Eine Menge Details! | Karikatur von Ferdinand Schröder: „Wat heulst’n kleener Hampelmann“ (April 1849)

Die bekannte Karikatur zu Friedrich Wilhelms IV. Ablehnung der Reichsverfassung und Kaiserkrone 1849 wird häufig im Geschichtsunterricht eingesetzt. Ferdinand Schröders Lithographie erschien im April 1849 in der Satirezeitschrift “Düsseldorfer Monatsblätter”.  Bei näherem Hinsehen wird klar: Diese Karikatur lässt sich schwer auf den Punkt bringen. Sie steckt voller Details und Symbole, die sich 166 Jahre nach Ihrem Erscheinen teilweise nur noch schwer entschlüsseln lassen und einige Fragen aufwerfen.

Bei der Vorbereitung eines segu-Moduls zu dieser Karikatur hatte ich wegen einiger Details bei twitter nachgefragt und eine Menge Hinweise erhalten – dank an @lehrerperle, @teachermoeller, @hskzoom, @sommersposseSte, @Hokeys, @socksdoll und @FrauKreis. Die Ergebnisse sind in folgender ThingLink-Bilddatei zusammengefasst.



[...]

Quelle: http://historischdenken.hypotheses.org/3063

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Analysekategorie: Historische Quelle als Medium | Beispiel: Foto zur Kriegsbegeisterung 1914

Zum vorangegangen Beitrag Wie Historizität von Medien und ihre Medialität in Konzepte zur Quellenanalyse einbinden? hier ein kurzes Beispiel, das die Unterschiede zu einer Quellenanalyse ohne die Reflexion auf die Kategorie “Historische Quelle als Medium” verdeutlichen soll. Das Foto Mobilmachung Truppentransport mit der Bahn, August 1914 (CC BY SA) steht prototypisch für zahlreiche Fotos begeisterter Soldaten, die in den Krieg ziehen:

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In einer am Bildinhalt orientierten Analyse würde das Bild wohl vor allem dahingehend interpretiert werden, dass es zum Beginn des Ersten Weltkriegs verbreitete Kriegsbegeisterung gab, verknüpft mit der Erwartung eines schnellen Sieges über Frankreich.

Die – schülerverständliche – Analyse des Fotos als Medium soll in vier Schritten verdeutlichen, wie die Einbeziehung mediengeschichtlicher Aspekte zu einer anderen Interpretation führen kann. Die ersten beiden Schritte beschreiben die mediengeschichtlich bedingten Entstehungs- und Verbreitungsmöglichkeiten des Fotos.

QA1

Wesentlich zum Verstehen der Entstehungsmöglichkeiten ist, dass Fotografie 1914 technisch noch wesentlich komplizierter war als heute. Die Fototechnik erlaubte keine Schnappschüsse. Fotomotive mussten sorgfältig ausgewählt und in Szene gesetzt werden. Das Foto macht dies auf verschiedene Weise deutlich: Alle Soldaten schauen in die Kamera. Es sind auch keine anderen Menschen zu sehen, denen sie zujubeln. Die Gesten wirken zudem statisch. Schnelle Bewegungen hätten eventuell zu verwackelten Bildern geführt. Wahrscheinlich steht der Zug, obwohl das Bild suggerieren könnte, der Waggon wäre in Bewegung. Vor diesem Hintergrund lässt sich leichter erschließen, dass es sich um ein gestelltes Foto handelt, was durch (die mittels Wikipedia leicht zu recherchierende) Information, dass es sich bei Oscar Tellgmann um einen offiziellen Militärfotografen handelte, noch unterstützt wird.

QA2

Fotos konnten zu Beginn des Ersten Weltkriegs bereits massenhaft verbreitet werden – allerdings noch gar nicht so lange. Erst seit Beginn des 20. Jahrhunderts wurden Fotos in Illustrierten vervielfältigt, die damals sehr popuäre Massenmedien waren. Außerdem wurden während des Ersten Weltkriegs Fotos oft als Bildpostkarten gedruckt. Andere Möglichkeiten, sich solche aktuellen Bilder anzusehen, hatten die Menschen nicht. Tageszeitungen bestanden meist nur aus Texten. Vermutlich hatten einzelne Bilder deshalb eine viel größere Bedeutung und konnten viel größere Wirkung entfachen als heute.

