Geschichtswissenschaftliche Blogs auf einen Blick
Teil 2 der Video-Serie Geschichte in der Wikipedia | Studierende der Universität zu Köln erstellen Videos zur Analyse von Wikipedia-Artiklen im Rahmen des geschichtsdidaktischen Seminars Historische Narrative im Collaborative. Vom Nutzen und Nachteil der Wikipedia für das Geschichtslernen.
Video 3 | Analyse Sprachversionen| Artikel Kuba-Krise
Im geschichtsdidaktischen Seminar Historische Narrative im Collaborative. Vom Nutzen und Nachteil der Wikipedia für das Geschichtslernen haben Studierende der Universität zu Köln Screencast-Videos zur Analyse von Wikipedia-Artikeln produziert, von denen hier (zunächst) zwei Beispiele vorgestellt werden sollen.
Video 1 | Analyse Versionsgeschichte und Diskussionsseite | Artikel Bund der Vertriebenen
Über die viel diskutierte Frage nach Qualität oder Defiziten von Wikipedia-Artikeln hinaus verfolgte das Seminar das Ziel, durch intensive Auseinandersetzung mit einzelnen Wikipedia-Artikel Möglichkeiten für den Geschichtsunterricht aufzuzeigen: Wie wird in der Wikipedia zu historischen Stichworten "Geschichte geschrieben" und das Aushandeln und der Konstruktcharakter solcher Narrative deutlich? Mittels welcher Analyseverfahren von Wikipedia-Artikeln kann Geschichtslernen angeleitet und historisches Denken angeregt werden?
Grundlage der Seminararbeiten waren Analysekonzepte für Wikipedia-Artikel, die 2012 von Peter Haber und Daniel Bernsen vorgeschlagen wurden. In seinem Beitrag Wikipedia. Ein Web 2.0-Projekt, das eine Enzyklopädie sein möchte stellte Haber Vier simple Regeln für die Analyse von Wikipedia-Artikeln (am Ende des Beitrags) auf: die Analyse 1. der Diskussionsseite, 2. der Versionsgeschichte, 3. der Literatur und Weblinks sowie 4. der Vergleich des Artikels mit anderen Sprachversionen. Daniel Bernsen, der Habers Regeln als für die Schulpraxis als zu umfangreich kritisierte, schlug einen einfacheren Qualitätscheck von Wikipedia-Artikeln vor, der nach inneren und äußeren Kriterien unterschied und entsprechende Herangehensweisen formuliert.
Video 2 | Analyse Sprachversionen (deutsch, englisch, arabisch| Artikel Kreuzzug
Für die Seminarbeiträge stand den Studierenden die Auswahl des Artikels und des Analyseverfahrens frei. Die Arbeitsgruppen beurteilten die Beachtung aller vier Regeln nach Haber als zu umfangreich und entschieden sich i.d.R. für einzelne Aspekte. In Video 1 steht die Analyse der Versionsgeschichte und der Diskussionsseite, in Video 2 der Vergleich verschiedener Sprachversionen im Mittelpunkt, wobei jeweils auch Kriterien des Qualitätschecks nach Bernsen Berücksichtigung fanden. Video 1 richtet sich an Schüler/innen, während Video 2 eher an Studierende adressiert ist.
empfohlene Zitierweise Pallaske, Christoph (2015): Geschichte in der Wikipedia | Video-Seminarbeiträge von Studierenden zur Analyse von Wikipedia-Artikeln. In: Historisch denken | Geschichte machen | Blog von Christoph Pallaske, vom 15.1.2015. Abrufbar unter URL: http://historischdenken.hypotheses.org/2725, vom [Datum des Abrufs].
Die Zeitleiste steht unter CC BY SA Lizenz und darf auch auf anderen Seiten weiterveröffentlicht werden (Anleitung)
Hier wird die Zeitleiste breiter angezeigt. Die Bildmedien sind dann ggf. besser zu erkennen.
