Digitale Spiele: ein Fenster zur Geschichtskultur – hier eine Szene aus dem Steinzeit-Abenteue...
CfP: Funktion und Aufgabe digitaler Medien in Geschichtewissenschaft und Geschichtsunterricht – 25. Jahrestagung der „Arbeitsgemeinschaft für Geschichte und EDV“
Seit Beginn der sogenannten digitalen Revolution im letzten Drittel des 20. Jh.s spielt die Vermittlung durch die Neuen Medien im Diskurs über den Einsatz von der EDV in den historischen Wissenschaften eine zentrale Rolle. Bereits zu Beginn der 1980er Jahre waren Stichworte wie „digitales Klassenzimmer“ oder „Computer aided Learning“ Themengeber für Tagungen und Sammelbände. Auch bei der ersten Jahrestagung der Gründung der „Arbeitsgemeinschaft Geschichte und EDV“ (AGE) vor 25 Jahren spielte die Vermittlung wissenschaftlicher Ergebnisse sowie der Einsatz der digitalen Werkzeuge im Unterricht eine zentrale Rolle. Doch ist es in den letzten Jahren etwas stiller um dieses Thema geworden. Die zuletzt im wissenschaftlichen Diskurs zentralen MOOCs (Massive Open Online Courses) sind zumindest im deutschsprachigen Raum, nicht zuletzt auch aufgrund der Insolvenzanmeldung (und der anschließenden Übernahme durch die Holtzbrinck Publishing Group) der „iversity“, ebenso in den Hintergrund getreten wie die Citizen Science. Es ist also an der Zeit, wieder einmal ein Resümee zu ziehen und nach der Funktion und Aufgabe der digitalen Medien in Wissenschaft und Unterricht zu fragen, weshalb sich die „Arbeitsgemeinschaft Geschichte und EDV“ in ihrer „Jubiläumstagung“ vom 22.-24.11.
[...]
Wikipedia in sieben Schritten erkunden
[Ein Beitrag in der Reihe der Open Peer Review-Publikation „Wikipedia in der Praxis“ – Nr. 2]
Wikipedia in sieben Schritten erkunden. Ein Vorschlag für einen geschichtsdidaktischen Umgang mit der Online-Enzyklopädie
Wenn es um den Umgang mit der Wikipedia im Geschichtsunterricht geht, lassen sich drei Typen von Reaktionen unterscheiden: Entweder soll die Wikipedia als Herausforderung analysiert, als Realität akzeptiert oder als Risiko problematisiert werden. Wenngleich die Skepsis oder gar Ablehnung überwiegen mag, so sind doch alle diese Reaktionen bei FachdidaktikerInnen und Lehrpersonen zu finden. Sie alle haben ihre Berechtigung. Denn bei allen Reaktionen geht es darum, die Wikipedia und ihre Eigenheiten im Geschichtsunterricht zum Gegenstand zu machen. Oft genug fällt dieses Anliegen dem notorischen Zeitmangel im Tagesgeschäft des Geschichtsunterrichts zum Opfer. Die Wikipedia fristet dann einfach ein Dasein als unvermeidbare, manchmal lästige, zumeist aber einfach ignorierte Begleiterscheinung des Unterrichts.
[...]
Quelle: http://dwgd.hypotheses.org/404
Wikipedia als Geschichtslexikon
[Ein Beitrag in der Reihe der Open Peer Review-Publikation „Wikipedia in der Praxis“ – Nr. 1]
Wikipedia als Geschichtslexikon für Schülerinnen und Schüler der Klasse 8. Schwierigkeiten und unterrichtliche Lösungsansätze
1. Ausgangslage
Die Wikipedia wird von Schülerinnen und Schülern oft als erstes und einziges Nachschlagewerk verwendet.1 Gerade jüngere Lernende verstehen oft nur Teile der Artikel und sind in der Regel nicht in der Lage, aus der großen Menge von Detailinformationen in Bezug auf ihre Frage oder Aufgabe Wichtiges von Unwichtigem zu unterscheiden. Aus dieser Beobachtung entstand die Idee, die Sekundarstufe I in den Blick zu nehmen und in einer 8. Klasse exemplarisch ein Projekt zur Wikipedia-Nutzung im Geschichtsunterricht durchzuführen.