QA3

Die beiden folgenden Analysekategorien zielen auf die Frage: “Machen” Medien (hier Fotos) Geschichte? Eine kurze Internetrecherche zum Stichwort “Illustierte 1914″ bringt zwar keine Verwendung des konkreten Fotos, allerdings zeigt das Beispiel Hamburger Fremdenblatt, dass das Motiv Begeisterte Soldaten im Zug 1914 in Illustrierten verbreitet wurde. Die Bildunterschrift “Nun wollen wir sie dreschen” verdeutlicht die propagandistische Absicht, die mit solchen Fotos erzielt werden sollte. Ob und wie diese Wirkung erreicht wurde, ließe sich nur mittels anderer Quellen erschließen. Erstens aber die bisherigen getroffenen Feststellungen der mediengeschichtlich bedingten Entstehungs- und Verbreitungsmöglichkeiten, dass es sich um “offizielle”, gestellte und inszenierte Fotos handelt, zweitens dass solche Fotos seinerzeit vermutlich große Wirkung entfachen konnten, legen auch ohne solche Zusatzquellen diesen Schluss nahe.

QA4

Fotos mit dem Motiv Begeisterte Soldaten im Zug sind im Zusammenhang Erster Weltkrieg und Augusterlebnis weithin bekannt. Sie werden oft – wie hier auf einer aktuellen Seite der bpb – zur Illustration der These verwendet: “Der Kriegsbeginn im August 1914 riss weite Teile der deutschen Bevölkerung mit”. Auch in Schulbüchern oder anderen populären, geschichtskulturell bedeutsamen historischen Darstellungen finden sich dieses oder ähnliche Fotos in ähnlichen Zusammenhängen.

Die Analyskategorie “Historische Quelle als Medium” führt also – anders als eine nur am Bildinhalt orientierte Analyse – erstens zu dem Schluss, dass das Foto vor allem ein verbreitetes, vermutlich wirksames Propagandamittel war – und kein unvermitteltes Abbild von Kriegsbegeisterung. Dies führt zweitens zu einer Kritik an seiner Verwendung in vielen historischen Darstellungen zum Augusterlebnis bis heute. Zugespitzt sitzen solche Darstellungen der Propagandaabsicht des Fotos noch heute auf.

Quelle: http://historischdenken.hypotheses.org/2874

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nachgefragt | Wie Historizität von Medien und ihre Medialität in Konzepte zur Quellenanalyse einbinden?

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Kameramänner vor dem Berliner Schloss (1907) | Bundesarchiv, CC-BY-SA, Wikimedia

Gängige Konzepte zur Analyse von Quellen für den Geschichtsunterricht fokussieren meist stark auf deren Inhalt –  bei Textquellen oft noch mehr als bei Bildern oder Filmen. Formale Analysekriterien beschränken sich auf Aspekte von Quellengattung und Quellenkritik, auf Verfasser und Adressat.

In jüngeren Diskussionen der Mediengeschichtsschreibung[1] oder zur Visual History[2] wurde vermehrt darauf hingewiesen, historische Quellen erstens auch auf ihre historisch bedingten Möglichkeiten der Materialisierung, Entstehung und Verbreitung hin zu untersuchen – die Historizität von Medien. Zeitungen beispielsweise kam im 19. Jahrhundert ein ganz anderer Stellenwert zu als heute, weil sie im Grunde ein Monopol zur Verbreitung von Nachrichten hatten. Oder: Es ist für den Bildinhalt eines Fotos zwar egal, ob es gedruckt in einem Buch vorliegt oder auf die Leinwand oder ein Display projiziert wird, nicht aber im Sinne der Historizität. Die fragt erstens nach den jeweiligen technischen Bedingungen, unter der das Foto geschossen wurde und die sich freilich stark verändert haben, zweitens nach den jeweiligen Möglichkeiten zur Verbreitung und Rezeption, die früher viel eingeschränkter waren als heute.[3] Viele heute bekannte Fotos sind etwa erst lange nach ihrer Entstehung „berühmt“ geworden.

Der zweite Aspekt der Medialität meint den „aktiven“ Part, den Medien im historischen Prozess spielen können. Damit ist nicht nur gemeint, dass (oft auch durch kommerzielle Interessen gelenkte) Medienmacher Einfluss auf Verbreitung und Rezeption bestimmter Medien hatten und haben. Viele Quellen, die im Geschichtsunterricht analysiert werden sollen, haben selbst Einfluss auf historisch-politische und gesellschaftliche Entwicklungen, zudem auf Geschichtsbilder und historische Imaginationen genommen, hinzu kommt eine möglicherweise vielseitige oder gebrochene Rezeptionsgeschichte. Beispiele gibt es viele: etwa ein Flugblatt der Weißen Rose, dass zwar auch inhaltlich-analytisch zu untersuchen ist, dessen Bedeutung sich aber erst als in Papier materialisierter, verbotener Protest erschließen lässt (allein das Flugblatt in den Händen zu halten konnte schlimmste Folgen haben), oder der große (gelegentlich auch fehlgeleitete) Einfluss massenmedial verbreiteter Bilder und Filme, beispielsweise auf die Beendigung des Vietnamkrieges in den USA. Als große Fragen der Medialität stellen sich die durch mediale Entwicklungen ausgelösten gesellschaftlichen Veränderungen etwa des Buchdrucks oder des digitalen Wandels.