Epochen sind das Ordnungsmuster der Geschichte und des Geschichtsunterrichts schlechthin - die meisten Geschichtslehrpläne der Sek I in Deutschland gehen chronologisch vor. Dabei werden Schüler/innen selten dazu angeleitet, über den Konstruktcharakter des Epochenbegriffs und das implizite eurozentristische Geschichtsverständnis der gemeinhin verwendeten Einteilung in Antike, Mittelalter und Neuzeit zu reflektieren. Die neue, auf segu erschienene Zeitleiste (für Schüler/innen der Sekundarstufe I) verfolgt als Ziele, erstens einen (stark reduzierten) Überblick über die Einteilung der europäischen Geschichte in Epochen zu geben und beispielhaft jeweils wichtige Ereignisse oder Entwicklungen zuzuordnen. Neben dem Konstruktcharakter einer solchen Einteilung, der in den Texten thematisiert wird, soll (bezogen auf den Epochenbegriff der Neuesten Geschichte) verdeutlicht werden, dass die Epocheneinteilung immer auch weitergedacht und angepasst werden kann und muss. Zugleich soll das implizite eurozentristische Weltbild des europäischen Epochenbegriffs hinterfragt werden, indem Geschichtsverständnisse und Bilder sowie Epocheneinteilungen außereuropäischer Kulturen beispielhaft vorgeführt werden. Viel konsequenter findet sich der ein solcher Ansatz beispielsweise in der Synchronoptische Weltgeschichte von Arno Peters umgesetzt - die aber hochkomplex und für den Geschichtsunterricht ggf. zu unübersichtlich ist.
Ob und wie sich die Ziele in einer anderen Darstellung oder Visualisierungsform besser erreichen lassen, ob die vorgeführten begrifflichen Kategorien und Epochenzuschreibungen ausreichen, die Aufgaben (am Seitenende) sinnvoll zu diskutieren - diese und weitere Punkte oder Anregungen sind diskussionswürdig.
Die mittels Timeline JS erstellte Zeitleiste gibt erstens einen Überblick zu: Epochen nach dem europäischen bzw. eurozentristischen Geschichtsverständnis - Frühgeschichte / Steinzeit - Griechische Antike - Römische Antike / Imperium Romanum - Mittelalter - Frühe Neuzeit - Neuere Geschichte / "langes" 19. Jahrhundert - Neueste Geschichte / "kurzes" 20. Jahrhundert / Zeitgeschichte | Beispielhafte Ereignisse und Entwicklungen der europäischen Geschichte - Ötzi - Demokratie Athen - Expansion des Römischen Reiches - Kreuzzüge - Entdeckung Amerikas - Französische Revolution - Kolonialismus und Imperialismus - Zweiter Weltkrieg | Geschichtsverständnisse und Epocheneinteilungen außereuropäischer Kulturen - Altes Ägypten - China - Indien - Mittelamerika - Osmanisches Reich - USA - Afrika.
Die Zeitleiste verwendet ausschließlich frei lizensierte Bildmedien und kann als OER (Open Educational Resources) auch auf anderen Internetseiten weiterveröffentlicht werden.
Unter den Anbietern von Tools zur Erstellung digitaler Zeitleisten (guter Testbericht mit einem tabellarischen Überblick) gibt es wenige, die kostenlos zur Verfügung stehen und sich zur Erstellung von frei lizensierbaren Bildungsmedien (Open Educational Resources) eignen. Timeline JS ist zurzeit wohl das am einfachsten zu bedienende Tool, das zugleich ein optisch ansprechendes Ergebnis liefert (kleines, selbst erstelltes Beispiel: Zeitleiste zum 9. November auf segu Projektor). Weil die Einarbeitung dennoch etwas Zeit erforderte – hier eine Kurzanleitung in 16 Schritten:
1 | Die Zeitleiste wird in einer Google-Tabelle1 “programmiert”. Das Template (die Vorlage) dieser Google-Tabelle muss man auf Timeline JS herunterladen (runterscrollen). Es öffnet sich automatisch in Google Drive (“Vorlage verwenden” anklicken). Zuerst sollte man die Datei dann umbenennen.
2 | Die Tabelle sieht unübersichtlich aus. Bevor die Daten bearbeitet werden, empfiehlt es sich die Zeitleiste zuerst auf der eigenen Seite (z.B. in ein Blog) einzupflegen. Dann kann man sich die späteren Änderungen immer gleich anschauen.
3 | Zum Einpflegen der Zeitleiste muss man (wie auf der Seite von Timeline JS beschrieben) in der Goolge Tabelle unter “Datei”, dann “Im Web veröffentlichen”, dann “Jetzt veröffentlichen” anklicken und den generierten Code kopieren.
4 | Den Code muss man auf der Seite von Timeline JS in das Feld unter “Copy/paste spreadsheet URL” eingeben und anschließend den auf der Seite unter “Embed the code into your website” generierten Code wiederum kopieren. Die Breite der Zeitleiste ist auf 650 voreingestellt, das passt in die meisten Blogformate, lässt sich aber auch beliebig verändern (s. Schritt 16).
5 | Im Blog öffnet man eine neue Seite oder einen neuen Artikel, schaltet die Bearbeitungsebene von “Visuell” auf “Text” um und fügt den Code ein.