[...]
Quelle: http://dwgd.hypotheses.org/393
Eine Menge Details! | Karikatur von Ferdinand Schröder: „Wat heulst’n kleener Hampelmann“ (April 1849)
Die bekannte Karikatur zu Friedrich Wilhelms IV. Ablehnung der Reichsverfassung und Kaiserkrone 1849 wird häufig im Geschichtsunterricht eingesetzt. Ferdinand Schröders Lithographie erschien im April 1849 in der Satirezeitschrift “Düsseldorfer Monatsblätter”. Bei näherem Hinsehen wird klar: Diese Karikatur lässt sich schwer auf den Punkt bringen. Sie steckt voller Details und Symbole, die sich 166 Jahre nach Ihrem Erscheinen teilweise nur noch schwer entschlüsseln lassen und einige Fragen aufwerfen.
Bei der Vorbereitung eines segu-Moduls zu dieser Karikatur hatte ich wegen einiger Details bei twitter nachgefragt und eine Menge Hinweise erhalten – dank an @lehrerperle, @teachermoeller, @hskzoom, @sommersposseSte, @Hokeys, @socksdoll und @FrauKreis. Die Ergebnisse sind in folgender ThingLink-Bilddatei zusammengefasst.
[...]
Analysekategorie: Historische Quelle als Medium | Beispiel: Foto zur Kriegsbegeisterung 1914
Zum vorangegangen Beitrag Wie Historizität von Medien und ihre Medialität in Konzepte zur Quellenanalyse einbinden? hier ein kurzes Beispiel, das die Unterschiede zu einer Quellenanalyse ohne die Reflexion auf die Kategorie “Historische Quelle als Medium” verdeutlichen soll. Das Foto Mobilmachung Truppentransport mit der Bahn, August 1914 (CC BY SA) steht prototypisch für zahlreiche Fotos begeisterter Soldaten, die in den Krieg ziehen:
In einer am Bildinhalt orientierten Analyse würde das Bild wohl vor allem dahingehend interpretiert werden, dass es zum Beginn des Ersten Weltkriegs verbreitete Kriegsbegeisterung gab, verknüpft mit der Erwartung eines schnellen Sieges über Frankreich.
Die – schülerverständliche – Analyse des Fotos als Medium soll in vier Schritten verdeutlichen, wie die Einbeziehung mediengeschichtlicher Aspekte zu einer anderen Interpretation führen kann. Die ersten beiden Schritte beschreiben die mediengeschichtlich bedingten Entstehungs- und Verbreitungsmöglichkeiten des Fotos.
Wesentlich zum Verstehen der Entstehungsmöglichkeiten ist, dass Fotografie 1914 technisch noch wesentlich komplizierter war als heute. Die Fototechnik erlaubte keine Schnappschüsse. Fotomotive mussten sorgfältig ausgewählt und in Szene gesetzt werden. Das Foto macht dies auf verschiedene Weise deutlich: Alle Soldaten schauen in die Kamera. Es sind auch keine anderen Menschen zu sehen, denen sie zujubeln. Die Gesten wirken zudem statisch. Schnelle Bewegungen hätten eventuell zu verwackelten Bildern geführt. Wahrscheinlich steht der Zug, obwohl das Bild suggerieren könnte, der Waggon wäre in Bewegung. Vor diesem Hintergrund lässt sich leichter erschließen, dass es sich um ein gestelltes Foto handelt, was durch (die mittels Wikipedia leicht zu recherchierende) Information, dass es sich bei Oscar Tellgmann um einen offiziellen Militärfotografen handelte, noch unterstützt wird.