So weit, so gut. Bei dem Versuch, die Aspekte der Historizität von Medien und ihre Medialität in analysefähige, für den Geschichtsunterricht geeignete Kategorien und Kriterien auszubuchstabieren, ergeben sich allerdings Probleme der Unübersichtlichkeit. Bezüglich der Historizität von Medien ist die Beschäftigung mit Mediengeschichte unerlässlich[4], die überhaupt erst ein Bewusstsein dafür schafft, dass es bestimmte Medien, z.B. Fotos, erst ab einem bestimmten Zeitpunkt gab, dass sie zweitens nicht wie heute mit einem Klick abrufbar sind, sondern in der Vergangenheit oft nur sehr begrenzt verbreitet und rezipiert werden konnten. Begrifflich könnte die für den Geschichtsunterricht zu abstrakte Kategorie Historizität erstens in mediengeschichtlich bedingte Entstehungsmöglichkeiten und zweitens mediengeschichtlich bedingte Verbreitungsmöglichkeiten übersetzt werden. Die erste Frage: Welche Aspekte der Historizität von Medien sind unerlässlich oder hilfreich? Hier bestehen auch enge Verbindungen zu Aspekten von Perspektive und Intention des Verfassers bzw. Urhebers des Mediums.

Die Medialität und mögliche, durch bestimmte als Quelle vorliegende Medien (mit-) ausgelöste historische Entwicklungen von Quellen zu untersuchen ist begrifflich schwieriger in den Blick zu bekommen. Die Rezeptionsgeschichte von Medien, ihre zeitbedingte oder zeitversetzte Wirkung kann sich erst durch Hinzuziehen weiterer Quellen oder mit Blick auf die Verwendung von Quellen durch (heute im Internet leichter möglichen) Recherche verschiedener Verwendungs- und Deutungszusammenhänge von Textquellen oder Bildern erschließen.[5] Mögliche Begriffe könnten dann Wirkungsgeschichte und geschichtskulturelle Bedeutung sein. Deshalb die zweite Frage: Welche Aspekte der Medialität von Medien sind unerlässlich oder hilfreich?

Und drittens: Wie könnte ein Analysekonzept aussehen, dass angesichts der genannten möglichen Analysekategorien nicht überbordet und mangels Übersichtlichkeit mehr Verwirrung stiftet als Erkenntnisgewinn zu erzeugen? Gibt es bereits gute Vorlagen und Beispiele?

Die Grafik ist ist als Vorschlag gemeint und soll weiterentwickelt werden. Nicht jeder Punkt kann für jede historische Quelle Verwendung finden; die Aufzählung ist also als fakultativer Katalog zu verstehen.

Quelle

 

[1] Vgl. beispielsweise Fabio Crivellari, Kay Kirchmann, Marcus Sandl, Rudolf Schlögl (Hrsg.): Die Medien der Geschichte. Historizität und Medialität in interdisziplinärer Perspektive. Konstanz 2004.

[2] Vgl. Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 12 (2013): Visual History.

[3] Vgl. Jan Hodel: Für eine Differenzierung des Medienbegriffs. In: Public History Weekly, 11.07.2014, online unter: http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/2-2014-25/sprachverwirrung-ist-ein-geschichtsdidaktisches-medium [Stand: 9.4.2015].

[4] Dies fordern u.a. Daniel Bernsen / Alexander König / Thomas Spahn: Medien und historisches Lernen. Eine Verhältnisbestimmung und ein Plädoyer für eine digitale Geschichtsdidaktik. In: Zeitschrift für digitale Geschichtswissenschaften, Nr. 1 (2012), online unter: http://universaar.uni-saarland.de/journals/index. php/zdg/ article/ view/294/358 [Stand 9.4.2015]. Hierzu gibt es auch Vorlagen, etwa die gründlichen Bilderanalysen in: Michael Wobring / Susanne Popp (Hg.): Europäischer Bildersaal. Europa und seine Bilder Schwalbach/Ts. 2013, oder als Hilfsmittel für den Unterricht die Zeitleiste Mediengeschichte im 19. und 20. Jahrhundert bei segu Geschichte.

[5] Vgl. hierzu den (demnächst auch veröffentlichten) Beitrag von Anke John auf der Kölner Tagung „Geschichtsdidaktische Medienverständnisse: „Ich brauche ein Titelbild für meine Mappe.“ Bildgestützte Internetrecherche und historisches Bildverstehen.

empfohlene Zitierweise    Pallaske, Christoph (2015): nachgefragt | Wie Historizität von Medien und ihre Medialität in Konzepte zur Quellenanalyse einbinden? In: Historisch denken | Geschichte machen | Blog von Christoph Pallaske, vom 9.4.2015. Abrufbar unter URL: http://historischdenken.hypotheses.org/2843, vom [Datum des Abrufs].

