln, da lediglich ein bis zwei GutachterInnen, in der Regel besonders qualifizierte Lehrkräfte, subjektiv urteilen. Dies werde begünstigt, da die Beurteilungskriterien zu abstrakt seien. Die Verlage schließlich führen das Argument des Zeitaufwandes bzw. der Kosten an. Vor diesem Hintergrund stellt sich nun eine Reihe von Fragen. Warum lockern sich derzeit die Zulassungsbedingungen? Spielen hier finanzielle Gründe eine Rolle? Wäre es sinnvoller, die Verfahren beizubehalten, weil der
Staat gegenüber den Verlagen doch mehr Durchsetzungskraft hat als die Fachkollegien an den Schulen, denen die Qualitätsprüfung von vielen Bildungsmininsterien komplett übertragen wird? Müssten GeschichtsdidaktikerInnen und HistorikerInnen stärker einbezogen werden als bisher? Geht der Trend tatsächlich in Richtung einer freiwilligen Abgabe von staatlichen Kompetenzen und einer Aufgabe von Kontrolle und „Zensur“?

Liberalisierung des Schulbuchmarktes

Fasst man das traditionelle Zulassungsverfahren als Kontrollinstrument auf, so ist der Wegfall des Verfahrens positiv zu bewerten, da Meinungspluralität so möglicherweise eher erreicht wird. Georg Stöber, Mitarbeiter des Georg-Eckert-Instituts, sieht indes in der Lockerung des Zulassungsverfahrens eine Verlagerung von Kontrollfunktionen. Die Regierung in Baden-Württemberg etwa würde zwar die Schulbuchprüfung einschränken, aber verstärkt den Output von Unterricht mit Vergleichstest überprüfen und damit indirekt kontrollieren.2 Das trifft zwar momentan nicht auf das Fach Geschichte zu, wäre aber theoretisch möglich. Sehr viele GeschichtsdidaktikerInnen waren in der Vergangenheit und sind gegenwärtig sehr erfolgreich als AutorIn eines Geschichtsschulbuches tätig. Zudem hat der Schulbuchmarkt gute Geschichtsschulbücher vorzuweisen. Dennoch ist zu fragen, ob die Geschichtsdidaktik aufgrund der Liberalisierungstendenzen noch in eine andere Richtung tätig sein sollte.

Qualitätssicherung durch Kriterienkataloge

Die Lehrkräfte, die vor der Anschaffung eines Geschichtsschulbuchs für ihre Schule grundsätzlich in Fachkonferenzen eine Qualitätsprüfung vornehmen, sind ausgebildete Professionelle ihres Faches, verfügen über einen reichen Erfahrungsschatz und sind kompetent, ein Geschichtsschulbuch kritisch auszuwählen. Damit diese tatsächlich darauf vorbereitet sind, sollte zum einen seitens der Geschichtsdidaktik in jedem Fall gewährleistet sein, dass die Studierenden sich im Studium ausreichend mit der Qualitätsprüfung von Geschichtsschulbüchern beschäftigen. Zum anderen wäre es sicherlich eine wichtige Auswahlhilfe für GeschichtslehrerInnen, wenn diese differenzierte Kriterienkataloge zur Begutachtung an die Hand bekämen. Es wurden schon sehr gute Vorschläge zur Diskussion gestellt,3 die sich an wichtigen geschichtsdidaktischen Prinzipien orientieren und nun noch weiter verfeinert werden könnten.

… und die Kompetenzorientierung?

Auch eine stärkere Ausrichtung an einem der diskutierten Kompetenzmodelle wäre wünschenswert. Wenn Kompetenzmodelle die Zielerreichung in Lehrplänen bestimmen, dann müssten die Lehrmittel darauf genau abgestimmt sein – so beurteilen das jedenfalls Jürgen Oelkers und Kurt Reusser und fordern sogar dezidiert eine staatliche Steuerung4 wie etwa in der Schweiz, wo Lehrmittel in staatlichen Verlagen gezielt in Auftrag gegeben werden. Überdies verweisen die Erziehungswissenschaftler darauf, dass es an empirischer Beforschung der Wirksamkeit von Lehrmitteln mangelt. Auch dies wäre gerade vor dem Hintergrund der Liberalisierung des deutschen Schulbuchmarktes eine wichtige Aufgabe für die Geschichtsdidaktik. Georg Stöber ist der Ansicht, dass staatliche Zulassungsverfahren wie auch ein freier Markt letztlich zur Anpassung von Geschichtsschulbüchern an den gesellschaftlichen Mainstream führen.5 Ein Engagement vonseiten der Geschichtsdidaktik in Sachen Qualitätsprüfung und Impulsgebung ist also weiterhin gefragt.

 

Literatur

  • Rohlfes, Joachim / Sauer, Michael / Schulze, Winfried (Hrsg.): Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 49 (1998) 3: Themenschwerpunkt Zulassung von Schulgeschichtsbüchern.
  • Schönemann, Bernd / Thünemann, Holger: Schulbucharbeit. Das Geschichtslehrbuch in der Unterrichtspraxis, Schwalbach/Ts. 2010.
  • Stöber, Georg: Schulbuchzulassung in Deutschland. Grundlagen, Verfahrensweisen und Diskussionen. In: Eckert.Beiträge (2010) 3, URL: http://d-nb.info/1002260256/34.

Externe Links

 

Abbildungsnachweis 
© Benjamin Klack / pixelio.de.

Empfohlene Zitierweise
Fenn, Monika: Geschichtsbücher auf dem Prüfstand. Neue Zulassungsverfahren. In: Public History Weekly 1 (2013) 15, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-937.

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