Fotos konnten zu Beginn des Ersten Weltkriegs bereits massenhaft verbreitet werden – allerdings noch gar nicht so lange. Erst seit Beginn des 20. Jahrhunderts wurden Fotos in Illustrierten vervielfältigt, die damals sehr popuäre Massenmedien waren. Außerdem wurden während des Ersten Weltkriegs Fotos oft als Bildpostkarten gedruckt. Andere Möglichkeiten, sich solche aktuellen Bilder anzusehen, hatten die Menschen nicht. Tageszeitungen bestanden meist nur aus Texten. Vermutlich hatten einzelne Bilder deshalb eine viel größere Bedeutung und konnten viel größere Wirkung entfachen als heute.
Die beiden folgenden Analysekategorien zielen auf die Frage: “Machen” Medien (hier Fotos) Geschichte? Eine kurze Internetrecherche zum Stichwort “Illustierte 1914″ bringt zwar keine Verwendung des konkreten Fotos, allerdings zeigt das Beispiel Hamburger Fremdenblatt, dass das Motiv Begeisterte Soldaten im Zug 1914 in Illustrierten verbreitet wurde. Die Bildunterschrift “Nun wollen wir sie dreschen” verdeutlicht die propagandistische Absicht, die mit solchen Fotos erzielt werden sollte. Ob und wie diese Wirkung erreicht wurde, ließe sich nur mittels anderer Quellen erschließen. Erstens aber die bisherigen getroffenen Feststellungen der mediengeschichtlich bedingten Entstehungs- und Verbreitungsmöglichkeiten, dass es sich um “offizielle”, gestellte und inszenierte Fotos handelt, zweitens dass solche Fotos seinerzeit vermutlich große Wirkung entfachen konnten, legen auch ohne solche Zusatzquellen diesen Schluss nahe.
Fotos mit dem Motiv Begeisterte Soldaten im Zug sind im Zusammenhang Erster Weltkrieg und Augusterlebnis weithin bekannt. Sie werden oft – wie hier auf einer aktuellen Seite der bpb – zur Illustration der These verwendet: “Der Kriegsbeginn im August 1914 riss weite Teile der deutschen Bevölkerung mit”. Auch in Schulbüchern oder anderen populären, geschichtskulturell bedeutsamen historischen Darstellungen finden sich dieses oder ähnliche Fotos in ähnlichen Zusammenhängen.
Die Analyskategorie “Historische Quelle als Medium” führt also – anders als eine nur am Bildinhalt orientierte Analyse – erstens zu dem Schluss, dass das Foto vor allem ein verbreitetes, vermutlich wirksames Propagandamittel war – und kein unvermitteltes Abbild von Kriegsbegeisterung. Dies führt zweitens zu einer Kritik an seiner Verwendung in vielen historischen Darstellungen zum Augusterlebnis bis heute. Zugespitzt sitzen solche Darstellungen der Propagandaabsicht des Fotos noch heute auf.
nachgefragt | Wie Historizität von Medien und ihre Medialität in Konzepte zur Quellenanalyse einbinden?
Kameramänner vor dem Berliner Schloss (1907) | Bundesarchiv, CC-BY-SA, Wikimedia
Gängige Konzepte zur Analyse von Quellen für den Geschichtsunterricht fokussieren meist stark auf deren Inhalt – bei Textquellen oft noch mehr als bei Bildern oder Filmen. Formale Analysekriterien beschränken sich auf Aspekte von Quellengattung und Quellenkritik, auf Verfasser und Adressat.