6 | Nachdem der Beitrag gespeichert wurde kann man in der Vorschau die Vorlage der Zeitleiste von Timeline JS anschauen. Bevor man sich an die Bearbeitung der Daten für die eigene Zeitleiste macht, sieht man hier, welche verschiedenen Medien (Bilder, Audios, Videos, Karten, Tweets) sich in die Zeitleiste einbinden lassen. Die Bearbeitung der Daten, die in den folgenden Schritten erklärt wird, kann man durch Aktualisieren der Vorschau jetzt immer mitverfolgen.
7 | Zurück zur Google-Datentabelle: Vor der Eingabe von Daten sollte man jetzt die Zeilen 3 bis 9 löschen und ggf. neue, leere Zeilen hinzufügen. Übrigens: Spalten dürfen nie gelöscht werden.
8 | Um statt Daten (MM.TT.JJJJ) auch nur Jahreszahlen einzugeben, muss man Spalte A und Spalte B umstellen: Spalte markieren, dann “Format”, dann “Zahl” und dann “Nur Text” anklicken. Bei einem einzelnen Ereignis – z.B. der Novemberrevolution – trägt man in Spalte A 1918 ein, Spalte B bleibt leer. Bei einem Zeitraum – z.B. dem Ersten Weltkrieg – trägt man in Spalte A 1914 und in Spalte B 1918 ein.
9 | Die blau hinterlegte Zeile 2 ist die “Auftaktseite” der Zeitleiste, auf der das Thema erklärt werden kann. Hier muss übrigens keine Jahreszahl angegeben werden, sie erscheint später automatisch am Anfang der Zeitleiste.
10 | In der Spalte “Text” werden die Erläuterungstexte eingegeben. Etwas kompliziert: Will man in den Erläuterungstexten Links erzeugen, muss man sie mit dem HTML-Befehl (Bsp.)
<a href=”http://www.bpb.de/politik/hintergrund-aktuell/69545/der-9-november” target=”_blank”>Weiterführende Informationen zum 9. November als Datum der deutschen Geschichte</a>
manuell erzeugen. Der Zusatz target=”_blank” dient dazu, dass sich die Seite in einem neuen Fenster öffnet.
11 | Medien werden bei Timeline JS nicht hochgeladen, sondern verlinkt. Für Open Educational Resources (OER) sollte man bei der Auswahl an Bildmedien auf freie Lizensierung achten. Bildmedien unter Public Domain oder Creative Commons-Lizenz finden sich vor allem in der Wikimedia (Beispiel: Foto des Bundesarchivs zur Maueröffnung). In die Spalte “Media” muss man die URL eintragen, die nach zweimaligem Klicken auf ein Bild der Wikipedia angezeigt wird (Bsp.):
Es lassen sich auch Bilder aus anderen Bilddatenbanken, z.B. flickr, verlinken.
12 | In der Spalte “Media Credit” ist der Urheberrechts-Nachweis zum Bild einzutragen. Bei Wikimedia erhält man den Nachweis, wenn man auf den blauen Button “Weitere Einzelheiten” klickt, dann das Globus-Symbol “Use this file” und dann die dritte Zeile “Attribution” kopiert (und ggf. kürzt). Im Beispiel ist der Urheberrechts-Nachweis zusätzlich mit der Wikimedia-Seite verlinkt – dann kann man sich das Bild in Originalgröße anschauen.
13 | In die Spalte “Media Caption” wird die Bildunterschrift eingetragen. Im Ergebnis wird das Bild jetzt wie im Beispiel angezeigt.
14 | Youtube- oder Vimeo-Videos lassen sich für OER nur dann nutzen, wenn die Videos unter Creative Commons-Lizenz stehen, was leider nur selten der Fall ist. Neben Bildern und Videos lassen sich ggf. auch andere Medien einbinden, beispielsweise Tweets oder Karten. Weil solche Medien selten zum Einsatz kommen, soll hierauf nicht detailliert eingegangen werden. Es empfiehlt sich, nochmals die Vorlage von Timeline JS herunterzuladen; dort findet man Beispiele.
15 | Die wesentlichen Schritte sind erklärt. Die Zeitleiste nimmt Gestalt an. Jetzt macht die Erstellung geeigneter Texte die meiste Arbeit. Optional kann die graue Zeitleiste in maximal drei Themenbereiche gegliedert werden (z.B. Politik – Kultur – Technik). Hierfür muss in der Spalte “Tags” der jeweilige Begriff eingegeben werden. Im Beispiel haben wir darauf verzichtet.
16 | Zuletzt kann man auf der Seite von Timeline JS noch die Optionen der Zeitleiste verändern. Die Spracheinstellung sollte auf “German/Deutsch” umgestellt werden, man kann die Schrifttypen ändern und die angezeigten Zeitintervalle einstellen. Anschließend muss man den überarbeiteten Code nochmals auf seine Seite kopieren (Schritte 3 bis 5). Ein letzter Hinweis: Die Zahl der Ereignisse sollte lt. Timeline JS auf etwa 30 beschränkt werden, weil sonst die Ladezeiten zu lang werden.