Quelle: http://historischdenken.hypotheses.org/2843

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Geschichte in der Wikipedia | Teil 2 | Video | Kubakrise: Vergleich Sprachversionen russisch – englisch – deutsch

Teil 2 der Video-Serie Geschichte in der Wikipedia | Studierende der Universität zu Köln erstellen Videos zur Analyse von Wikipedia-Artiklen im Rahmen des geschichtsdidaktischen Seminars Historische Narrative im Collaborative. Vom Nutzen und Nachteil der Wikipedia für das Geschichtslernen. 

Video 3 | Analyse Sprachversionen| Artikel Kuba-Krise

Quelle: http://historischdenken.hypotheses.org/2784

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Geschichte in der Wikipedia | Video-Seminarbeiträge von Studierenden zur Analyse von Wikipedia-Artikeln

Im geschichtsdidaktischen Seminar Historische Narrative im Collaborative. Vom Nutzen und Nachteil der Wikipedia für das Geschichtslernen haben Studierende der Universität zu Köln Screencast-Videos zur Analyse von Wikipedia-Artikeln produziert, von denen hier (zunächst) zwei Beispiele vorgestellt werden sollen.

Video 1 | Analyse Versionsgeschichte und Diskussionsseite | Artikel Bund der Vertriebenen

Über die viel diskutierte Frage nach Qualität oder Defiziten von Wikipedia-Artikeln hinaus verfolgte das Seminar das Ziel, durch intensive Auseinandersetzung mit einzelnen Wikipedia-Artikel Möglichkeiten für den Geschichtsunterricht aufzuzeigen: Wie wird in der Wikipedia zu historischen Stichworten "Geschichte geschrieben" und das Aushandeln und der Konstruktcharakter solcher Narrative deutlich? Mittels welcher Analyseverfahren von Wikipedia-Artikeln kann Geschichtslernen angeleitet und historisches Denken angeregt werden?

Grundlage der Seminararbeiten waren Analysekonzepte für Wikipedia-Artikel, die 2012 von Peter Haber und Daniel Bernsen vorgeschlagen wurden. In seinem Beitrag Wikipedia. Ein Web 2.0-Projekt, das eine Enzyklopädie sein möchte stellte Haber Vier simple Regeln für die Analyse von Wikipedia-Artikeln (am Ende des Beitrags) auf: die Analyse 1. der Diskussionsseite, 2. der Versionsgeschichte, 3. der Literatur und Weblinks sowie 4. der Vergleich des Artikels mit anderen Sprachversionen. Daniel Bernsen, der Habers Regeln als für die Schulpraxis als zu umfangreich kritisierte, schlug einen einfacheren Qualitätscheck von Wikipedia-Artikeln vor, der nach inneren und äußeren Kriterien unterschied und entsprechende Herangehensweisen formuliert.

Video 2 | Analyse Sprachversionen (deutsch, englisch, arabisch| Artikel Kreuzzug

Für die Seminarbeiträge stand den Studierenden die Auswahl des Artikels und des Analyseverfahrens frei. Die Arbeitsgruppen beurteilten die Beachtung aller vier Regeln nach Haber als zu umfangreich und entschieden sich i.d.R. für einzelne Aspekte. In Video 1 steht die Analyse der Versionsgeschichte und der Diskussionsseite, in Video 2 der Vergleich verschiedener Sprachversionen im Mittelpunkt, wobei jeweils auch Kriterien des Qualitätschecks nach Bernsen Berücksichtigung fanden. Video 1 richtet sich an Schüler/innen, während Video 2 eher an Studierende adressiert ist.

empfohlene Zitierweise    Pallaske, Christoph (2015): Geschichte in der Wikipedia | Video-Seminarbeiträge von Studierenden zur Analyse von Wikipedia-Artikeln. In: Historisch denken | Geschichte machen | Blog von Christoph Pallaske, vom 15.1.2015. Abrufbar unter URL: http://historischdenken.hypotheses.org/2725, vom [Datum des Abrufs].

Quelle: http://historischdenken.hypotheses.org/2725

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Zeitleiste | Epochen der Geschichte | Epochenbegriff und eurozentristisches Geschichtsbild hinterfragen

Die Zeitleiste steht unter CC BY SA Lizenz und darf auch auf anderen Seiten weiterveröffentlicht werden (Anleitung)

Hier wird die Zeitleiste breiter angezeigt. Die Bildmedien sind dann ggf. besser zu erkennen.