In jüngeren Diskussionen der Mediengeschichtsschreibung[1] oder zur Visual History[2] wurde vermehrt darauf hingewiesen, historische Quellen erstens auch auf ihre historisch bedingten Möglichkeiten der Materialisierung, Entstehung und Verbreitung hin zu untersuchen – die Historizität von Medien. Zeitungen beispielsweise kam im 19. Jahrhundert ein ganz anderer Stellenwert zu als heute, weil sie im Grunde ein Monopol zur Verbreitung von Nachrichten hatten. Oder: Es ist für den Bildinhalt eines Fotos zwar egal, ob es gedruckt in einem Buch vorliegt oder auf die Leinwand oder ein Display projiziert wird, nicht aber im Sinne der Historizität. Die fragt erstens nach den jeweiligen technischen Bedingungen, unter der das Foto geschossen wurde und die sich freilich stark verändert haben, zweitens nach den jeweiligen Möglichkeiten zur Verbreitung und Rezeption, die früher viel eingeschränkter waren als heute.[3] Viele heute bekannte Fotos sind etwa erst lange nach ihrer Entstehung „berühmt“ geworden.
Der zweite Aspekt der Medialität meint den „aktiven“ Part, den Medien im historischen Prozess spielen können. Damit ist nicht nur gemeint, dass (oft auch durch kommerzielle Interessen gelenkte) Medienmacher Einfluss auf Verbreitung und Rezeption bestimmter Medien hatten und haben. Viele Quellen, die im Geschichtsunterricht analysiert werden sollen, haben selbst Einfluss auf historisch-politische und gesellschaftliche Entwicklungen, zudem auf Geschichtsbilder und historische Imaginationen genommen, hinzu kommt eine möglicherweise vielseitige oder gebrochene Rezeptionsgeschichte. Beispiele gibt es viele: etwa ein Flugblatt der Weißen Rose, dass zwar auch inhaltlich-analytisch zu untersuchen ist, dessen Bedeutung sich aber erst als in Papier materialisierter, verbotener Protest erschließen lässt (allein das Flugblatt in den Händen zu halten konnte schlimmste Folgen haben), oder der große (gelegentlich auch fehlgeleitete) Einfluss massenmedial verbreiteter Bilder und Filme, beispielsweise auf die Beendigung des Vietnamkrieges in den USA. Als große Fragen der Medialität stellen sich die durch mediale Entwicklungen ausgelösten gesellschaftlichen Veränderungen etwa des Buchdrucks oder des digitalen Wandels.
So weit, so gut. Bei dem Versuch, die Aspekte der Historizität von Medien und ihre Medialität in analysefähige, für den Geschichtsunterricht geeignete Kategorien und Kriterien auszubuchstabieren, ergeben sich allerdings Probleme der Unübersichtlichkeit. Bezüglich der Historizität von Medien ist die Beschäftigung mit Mediengeschichte unerlässlich[4], die überhaupt erst ein Bewusstsein dafür schafft, dass es bestimmte Medien, z.B. Fotos, erst ab einem bestimmten Zeitpunkt gab, dass sie zweitens nicht wie heute mit einem Klick abrufbar sind, sondern in der Vergangenheit oft nur sehr begrenzt verbreitet und rezipiert werden konnten. Begrifflich könnte die für den Geschichtsunterricht zu abstrakte Kategorie Historizität erstens in mediengeschichtlich bedingte Entstehungsmöglichkeiten und zweitens mediengeschichtlich bedingte Verbreitungsmöglichkeiten übersetzt werden. Die erste Frage: Welche Aspekte der Historizität von Medien sind unerlässlich oder hilfreich? Hier bestehen auch enge Verbindungen zu Aspekten von Perspektive und Intention des Verfassers bzw. Urhebers des Mediums.
Die Medialität und mögliche, durch bestimmte als Quelle vorliegende Medien (mit-) ausgelöste historische Entwicklungen von Quellen zu untersuchen ist begrifflich schwieriger in den Blick zu bekommen. Die Rezeptionsgeschichte von Medien, ihre zeitbedingte oder zeitversetzte Wirkung kann sich erst durch Hinzuziehen weiterer Quellen oder mit Blick auf die Verwendung von Quellen durch (heute im Internet leichter möglichen) Recherche verschiedener Verwendungs- und Deutungszusammenhänge von Textquellen oder Bildern erschließen.[5] Mögliche Begriffe könnten dann Wirkungsgeschichte und geschichtskulturelle Bedeutung sein. Deshalb die zweite Frage: Welche Aspekte der Medialität von Medien sind unerlässlich oder hilfreich?