Im Rahmen von segu Projektor planen wir zurzeit ein Zeitleisten-Projekt, bei dem auch Schüler/innen Zeitleisten mittels Timeline JS erstellen sollen. Dazu später mehr. Die Zeitleiste zum 9. November ist der erste Versuchsballon. Hinweise / Kommentare zu anderen digitalen Zeitleisten sind willkommen. Hier nochmal das fertige Beispiel:
1 Für Open Educational Resources kommt die Verwendung von Google Drive eigentlich nicht in Frage, allerdings muss sich nur der Ersteller der Zeitleiste bei Google anmelden, nicht der Benutzer der Zeitleiste. Alternativ lassen sich auch excel-Tabellen in Timeline JS importieren.
Die neue Ausgabe der Zeitschrift Geschichte Lernen “Historisches Lernen mit digitalen Medien” gibt einen Überblick zum fachdidaktischen Stand der Diskussion sowie zu verschiedenen Lernangeboten und Unterrichtsbeispielen für den Geschichtsunterricht. Herausgeber Daniel Bernsen macht in seinem Basisartikel “Geschichtsdidaktik 2.0″ deutlich, dass der digitale Wandel nicht nur zu einer “Optimierung des Unterrichts durch den Medieneinsatz” führe. “Historisches Lernen unter den Bedingungen der Digitalität” greife tiefer, bedeute eine “inhaltliche und methodische Öffnung des Unterrichts, die Lernende mit ihren Fragen ins Zentrum stellt und die eigene Sinnbildung fördert”. Ein zweiter, grundsätzlicher Beitrag von Ulf Kerber über das Web2.0 rückt “Kompetenzbereiche einer historischen Medienkompetenz” in den Mittelpunkt und zeigt vielfältige Möglichkeiten für den Geschichtsunterricht auf – weit über die von Jugendlichen meist genutzten Angebote wie Facebook oder Youtube hinaus. Weitere Basisartikel beschäftigen sich mit Interaktiven Whiteboards und persönlichen Lernumgebungen für Geschichtslehrer/innen. Die Unterrichtsbeispiele sind im Inhaltsverzeichnis aufgelistet. Es finden sich sowohl konkrete Unterrichtsplanungen zur attischen Demokratie oder zur digitalen Visualisierung einer Pfalzanlage (das Unterrichtsmaterial kann teils heruntergeladen werden) als auch Anleitungen zur Nutzung von Online-Tools wie Etherpads, WebQuests, Street View oder die Erstellung digitaler Fotostorys. Andere Beiträge verdeutlichen die digitalen Möglichkeiten zur geschichtskulturellen Öffnung des Geschichtsunterrichts – beispielsweise mit der Europeana-Sammlung zum Ersten Weltkrieg oder dem Zeitzeugenportal Gedächtnis der Nation. Im Forum werden verschiedene Online-Angebote vorgestellt, u.a. segu Geschichte, Fernsehen macht Geschichte, Learning Apps, Historiana, App in die Geschichte, Lernen aus der Geschichte und Public History Weekly. Was im Heft fehlt, aber auf dem Cover abgebildet ist: ein Beispiel für Augmented Reality, der Überblendung realer Orte mit historischen Fotos via Smartphone. Das liegt vor allem daran, dass es gute Anwendungsbeispiele für den Geschichtsunterricht (noch) nicht gibt.
Am 25. und 26. April findet im Rahmen der Tagung #gld14 | Geschichte Lernen digital | Geschichtsdidaktische Medienverständnisse die Podiumsdiskussion Medialität der Geschichtsdidaktik – Wie hält der digitale Wandel Einzug in Geschichtsmedien und Schulbücher? statt. Die dreiteilige Serie Medienwandel | Perspektiven für den Geschichtsunterricht beschäftigt sich mit Lernmedien für den Geschichtsunterricht nach dem gedruckten Schulbuch.
Der Medienwandel an den Schulen kommt. Klassenzimmer sind bislang eines der letzten (zumindest vorwiegend) „analog“ arbeitenden Biotope einer sich im digitalen Wandel tiefgreifend verändernden Gesellschaft. Obwohl seit langem über Lernen mit digitalen Medien gestritten wird, hat sich das Lernen mit dem gedruckten Schulbuch oder Arbeitsblättern bis heute weitgehend behauptet – noch.