Epochen sind das Ordnungsmuster der Geschichte und des Geschichtsunterrichts schlechthin - die meisten Geschichtslehrpläne der Sek I in Deutschland gehen chronologisch vor. Dabei werden Schüler/innen selten dazu angeleitet, über den Konstruktcharakter des Epochenbegriffs und das implizite eurozentristische Geschichtsverständnis der gemeinhin verwendeten Einteilung in Antike, Mittelalter und Neuzeit zu reflektieren. Die neue, auf segu erschienene Zeitleiste (für Schüler/innen der Sekundarstufe I) verfolgt als Ziele, erstens einen (stark reduzierten) Überblick über die Einteilung der europäischen Geschichte in Epochen zu geben und beispielhaft jeweils wichtige Ereignisse oder Entwicklungen zuzuordnen. Neben dem Konstruktcharakter einer solchen Einteilung, der in den Texten thematisiert wird, soll (bezogen auf den Epochenbegriff der Neuesten Geschichte) verdeutlicht werden, dass die Epocheneinteilung immer auch weitergedacht und angepasst werden kann und muss. Zugleich soll das implizite eurozentristische Weltbild des europäischen Epochenbegriffs hinterfragt werden, indem Geschichtsverständnisse und Bilder sowie Epocheneinteilungen außereuropäischer Kulturen beispielhaft vorgeführt werden. Viel konsequenter findet sich der ein solcher Ansatz beispielsweise in der Synchronoptische Weltgeschichte von Arno Peters umgesetzt - die aber hochkomplex und für den Geschichtsunterricht ggf. zu unübersichtlich ist.

Ob und wie sich die Ziele in einer anderen Darstellung oder Visualisierungsform besser erreichen lassen, ob die vorgeführten begrifflichen Kategorien und Epochenzuschreibungen ausreichen, die Aufgaben (am Seitenende) sinnvoll zu diskutieren - diese und weitere Punkte oder Anregungen sind diskussionswürdig.

Die mittels Timeline JS erstellte Zeitleiste gibt erstens einen Überblick zu: Epochen nach dem europäischen bzw. eurozentristischen Geschichtsverständnis - Frühgeschichte / Steinzeit - Griechische Antike - Römische Antike / Imperium Romanum - Mittelalter - Frühe Neuzeit - Neuere Geschichte / "langes" 19. Jahrhundert - Neueste Geschichte / "kurzes" 20. Jahrhundert / Zeitgeschichte | Beispielhafte Ereignisse und Entwicklungen der europäischen Geschichte - Ötzi - Demokratie Athen - Expansion des Römischen Reiches - Kreuzzüge - Entdeckung Amerikas - Französische Revolution - Kolonialismus und Imperialismus - Zweiter Weltkrieg | Geschichtsverständnisse und Epocheneinteilungen außereuropäischer Kulturen - Altes Ägypten - China - Indien - Mittelamerika - Osmanisches Reich - USA - Afrika.

Die Zeitleiste verwendet ausschließlich frei lizensierte Bildmedien und kann als OER (Open Educational Resources) auch auf anderen Internetseiten weiterveröffentlicht werden.

 

Quelle: http://historischdenken.hypotheses.org/2650

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Zeitleiste Mediengeschichte im 19. und 20. Jahrhundert

Die Zeitleiste steht unter CC BY SA Lizenz und darf auch auf anderen Seiten weiterveröffentlicht werden (Anleitung)

Die auf der Lernplattform segu mittels Timeline JS erstellte Zeitleiste zur Mediengeschichte gibt einen Überblick zu sechs Themenbereichen mit folgenden Ereignispunkten| Zeitungen und Gedrucktes: Zeitungen – Buch – Zensur – Illustrierte – Litfaßsäule – Pressefreiheit – Bücherverbrennung – Spiegel-Affäre – E-Books und Online-Journalismus| Kommunikation: Brief – Telegrafie – Seekabel – Telefon – Feldpost – Telefonzelle – E-Mail – Mobiltelefon| Fotografie und Film: Fotografie – Stummfilm – Kleinbildkamera – Tonfilm – Farbfilm – Foto-Journalismus – Digitalkamera | Tonaufnahme und -wiedergabe: Phonograph – Schallplatte – Kompaktkasette – Compact Disc – MP3-Player| Hörfunk und Fernsehen: Radio – “Volksempfänger – Fernsehen | Computer und Internet: Computer – Homecomputer – Internet – Web2.0 – Smartphone – Digitale Überwachung. Die Zeitleiste verwendet ausschließlich frei lizensierte Bildmedien und kann als Open Educational Resources auch auf anderen Internetseiten weiterveröffentlicht werden.