Und drittens: Wie könnte ein Analysekonzept aussehen, dass angesichts der genannten möglichen Analysekategorien nicht überbordet und mangels Übersichtlichkeit mehr Verwirrung stiftet als Erkenntnisgewinn zu erzeugen? Gibt es bereits gute Vorlagen und Beispiele?
Die Grafik ist ist als Vorschlag gemeint und soll weiterentwickelt werden. Nicht jeder Punkt kann für jede historische Quelle Verwendung finden; die Aufzählung ist also als fakultativer Katalog zu verstehen.
[1] Vgl. beispielsweise Fabio Crivellari, Kay Kirchmann, Marcus Sandl, Rudolf Schlögl (Hrsg.): Die Medien der Geschichte. Historizität und Medialität in interdisziplinärer Perspektive. Konstanz 2004.
[2] Vgl. Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 12 (2013): Visual History.
[3] Vgl. Jan Hodel: Für eine Differenzierung des Medienbegriffs. In: Public History Weekly, 11.07.2014, online unter: http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/2-2014-25/sprachverwirrung-ist-ein-geschichtsdidaktisches-medium [Stand: 9.4.2015].
[4] Dies fordern u.a. Daniel Bernsen / Alexander König / Thomas Spahn: Medien und historisches Lernen. Eine Verhältnisbestimmung und ein Plädoyer für eine digitale Geschichtsdidaktik. In: Zeitschrift für digitale Geschichtswissenschaften, Nr. 1 (2012), online unter: http://universaar.uni-saarland.de/journals/index. php/zdg/ article/ view/294/358 [Stand 9.4.2015]. Hierzu gibt es auch Vorlagen, etwa die gründlichen Bilderanalysen in: Michael Wobring / Susanne Popp (Hg.): Europäischer Bildersaal. Europa und seine Bilder Schwalbach/Ts. 2013, oder als Hilfsmittel für den Unterricht die Zeitleiste Mediengeschichte im 19. und 20. Jahrhundert bei segu Geschichte.
[5] Vgl. hierzu den (demnächst auch veröffentlichten) Beitrag von Anke John auf der Kölner Tagung „Geschichtsdidaktische Medienverständnisse: „Ich brauche ein Titelbild für meine Mappe.“ Bildgestützte Internetrecherche und historisches Bildverstehen.
empfohlene Zitierweise Pallaske, Christoph (2015): nachgefragt | Wie Historizität von Medien und ihre Medialität in Konzepte zur Quellenanalyse einbinden? In: Historisch denken | Geschichte machen | Blog von Christoph Pallaske, vom 9.4.2015. Abrufbar unter URL: http://historischdenken.hypotheses.org/2843, vom [Datum des Abrufs].
Der Holocaust im Schulunterricht – Schlüsselproblem oder beliebiges Unterrichtsthema?