Das kann sich ändern, wenn in absehbarer Zeit alle Schüler/innen statt mit einem Stapel Schulbücher mit einem mobilen digitalen Gerät (möglichst mit großem Display und Tastatur) in die Schulen kommen. [1] Bei der Umstellung auf „digital“ geht es aber nicht vorrangig darum, dass bisher gedruckte Schulbücher in digitalisierter Form gelesen werden. Der technisch bedingte (und zunächst gar nicht didaktisch begründete[2]) Wandel stellt Unterricht besonders dann vor neue Herausforderungen, wenn Schüler/innen in Zukunft im Klassenzimmer immer online sein können. Die sich im Netz darbietenden realitätsnahen, entgrenzten, offenen – aber (nach Stand der Dinge) zugleich auch unüberschaubaren – Lernräume eignen sich gut für exploratives Lernen.
Die meisten Lehrer/innen halten solche Vorstellungen für gewöhnungsbedürftig. Sie schätzen das praxistaugliche „Leitmedium“ Schulbuch mit seinen linearen, kohärenten und auf Lernprogressionen aufbauenden Lernarragements. Und tatsächlich finden sich vergleichbar strukturierte Lernangebote im Internet bislang nur selten.
Deshalb stellt der Medienwandel die einzelnen Schulfächer und Fachdidaktiken vor zwei Fragen: Was kann mittels digitaler Netzmedien in Zukunft wie – und anders – gelernt werden? Und: Wie können die Eigen- und Errungenschaften des „Leitmediums“ Schulbuch ins digitale Zeitalter übersetzt werden? Dieser (als Serie angelegte) Beitrag will Perspektiven für den Geschichtsunterricht aufzeigen.
Schreibmaschine, Münztelefone, Quelle-Katalog oder Schallplattenspieler – die Rote Liste vom Aussterben bedrohter „analoger Arten“ ist in den letzten Jahren länger geworden. Zugleich wird heute mehr getippt, telefoniert, bestellt und Musik gehört denn je. Digitale Geräte und das Internet werden vor allem dort genutzt, wo Alltagspraktiken vereinfacht, verbilligt und verbessert werden. Im digitalen Wandel wird auch mehr gelesen und geschrieben. Studien zur Mediennutzung machen zwar deutlich, dass die Nutzung klassischer Printmedien wie Buch oder Zeitung rückläufig ist. Durchschnittlich aber verbrachten die Bundesbürger 2013 knapp drei Stunden im Internet, die 14-29jährigen sogar fast vier Stunden. Zugleich geht der Fernsehkonsum in dieser Altersgruppe deutlich zurück. Die häufigsten Anwendungen im Netz sind (weit vor Online-Spielen oder dem Abruf von Videos) Lese- und Schreibtätigkeiten.[3] Lesen und Schreiben verändern sich dabei funktional und die rezipierten und selbst produzierten Texte, besonders in den Kommunikationsformaten der Social Media, werden kürzer. Wenngleich die Qualität der Inhalte von Texten in digitalen Formaten hinter gedruckten Texten tendenziell zurücksteht, so gehen Forschungen zum Leseverhalten dennoch davon aus, dass der digitale Wandel die allgemeine Lesekompetenz eher fördern hilft.[4]
Für schulischen Unterricht stellt sich die entsprechende Frage: Kann – wenn Schüler/innen Zugriff auf ein digitales Gerät und das Internet haben – besser gelernt werden? Während Bücher und Zeitschriften wohl noch lange nicht aussterben, haben sich erste Printformate bereits überlebt: nicht nur der Fahrplan der Bundesbahn, sondern z.B. einst hoch angesehene Institutionen wie der Brockhaus. Ob das gedruckte Schulbuch mittelfristig ein Kandidat für die analoge Rote Liste wird, entscheidet sich weniger darüber, ob bisher gedruckte Lehrwerke auf einem Display gelesen werden, denn darin liegt (bis auf die Einbindung verstärkt multimedialer Anwendungen) kein nennenswerter Vorteil.
Das Internet bietet – und hier sind digitale Geräte den analogen Lernmedien überlegen – eine Vielzahl neuer Möglichkeiten zur Recherche und z.B. für kooperatives und kollaboratives Lernen (hierzu demnächst Teil 3 über die neuen Potenziale des Geschichtslernens mit digitalen Geräten und dem Internet). Allerdings sollte der Stab über die „alte Dame“[5] des gedruckten Schulbuches nicht zu schnell gebrochen werden. Gelegentlich werden gedruckte Lehrwerke hier, digitale Medien dort gegeneinander ausgespielt, quasi als ob jeder Griff zum Buch rückwärtsgewandte Didaktik bedeutet bzw. umgekehrt „moderner“ Unterricht nur noch digital gehe. Gute Schulbücher, die sich seit dem 18. Jahrhundert entwickelt haben, sind eine bildungsgeschichtliche Errungenschaft und spiegeln jeweils aktuelle fachdidaktische Standards wider. tbc.