Sowohl die Kategorisierung als auch die Auswahl an (teils exemplarischen) Ereignispunkten orientiert sich an einer schülerorientierten Darstellung. Dafür wird erstens ein Schwerpunkt auf die Entwicklung in Deutschland gelegt und zweitens versucht, auch gesellschaft-politische Auswirkungen mit einfließen zu lassen. In den Darstellungstexten wird auf weiterführende Informationen hauptsächlich aus der Wikipedia verlinkt. Wesentlich ist – soweit vorhanden – auch digital verfügbare Quellen und Darstellungen zu verlinken.

Anregungen, weitere Vorschläge zu möglichen Ereignispunkten und guten Links sowie ggf. Korrekturen sind sehr willkommen!

Quelle: http://historischdenken.hypotheses.org/2621

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Anleitung | Digitale Zeitleisten mit Timeline JS erstellen | Open Educational Resources

Unter den Anbietern von Tools zur Erstellung digitaler Zeitleisten (guter Testbericht mit einem tabellarischen Überblick) gibt es wenige, die kostenlos zur Verfügung stehen und sich zur Erstellung von frei lizensierbaren Bildungsmedien (Open Educational Resources) eignen. Timeline JS ist zurzeit wohl das am einfachsten zu bedienende Tool, das zugleich ein optisch ansprechendes Ergebnis liefert (kleines, selbst erstelltes Beispiel: Zeitleiste zum 9. November auf segu Projektor). Weil die Einarbeitung dennoch etwas Zeit erforderte – hier eine Kurzanleitung in 16 Schritten:

TL1

1 | Die Zeitleiste wird in einer Google-Tabelle1 “programmiert”. Das Template (die Vorlage) dieser Google-Tabelle muss man auf Timeline JS herunterladen (runterscrollen). Es öffnet sich automatisch in Google Drive (“Vorlage verwenden” anklicken). Zuerst sollte man die Datei dann umbenennen.

2 | Die Tabelle sieht unübersichtlich aus. Bevor die Daten bearbeitet werden, empfiehlt es sich die Zeitleiste zuerst auf der eigenen Seite (z.B. in ein Blog) einzupflegen. Dann kann man sich die späteren Änderungen immer gleich anschauen.

TL2

3 | Zum Einpflegen der Zeitleiste muss man (wie auf der Seite von Timeline JS beschrieben) in der Goolge Tabelle unter “Datei”, dann “Im Web veröffentlichen”, dann “Jetzt veröffentlichen” anklicken und den generierten Code kopieren.

4 | Den Code muss man auf der Seite von Timeline JS in das Feld unter “Copy/paste spreadsheet URL” eingeben und anschließend den auf der Seite unter “Embed the code into your website” generierten Code wiederum kopieren. Die Breite der Zeitleiste ist auf 650 voreingestellt, das passt in die meisten Blogformate, lässt sich aber auch beliebig verändern (s. Schritt 16).

TL3

5 | Im Blog öffnet man eine neue Seite oder einen neuen Artikel, schaltet die Bearbeitungsebene von “Visuell” auf “Text” um und fügt den Code ein.

6 | Nachdem der Beitrag gespeichert wurde kann man in der Vorschau die Vorlage der Zeitleiste von Timeline JS anschauen. Bevor man sich an die Bearbeitung der Daten für die eigene Zeitleiste macht, sieht man hier, welche verschiedenen Medien (Bilder, Audios, Videos, Karten, Tweets) sich in die Zeitleiste einbinden lassen. Die Bearbeitung der Daten, die in den folgenden Schritten erklärt wird, kann man durch Aktualisieren der Vorschau jetzt immer mitverfolgen.

TL4

7 | Zurück zur Google-Datentabelle: Vor der Eingabe von Daten sollte man jetzt die Zeilen 3 bis 9 löschen und ggf. neue, leere Zeilen hinzufügen. Übrigens: Spalten dürfen nie gelöscht werden.

8 | Um statt Daten (MM.TT.JJJJ) auch nur Jahreszahlen einzugeben, muss man Spalte A und Spalte B umstellen: Spalte markieren, dann “Format”, dann “Zahl” und dann “Nur Text” anklicken. Bei einem einzelnen Ereignis – z.B. der Novemberrevolution – trägt man in Spalte A 1918 ein, Spalte B bleibt leer. Bei einem Zeitraum – z.B. dem Ersten Weltkrieg – trägt man in Spalte A 1914 und in Spalte B 1918 ein.

TL5

9 | Die blau hinterlegte Zeile 2 ist die “Auftaktseite” der Zeitleiste, auf der das Thema erklärt werden kann. Hier muss übrigens keine Jahreszahl angegeben werden, sie erscheint später automatisch am Anfang der Zeitleiste.

10 | In der Spalte “Text” werden die Erläuterungstexte eingegeben. Etwas kompliziert: Will man in den Erläuterungstexten Links erzeugen, muss man sie mit dem HTML-Befehl (Bsp.)