Von Bertram Boback Der 70.Jahrestag der Befreiung von Auschwitz bewirkt im öffentlichen Diskurs eine kurzfristige, sehr intensive Rückbesinnung an die damalige Zeit, die sich in zahlreichen Dokumentationen und Titelberichterstattungen (z.B. SPIEGEL 24.1.15) äußert. Die mediale Präsenz des Themas wird vermutlich kurz danach wieder abebben und andere Problemstellungen (Ukraine-Konflikt, Pegida, Eurokrise) werden wieder in den Mittelpunkt treten. Doch wie ist dies im schulischen Diskurs? Für fast eine ganze Generation von Lehrer/innen, vor allem der gesellschaftswissenschaftlichen Fächer, war das Thema Nationalsozialismus grundlegend und galt als Schlüsselproblem … Der Holocaust im Schulunterricht – Schlüsselproblem oder beliebiges Unterrichtsthema? weiterlesen →
Geschichte in der Wikipedia | Video-Seminarbeiträge von Studierenden zur Analyse von Wikipedia-Artikeln
Im geschichtsdidaktischen Seminar Historische Narrative im Collaborative. Vom Nutzen und Nachteil der Wikipedia für das Geschichtslernen haben Studierende der Universität zu Köln Screencast-Videos zur Analyse von Wikipedia-Artikeln produziert, von denen hier (zunächst) zwei Beispiele vorgestellt werden sollen.
Video 1 | Analyse Versionsgeschichte und Diskussionsseite | Artikel Bund der Vertriebenen
Über die viel diskutierte Frage nach Qualität oder Defiziten von Wikipedia-Artikeln hinaus verfolgte das Seminar das Ziel, durch intensive Auseinandersetzung mit einzelnen Wikipedia-Artikel Möglichkeiten für den Geschichtsunterricht aufzuzeigen: Wie wird in der Wikipedia zu historischen Stichworten "Geschichte geschrieben" und das Aushandeln und der Konstruktcharakter solcher Narrative deutlich? Mittels welcher Analyseverfahren von Wikipedia-Artikeln kann Geschichtslernen angeleitet und historisches Denken angeregt werden?
Grundlage der Seminararbeiten waren Analysekonzepte für Wikipedia-Artikel, die 2012 von Peter Haber und Daniel Bernsen vorgeschlagen wurden. In seinem Beitrag Wikipedia. Ein Web 2.0-Projekt, das eine Enzyklopädie sein möchte stellte Haber Vier simple Regeln für die Analyse von Wikipedia-Artikeln (am Ende des Beitrags) auf: die Analyse 1. der Diskussionsseite, 2. der Versionsgeschichte, 3. der Literatur und Weblinks sowie 4. der Vergleich des Artikels mit anderen Sprachversionen. Daniel Bernsen, der Habers Regeln als für die Schulpraxis als zu umfangreich kritisierte, schlug einen einfacheren Qualitätscheck von Wikipedia-Artikeln vor, der nach inneren und äußeren Kriterien unterschied und entsprechende Herangehensweisen formuliert.
Video 2 | Analyse Sprachversionen (deutsch, englisch, arabisch| Artikel Kreuzzug
Für die Seminarbeiträge stand den Studierenden die Auswahl des Artikels und des Analyseverfahrens frei. Die Arbeitsgruppen beurteilten die Beachtung aller vier Regeln nach Haber als zu umfangreich und entschieden sich i.d.R. für einzelne Aspekte. In Video 1 steht die Analyse der Versionsgeschichte und der Diskussionsseite, in Video 2 der Vergleich verschiedener Sprachversionen im Mittelpunkt, wobei jeweils auch Kriterien des Qualitätschecks nach Bernsen Berücksichtigung fanden. Video 1 richtet sich an Schüler/innen, während Video 2 eher an Studierende adressiert ist.
empfohlene Zitierweise Pallaske, Christoph (2015): Geschichte in der Wikipedia | Video-Seminarbeiträge von Studierenden zur Analyse von Wikipedia-Artikeln. In: Historisch denken | Geschichte machen | Blog von Christoph Pallaske, vom 15.1.2015. Abrufbar unter URL: http://historischdenken.hypotheses.org/2725, vom [Datum des Abrufs].