demnächst: Teil 2 über das „Leitmedium“ Schulbuch, seine Bedeutung für den Geschichtsunterricht und das Geschichtslernen sowie die Frage, was es braucht, die Funktionen des Schulbuchs in digitale Lernräume zu übersetzen
[1] Fragen, wie eine solche Ausstattung finanziert werden kann (etwa durch eine Umwidmung von Lernmitteletats), ob z.B. BYOD-Konzepte („Bring Your own Device“) einen geeigneten Lösungsansatz darstellen oder wie soziale Benachteiligungen aufgefangen werden können, sollen hier nicht im Mittelpunkt stehen. Allerdings ist erstens darauf hinzuweisen, dass erstens digitale Geräte immer erschwinglicher geworden sind und dass zweitens (etwa seitens der EU) diese Ausstattung in stärkerem Maße politisch gewollt und gefördert wird. Drittens ist darauf hinzuweisen ist, dass sich eine digitale Ausstattung beispielsweise an den Hochschulen als Standard längst durchgesetzt hat (wobei die Studierenden gemäß des BYOD-Ansatzes die Geräte i. d. R. selbst anschaffen, die Hochschulen insbesondere WLAN und Beamer als digitale Infrastruktur bereit halten). Zuletzt: Auch große Schulbuchverlage setzen inzwischen darauf, dass gedruckte Schulbücher zugunsten digitaler Formate ersetzt werden.
[2] Wenn Didaktiker gerne darauf hinweisen, dass Lernen sich über den didaktischen Sinn und nicht über die Frage etwa der technischen Ausstattung mit Geräten begründen müsse, soll hier die Prämisse verschoben werden. Der digitale Wandel drängt in die Schulen und es ist absehbar, dass die Ausstattung mit einem digitalen Gerät pro Schüler mittelfristig kommen wird (Im Grunde sind die Geräte sogar schon längst da, seitdem Schüler/innen der Sekundarstufen fast flächendeckend über Smartphones und damit „Hosentascheninternet“ verfügen; dieses Potenzial bleibt meist ungenutzt).
[3] Birgit van Eimeren, Beate Frees: Rasanter Anstieg des Internetkonsums – Onliner fast drei Stunden täglich im Netz. In: Media Perspektiven, Nr. 7-8 (2013), S. 358-372, hier: S. 361 und 363, online unter: http://www.ard-zdf-onlinestudie.de/fileadmin/Onlinestudie/PDF/Eimeren_Frees.pdf (abgerufen: 10.3.2014); vgl. auch Kooperationspartner Mediendaten Südwest (Hg.): Basisdaten Medien Baden-Württemberg 2012. Stuttgart 2012. Online unter: <http://www.mediendaten.de/fileadmin/Basisdaten/Basisdaten_Medien_BW_2012.pdf> (abgerufen: 17.2.14)
[4] Simone C. Ehmig, Lukas Heymann: Die Zukunft des Lesens, In: Christine Grond-Rigler, Wolfgang Straub (Hg.): Literatur und Digitalisierung, Berlin 2013, S. 251-264.
[5] Saskia Handro, Bernd Schönemann: Zur Einleitung. In: dies. (Hg.): Geschichtsdidaktische Schulbuchforschung, Berlin 22011, S. 3-12, hier S. 4.
empfohlene Zitierweise Pallaske, Christoph (2014): Medienwandel | Perspektiven für den Geschichtsunterricht | Teil 1 | Das Schulbuch auf der Roten Liste analoger Arten? In: Historisch denken | Geschichte machen | Blog von Christoph Pallaske, vom 1.4.2014. Abrufbar unter URL: http://historischdenken.hypotheses.org/2494, vom [Datum des Abrufs].
Die Werkstatt_bpb veranstaltet am 13.12.2013 den Workshop #OED13 Open Educational Development: Erster Weltkrieg | Bildungsmaterial selber machen. Hier vorab die Folien zur Präsentation OER-Lernmaterialien zum Ersten Weltkrieg. Im Mittelpunkt des Beitrags von Christoph Pallaske steht die Modulserie Erster Weltkrieg von segu Geschichte.
Auf Lernen aus der Geschichte steht jetzt das Video des Webinars Geschichtslernen mit digitalen Medien vom 11. September 2013 zur Verfügung.
Das folgende Schaubild ist ein Vorschlag für ein Modell, in dem für das Geschichtslernen relevante, supplementäre Medienbegriffe (s. Ungleiche Geschwister | Teil 1 | Medienbegriffe des Geschichtslernens) in einen prozessualen Zusammenhang gestellt werden.