<a href=”http://www.bpb.de/politik/hintergrund-aktuell/69545/der-9-november” target=”_blank”>Weiterführende Informationen zum 9. November als Datum der deutschen Geschichte</a>

manuell erzeugen. Der Zusatz target=”_blank” dient dazu, dass sich die Seite in einem neuen Fenster öffnet.

TL6

11 | Medien werden bei Timeline JS nicht hochgeladen, sondern verlinkt. Für Open Educational Resources (OER) sollte man bei der Auswahl an Bildmedien auf freie Lizensierung achten. Bildmedien unter Public Domain oder Creative Commons-Lizenz finden sich vor allem in der Wikimedia (Beispiel: Foto des Bundesarchivs zur Maueröffnung). In die Spalte “Media” muss man die URL eintragen, die nach zweimaligem Klicken auf ein Bild der Wikipedia angezeigt wird (Bsp.):

http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/4a/Bundesarchiv_Bild_183-1989-1118-028%2C_Berlin%2C_Grenz%C3%BCbergang_Bornholmer_Stra%C3%9Fe.jpg

Es lassen sich auch Bilder aus anderen Bilddatenbanken, z.B. flickr, verlinken.

12 | In der Spalte “Media Credit” ist der Urheberrechts-Nachweis zum Bild einzutragen. Bei Wikimedia erhält man den Nachweis, wenn man auf den blauen Button “Weitere Einzelheiten” klickt, dann das Globus-Symbol “Use this file” und dann die dritte Zeile “Attribution” kopiert (und ggf. kürzt). Im Beispiel ist der Urheberrechts-Nachweis zusätzlich mit der Wikimedia-Seite verlinkt – dann kann man sich das Bild in Originalgröße anschauen.

TL7

13 | In die Spalte “Media Caption” wird die Bildunterschrift eingetragen. Im Ergebnis wird das Bild jetzt wie im Beispiel angezeigt.

14 | Youtube- oder Vimeo-Videos lassen sich für OER nur dann nutzen, wenn die Videos unter Creative Commons-Lizenz stehen, was leider nur selten der Fall ist. Neben Bildern und Videos lassen sich ggf. auch andere Medien einbinden, beispielsweise Tweets oder Karten. Weil solche Medien selten zum Einsatz kommen, soll hierauf nicht detailliert eingegangen werden. Es empfiehlt sich, nochmals die Vorlage von Timeline JS herunterzuladen; dort findet man Beispiele.

TL8

15 | Die wesentlichen Schritte sind erklärt. Die Zeitleiste nimmt Gestalt an. Jetzt macht die Erstellung geeigneter Texte die meiste Arbeit. Optional kann die graue Zeitleiste in maximal drei Themenbereiche gegliedert werden (z.B. Politik – Kultur – Technik). Hierfür muss in der Spalte “Tags” der jeweilige Begriff eingegeben werden. Im Beispiel haben wir darauf verzichtet.

16 | Zuletzt kann man auf der Seite von Timeline JS noch die Optionen der Zeitleiste verändern. Die Spracheinstellung sollte auf “German/Deutsch” umgestellt werden, man kann die Schrifttypen ändern und die angezeigten Zeitintervalle einstellen. Anschließend muss man den überarbeiteten Code nochmals auf seine Seite kopieren (Schritte 3 bis 5). Ein letzter Hinweis: Die Zahl der Ereignisse sollte lt. Timeline JS auf etwa 30 beschränkt werden, weil sonst die Ladezeiten zu lang werden.

 

Im Rahmen von segu Projektor planen wir zurzeit ein Zeitleisten-Projekt, bei dem auch Schüler/innen Zeitleisten mittels Timeline JS erstellen sollen. Dazu später mehr. Die Zeitleiste zum 9. November ist der erste Versuchsballon. Hinweise / Kommentare zu anderen digitalen Zeitleisten sind willkommen. Hier nochmal das fertige Beispiel:

 

1 Für Open Educational Resources kommt die Verwendung von Google Drive eigentlich nicht in Frage, allerdings muss sich nur der Ersteller der Zeitleiste bei Google anmelden, nicht der Benutzer der Zeitleiste. Alternativ lassen sich auch excel-Tabellen in Timeline JS importieren.

Quelle: http://historischdenken.hypotheses.org/2575

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Weiße Creative Commons/Public Domain-Flecken im kollektiven Bildgedächtnis zur Zeitgeschichte | Wer kann sie füllen?