Anleitung | Digitale Zeitleisten mit Timeline JS erstellen | Open Educational Resources
Unter den Anbietern von Tools zur Erstellung digitaler Zeitleisten (guter Testbericht mit einem tabellarischen Überblick) gibt es wenige, die kostenlos zur Verfügung stehen und sich zur Erstellung von frei lizensierbaren Bildungsmedien (Open Educational Resources) eignen. Timeline JS ist zurzeit wohl das am einfachsten zu bedienende Tool, das zugleich ein optisch ansprechendes Ergebnis liefert (kleines, selbst erstelltes Beispiel: Zeitleiste zum 9. November auf segu Projektor). Weil die Einarbeitung dennoch etwas Zeit erforderte – hier eine Kurzanleitung in 16 Schritten:
1 | Die Zeitleiste wird in einer Google-Tabelle1 “programmiert”. Das Template (die Vorlage) dieser Google-Tabelle muss man auf Timeline JS herunterladen (runterscrollen). Es öffnet sich automatisch in Google Drive (“Vorlage verwenden” anklicken). Zuerst sollte man die Datei dann umbenennen.
2 | Die Tabelle sieht unübersichtlich aus. Bevor die Daten bearbeitet werden, empfiehlt es sich die Zeitleiste zuerst auf der eigenen Seite (z.B. in ein Blog) einzupflegen. Dann kann man sich die späteren Änderungen immer gleich anschauen.
3 | Zum Einpflegen der Zeitleiste muss man (wie auf der Seite von Timeline JS beschrieben) in der Goolge Tabelle unter “Datei”, dann “Im Web veröffentlichen”, dann “Jetzt veröffentlichen” anklicken und den generierten Code kopieren.
4 | Den Code muss man auf der Seite von Timeline JS in das Feld unter “Copy/paste spreadsheet URL” eingeben und anschließend den auf der Seite unter “Embed the code into your website” generierten Code wiederum kopieren. Die Breite der Zeitleiste ist auf 650 voreingestellt, das passt in die meisten Blogformate, lässt sich aber auch beliebig verändern (s. Schritt 16).
5 | Im Blog öffnet man eine neue Seite oder einen neuen Artikel, schaltet die Bearbeitungsebene von “Visuell” auf “Text” um und fügt den Code ein.
6 | Nachdem der Beitrag gespeichert wurde kann man in der Vorschau die Vorlage der Zeitleiste von Timeline JS anschauen. Bevor man sich an die Bearbeitung der Daten für die eigene Zeitleiste macht, sieht man hier, welche verschiedenen Medien (Bilder, Audios, Videos, Karten, Tweets) sich in die Zeitleiste einbinden lassen. Die Bearbeitung der Daten, die in den folgenden Schritten erklärt wird, kann man durch Aktualisieren der Vorschau jetzt immer mitverfolgen.
7 | Zurück zur Google-Datentabelle: Vor der Eingabe von Daten sollte man jetzt die Zeilen 3 bis 9 löschen und ggf. neue, leere Zeilen hinzufügen. Übrigens: Spalten dürfen nie gelöscht werden.
8 | Um statt Daten (MM.TT.JJJJ) auch nur Jahreszahlen einzugeben, muss man Spalte A und Spalte B umstellen: Spalte markieren, dann “Format”, dann “Zahl” und dann “Nur Text” anklicken. Bei einem einzelnen Ereignis – z.B. der Novemberrevolution – trägt man in Spalte A 1918 ein, Spalte B bleibt leer. Bei einem Zeitraum – z.B. dem Ersten Weltkrieg – trägt man in Spalte A 1914 und in Spalte B 1918 ein.
9 | Die blau hinterlegte Zeile 2 ist die “Auftaktseite” der Zeitleiste, auf der das Thema erklärt werden kann. Hier muss übrigens keine Jahreszahl angegeben werden, sie erscheint später automatisch am Anfang der Zeitleiste.
10 | In der Spalte “Text” werden die Erläuterungstexte eingegeben. Etwas kompliziert: Will man in den Erläuterungstexten Links erzeugen, muss man sie mit dem HTML-Befehl (Bsp.)