In diesem Vorschlag wird ein zusätzlicher – der elementare – Medienbegriff berücksichtigt. Daniel Bernsen hat zurecht darauf hingewiesen, dass sich in der Geschichtsdidaktik eine Einteilung der Mediengattungen nach ihrer Wahrnehmung etabliert hat, die sich aus den Kategorien des etablierten geschichtsdidaktischen Medienbegriffs (Zeit- und Authentizitätsbezug) nicht ableiten lässt. Das Schaubild macht auch deutlich, dass es auf Ebene des elementaren Medienbegriffs bezüglich der Wahrnehmung grundsätzlich unerheblich ist, ob ein Bild gedruckt vorliegt oder per Beamer projiziert wird, sich durch die Kontextualisierung in digital konfigurierten Denk- und Lernräumen die Verfügbarkeit von Bildern und der Umgang mit ihnen dennoch wandelt. Weil die Wahrnehmung von Medien selektiv ist (verschiedene Lerntypen, empirische Befunde beispielsweise zur Bildwahrnehmung) und sich das historische Denken individuell unterschiedlich vollzieht, ist es zudem sinnvoll, den/die Lerner/in als Bezugspunkt in den Mittelpunkt des Schaubildes zu stellen.
Auf Ebene der Medien als Lehr- und Lernmittel, die durch einen übergeordneten gesellschaftlichen Medienbegriff mitbestimmt wird, werden Rezeption und eigene Produktion von Medien unterschieden. Hier werden die Veränderungen des Geschichtslernens im digitalen Wandel verortet.
Von zentraler Bedeutung bleibt die Aussage, dass für das Geschichtslernen verschiedene Medienbegriffe mit verschiedenen Geltungsansprüchen relevant sind. Der digitale Wandel verändert das Geschichtslernen bezüglich der Rezeption und Produktion von Medien. Das Schaubild ist als ein Vorschlag zu verstehen. Sowohl die Frage, ob es sinnvoll ist, die supplementären Medienbegriffe in einen prozessualen Zusammenhang zu stellen, als auch die Triftigkeit der möglichen Kausalbeziehungen zwischen den vier als relevant erachteten Medienbegriffen sind zu diskutieren.
empfohlene Zitierweise Pallaske, Christoph (2013): Ungleiche Geschwister | Teil 2 | Medien und Geschichtslernen im Prozess. In: Historisch denken | Geschichte machen | Blog von Christoph Pallaske, vom 17.5.2013. Abrufbar unter URL: http://historischdenken.hypotheses.org/1786, vom [Datum des Abrufs].
Das hier vorgestellte Modell einer digitalen Lernumgebung für Universitätsseminare ist ein seit drei Semestern erprobter und einfach zu realisierender Vorschlag für universitäres Lehren und Lernen mit digitalen Medien. Interessant wäre zu erfahren, wer bezüglich digitaler Lernumgebungen in universitären Lehrveranstaltungen andere Konzepte entwickelt oder Erfahrungen gemacht hat.
Für eine funktionierende digitale Lernumgebung ist kein großer Aufwand nötig | Studierende bearbeiten in Gruppen verschiedene Etherpads
Es hat sich gezeigt, dass eine funktionsfähige, papierlose und stabile digitale Infrastruktur in Seminarräumen keine außergewöhnliche Ausstattung benötigt; es reichen WLAN, Beamer, Dozentenlaptop und Laptops/Tablets, die Studierende (im Sinne von BYOD: “Bring your own Device”) selbst mitbringen. Ein Gerät für drei bis vier Studierende reicht aus, und es hat sich inzwischen eingespielt, dass immer mehr als genug Geräte vorhanden sind.
Die Seminare werden in einem Wiki mit Seminarplan und Unterseiten zu den einzelnen Sitzungen dokumentiert. Zudem enthalten die Unterseiten des Wikis die jeweiligen Seminarsitzungen vorbereitende Aufgaben, die von den Studierenden in Vierergruppen kollaborativ beantwortet werden. Somit lässt sich das Modell sinnvoll in Lerngruppen verschiedener Größe anwenden, denn es lassen sich beliebig viele Arbeitsgruppen einrichten (das oben gezeigt Seminar “Einführung in die Geschichtsdidaktik” besteht aus ca. 30 Studierenden).