MauerVor allem dank Wikimedia gibt es für den Geschichtsunterricht inzwischen eine Fülle von Bildmedien – sowohl Zeichnungen, Gemälde oder Fotos – die unter CC (Creative Commons-Lizenz) stehen oder gemeinfrei (Public Domain, PD) sind. Solche Bildmedien können mit entsprechendem Bildnachweis auf Internetseiten urheberrechtlich problemlos veröffentlicht werden und sind für die Erstellung von Lernmaterialien Willy Brandtz.B. als Open Educational Resources von großer Bedeutung.

Ein besonderes Problem sind Fotos (auch Karikaturen, Werbung, Portraits etc.) zur Zeitgeschichte. Zwar gibt es – beispielsweise im Bildbestand des Bundesarchivs, das der Wikimedia über 80.000 Fotos unter CC-Lizenz zur Verfügung gestellt hat -  einen großen Fundus fotografischer Quellen zur Geschichte von Bundesrepublik und DDR. Zu einer Vielzahl WM bedeutender zeitgeschichtlicher Ereignisse finden sich aber keine Bildmedien unter CC-Lizenz oder PD. Es handelt sich dabei insbesondere um Pressefotos, bei denen die Urheberrechte i.d.R. beim jeweiligen Fotografen oder den jeweiligen (Zeitungs-) Verlagen oder Medienanstalten liegen.

Anbei nur einige Beispiele weißer Flecken von Ereignissen zur Zeitgeschichte, zu denen es keine Fotos unter CC oder PD gibt. Dazu drei Fragen: 1968

1. Wer kennt eine CC oder PD-Quelle zu guten Fotos dieser Ereignisse? Dann könnten die weißen Flecken ersetzt werden?

2. Welche Institutionen (staatliche, öffentliche Bildungsträger, Verlage, Medienanstalten) könnte man anfragen, die solche Bildmedien unter CC oder PD rafstellen könnten?

3. Wer kennt andere weiße Creative Commons/Public-Domain-Flecken im kollektiven Bildgedächtnis zur Zeitgeschichte – gerne zu Ereignissen nicht nur der deutschen Geschichte? Sie können hier ergänzt werden.

Quelle: http://historischdenken.hypotheses.org/2556

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Lesetipp | Geschichte Lernen 159/160 | Historisches Lernen mit digitalen Medien

Die neue Ausgabe der Zeitschrift Geschichte Lernen “Historisches Lernen mit digitalen Medien”  gibt einen Überblick zum fachdidaktischen Stand der Diskussion sowie zu verschiedenen Lernangeboten und Unterrichtsbeispielen für den Geschichtsunterricht. Herausgeber Daniel Bernsen macht in seinem Basisartikel “Geschichtsdidaktik 2.0″ deutlich, dass der digitale Wandel nicht nur zu einer “Optimierung des Unterrichts durch den Medieneinsatz” führe. “Historisches Lernen unter den Bedingungen der Digitalität” greife tiefer, bedeute eine “inhaltliche und methodische Öffnung des Unterrichts, die Lernende mit ihren Fragen ins Zentrum stellt und die eigene Sinnbildung fördert”. Ein zweiter, grundsätzlicher Beitrag von Ulf Kerber über das Web2.0 rückt “Kompetenzbereiche einer historischen Medienkompetenz” in den Mittelpunkt und zeigt vielfältige Möglichkeiten für den Geschichtsunterricht auf – weit über die von Jugendlichen meist genutzten Angebote wie Facebook oder Youtube hinaus. Weitere Basisartikel beschäftigen sich mit Interaktiven Whiteboards und persönlichen Lernumgebungen für Geschichtslehrer/innen. Die Unterrichtsbeispiele sind im Inhaltsverzeichnis aufgelistet. Es finden sich sowohl konkrete Unterrichtsplanungen zur attischen Demokratie oder zur digitalen Visualisierung einer Pfalzanlage (das Unterrichtsmaterial kann teils heruntergeladen werden) als auch Anleitungen zur Nutzung von Online-Tools wie Etherpads, WebQuests, Street View oder die Erstellung digitaler Fotostorys. Andere Beiträge verdeutlichen die digitalen Möglichkeiten zur geschichtskulturellen Öffnung des Geschichtsunterrichts – beispielsweise mit der Europeana-Sammlung zum Ersten Weltkrieg oder dem Zeitzeugenportal Gedächtnis der Nation. Im Forum werden verschiedene Online-Angebote vorgestellt, u.a. segu Geschichte, Fernsehen macht Geschichte, Learning Apps, Historiana, App in die Geschichte, Lernen aus der Geschichte und Public History Weekly. Was im Heft fehlt, aber auf dem Cover abgebildet ist: ein Beispiel für Augmented Reality, der Überblendung realer Orte mit historischen Fotos via Smartphone. Das liegt vor allem daran, dass es gute Anwendungsbeispiele für den Geschichtsunterricht (noch) nicht gibt.

Quelle: http://historischdenken.hypotheses.org/2511

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