<a href=”http://www.bpb.de/politik/hintergrund-aktuell/69545/der-9-november” target=”_blank”>Weiterführende Informationen zum 9. November als Datum der deutschen Geschichte</a>
manuell erzeugen. Der Zusatz target=”_blank” dient dazu, dass sich die Seite in einem neuen Fenster öffnet.
11 | Medien werden bei Timeline JS nicht hochgeladen, sondern verlinkt. Für Open Educational Resources (OER) sollte man bei der Auswahl an Bildmedien auf freie Lizensierung achten. Bildmedien unter Public Domain oder Creative Commons-Lizenz finden sich vor allem in der Wikimedia (Beispiel: Foto des Bundesarchivs zur Maueröffnung). In die Spalte “Media” muss man die URL eintragen, die nach zweimaligem Klicken auf ein Bild der Wikipedia angezeigt wird (Bsp.):
Es lassen sich auch Bilder aus anderen Bilddatenbanken, z.B. flickr, verlinken.
12 | In der Spalte “Media Credit” ist der Urheberrechts-Nachweis zum Bild einzutragen. Bei Wikimedia erhält man den Nachweis, wenn man auf den blauen Button “Weitere Einzelheiten” klickt, dann das Globus-Symbol “Use this file” und dann die dritte Zeile “Attribution” kopiert (und ggf. kürzt). Im Beispiel ist der Urheberrechts-Nachweis zusätzlich mit der Wikimedia-Seite verlinkt – dann kann man sich das Bild in Originalgröße anschauen.
13 | In die Spalte “Media Caption” wird die Bildunterschrift eingetragen. Im Ergebnis wird das Bild jetzt wie im Beispiel angezeigt.
14 | Youtube- oder Vimeo-Videos lassen sich für OER nur dann nutzen, wenn die Videos unter Creative Commons-Lizenz stehen, was leider nur selten der Fall ist. Neben Bildern und Videos lassen sich ggf. auch andere Medien einbinden, beispielsweise Tweets oder Karten. Weil solche Medien selten zum Einsatz kommen, soll hierauf nicht detailliert eingegangen werden. Es empfiehlt sich, nochmals die Vorlage von Timeline JS herunterzuladen; dort findet man Beispiele.
15 | Die wesentlichen Schritte sind erklärt. Die Zeitleiste nimmt Gestalt an. Jetzt macht die Erstellung geeigneter Texte die meiste Arbeit. Optional kann die graue Zeitleiste in maximal drei Themenbereiche gegliedert werden (z.B. Politik – Kultur – Technik). Hierfür muss in der Spalte “Tags” der jeweilige Begriff eingegeben werden. Im Beispiel haben wir darauf verzichtet.
16 | Zuletzt kann man auf der Seite von Timeline JS noch die Optionen der Zeitleiste verändern. Die Spracheinstellung sollte auf “German/Deutsch” umgestellt werden, man kann die Schrifttypen ändern und die angezeigten Zeitintervalle einstellen. Anschließend muss man den überarbeiteten Code nochmals auf seine Seite kopieren (Schritte 3 bis 5). Ein letzter Hinweis: Die Zahl der Ereignisse sollte lt. Timeline JS auf etwa 30 beschränkt werden, weil sonst die Ladezeiten zu lang werden.
Im Rahmen von segu Projektor planen wir zurzeit ein Zeitleisten-Projekt, bei dem auch Schüler/innen Zeitleisten mittels Timeline JS erstellen sollen. Dazu später mehr. Die Zeitleiste zum 9. November ist der erste Versuchsballon. Hinweise / Kommentare zu anderen digitalen Zeitleisten sind willkommen. Hier nochmal das fertige Beispiel:
1 Für Open Educational Resources kommt die Verwendung von Google Drive eigentlich nicht in Frage, allerdings muss sich nur der Ersteller der Zeitleiste bei Google anmelden, nicht der Benutzer der Zeitleiste. Alternativ lassen sich auch excel-Tabellen in Timeline JS importieren.