Wiki mit Seminarstruktur und Unterseiten zu den Seminarsitzungen
Das wichtigste Tool zur vorbereitenden Gruppenarbeit (die Studierende zu Hause an eigenen Geräten durchführen) ist das Etherpad. Im Seminar-Wiki sind für die verschiedenen Sitzungen und Gruppen eine Vielzahl einzelner Etherpads verlinkt, die sich ganz einfach und ohne Anmeldung erstellen lassen. Dieses kollaborative Schreibtool ermöglicht (optional) auch gleichzeitiges Arbeiten sowie eine Diskussion über einzelne Ergebnisse im Chat. Über einen Slider (rechts oben im Etherpad) ist es zudem möglich, die Entstehung des Etherpads und die Gedankengänge nachzuvollziehen. In der Seminarsitzung, in denen die Gruppen ihre zu Hause erstellten Antworten zu den Aufgaben in kurzen Gruppenarbeitsphasen nochmals diskutieren und anpassen, lassen sich die Etherpads und die gemeinsamen Ergebnisse für die anschließende, gemeinsame Diskussion im Plenum problemlos und unmittelbar mit dem Beamer über den Dozentenlaptop projizieren. Wikis und Etherpads lassen sich auch gut für einzelne Arbeitsaufträge während des Seminars einsetzen. Die Sitzung wird in einem als Etherpad angelegten Sitzungsprotokoll dokumentiert, in das auch mehrere Studierende gleichzeitig schreiben können. Zudem können Studierende für ihre eigenen Seminarbeiträge Materialien, Arbeitsaufträge usw. selbst einstellen. Am Ende erhält man eine vollständige Dokumentation der Lehrveranstaltung.
Etherpad mit Gruppenergebnissen und Chat (rechts unten)
Die Wikis werden von der Lernplattform Ilias der Universität zu Köln bereitgehalten (es gibt auch andere Möglichkeiten, Wikis einzurichten) und sind nicht öffentlich einsehbar; dort ist auch die jeweilige Pflichtlektüre für die Lehrveranstaltungen als pdf abgespeichert. Die Etherpads werden von verschiedenen externen Anbietern kostenlos zur Verfügung gestellt (z.B. MoPad von Mozilla).
Die vorbereitende Gruppenarbeit verfolgt in erster Linie das Ziel, die Disziplin bezüglich der Vorbereitung der Pflichtlektüren zu erhöhen. In der ersten Durchführung erwies es sich als problematisch, dass einige Studierende ihre Beiträge zur Gruppenarbeit nicht regelmäßig beisteuerten. Deshalb versehen die Studierenden jetzt ihre (farblich jeweils unterschiedlich unterlegten Beiträge) mit Namenskürzeln, die im Anschluss an die Sitzung nachgehalten werden. Da die Gruppen dieselben Aufgaben vorbereiten, können sie auch die Ergebnisse anderer Gruppen einsehen; dennoch sind „Anleihen“ fremder Gruppenergebnisse bisher nur selten vorgekommen. Das Modell reduziert – einmal erarbeitet – den Organisationsaufwand für Lehrveranstaltungen und findet bei Studierenden aufgrund der kollaborativen Vorbereitung zu den Seminarsitzungen und der verbesserten Übersichtlichkeit und Dokumentation der Lehrveranstaltung Anerkennung.
Der Einsatz von Wikis und Etherpads in der digitalen Lernumgebung bedeutet keineswegs, dass nur oder hauptsächlich atomisiertes eLearning stattfindet. Einzelarbeit findet (außer bei der Vorbereitung) kaum statt; der Anteil an Gruppenarbeit und Plenumsdiskussion während der Seminarsitzung ist ausgeglichen. Die Erfahrung zeigt, dass die gemeinsam erstellten Arbeitsergebnisse, die sich zudem leicht abrufen und projizieren lassen, die Diskussionsabläufe erstens bescheunigen und systematisieren sowie zweitens die Diskussionskultur verbessern. Die zugrundeliegenden Texte werden offenbar intensiver vorbereitet. Das Modell eignet sich für eine geschichtsdidaktische Lehrveranstaltung deshalb besonders gut, weil das kollaborative Lernen im Etherpad dem geschichtsdidaktisch relevanten Anspruch von Diskursivität und Kontroversität (Geschichte als ein Aushandlungsgeschäft) methodisch entgegenkommt.
Zuletzt: Das letzte Stück Papier, das der Dozent in die Veranstaltung mitbringen muss, ist die von den Studierenden zu unterschreibende Teilnehmerliste. Wer kennt eine sinnvolle online-Alternative?
empfohlene Zitierweise Pallaske, Christoph (2013): Digitale Lernumgebungen in Universitätsseminaren mit Wikis und Etherpads | papierlos – einfach – kollaborativ – BYOD. In: Historisch denken | Geschichte machen | Blog von Christoph Pallaske, vom 15.5.2013. Abrufbar unter URL: http://historischdenken.hypotheses.org/1719, vom [Datum des Abrufs].
