Geschichtswissenschaftliche Blogs auf einen Blick
Currently, German history didactics is focusing on narrative competence. The resultant normative overload, is not unproblematic – to say the least.
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Quelle: https://public-history-weekly.degruyter.com/7-2019-15/normative-overload/
Although many history educators agree that one of the purposes of school history should be to help students assemble the historical knowledge into coherent “big picture” historical narratives...
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Quelle: https://public-history-weekly.degruyter.com/6-2018-27/frameworks-knowledge-big-picture/
Although adolescents label the GDR as a repressive and undemocratic system, the classification as a dictatorship is clearly less decided. This, however, is less founded upon an idealization.
The post To Conceptually Grasp the Dictatorships of the 20th Century appeared first on Public History Weekly.
Quelle: https://public-history-weekly.degruyter.com/5-2017-40/histories-of-dictatorship-20th-century/
The question in History Didactics isn't always so much as what the students need to know but what a history teacher actually needs to know in order to be able to work successfully.
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Eine der vielfältigen Aufgaben der Public History ist es, das reichhaltige Angebot geschichtsvermittelnder Produkte in der Öffentlichkeit forschend zu analysieren. Dieses Ziel geht mit dem Anspruch einher, die Vermittlung nicht als eine Einbahnstraße aufzufassen, sondern als wechselseitigen Prozess zu verstehen, der verschiedene Beteiligte miteinschließt und auf kritische Reflexion, Erweiterung des Wissens und Präzisierung von Methoden angelegt ist. Die Frage, ob der Erfolg einer so verstandenen Public History messbar ist, ist bisher selten gestellt worden – nicht zuletzt wegen fehlenden Datenmaterials.
Der wechselseitige Prozess von Produktion, Vermittlung und Rezeption lässt sich sowohl mit Ansätzen einer “shared authority“ als auch einer “shared inquiry“ beschreiben. Der Prozess verweist zudem auf die vorhandene große Schnittmenge zwischen Ansätzen, die bisher entweder in der Public History oder der Angewandten Geschichte verortet wurden.[1] Nicht nur aus Sicht der Public History stellt sich hier aber die Frage, wie der Kontakt mit dem Publikum bzw. der Öffentlichkeit überhaupt hergestellt wird und alle Beteiligten aktiv in den Prozess miteinbezogen werden können.
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Quelle: http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/4-2016-18/successful-public-history-evidence/
Grammar has a reputation for tedium, and a well-deserved one, perhaps, given the way in which was traditionally taught and the facility with which concern with grammar can become pedantry.[1] Grammar can, however, be a valuable tool for appraising historical thinking and for reflecting on how school history is made and understood.
Consider ‘agency’, or, in grammatical terms, the question ‘Who does what to whom?’[2] Grammatical analysis can reveal a great deal about our relationships with the past. ‘Critical historical consciousness’, for example – the historical equivalent of Nietzsche’s ‘philosophy with a hammer’ – subjects the past to the stringent scrutiny of the present, judging it iconoclastically (as with #RhodesMustFall).
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“If you wish to improve teaching and learning, you have to attend to teaching and learning.” Mit diesem Statement regt Bruce A. VanSledright dazu an, eine einseitige Fixierung auf Fragen der Leistungsüberprüfung und Kompetenzmessung im Large-Scale-Format zugunsten einer stärkeren Fokussierung auf Aspekte der Lernprozessbeschreibung und -diagnostik zu durchbrechen. Nur auf diese Weise, so VanSledright, könne man Lehrer und Schüler erfolgreich darin unterstützen, Geschichte zu lehren und zu lernen, und nur auf diese Weise lasse sich Geschichtsunterricht substantiell verbessern.
VanSledrights Position1 ist zwar nicht vollkommen neu, aber sie ist ‒ gerade in ihrer Zuspitzung ‒ zweifellos relevant. Verdeutlichen lässt sich das u.a. an den Publikationen des Berliner Politikwissenschaftlers Klaus Schroeder. Eigentlich ist zu den Schroeder-Studien seit langem alles gesagt: Theoriedefizite, Methodenmonismus, eindimensionale und daher apodiktisch anmutende Befunde.2 Trotzdem versucht Schroeder, LehrerInnen zu erklären, „wie guter Geschichtsunterricht gelingen kann“. Über dieses Thema diskutierte er vor kurzem im Deutschlandfunk mit Peter Droste und Alfons Kenkmann.3 Genau genommen war es gar keine Diskussion, denn Schroeder beschränkte sich auf ein zuvor aufgezeichnetes Eingangsstatement, das sich als “Sternstunde” geschichtsdidaktischer Reflexion erwies.4 Beispielsweise schlägt er vor, den Anteil zeitgeschichtlicher Themen deutlich zu erhöhen ‒ und das, obwohl Antike und Mittelalter in den meisten Lehrplänen ohnehin schon deutlich an Gewicht verloren haben und obwohl Zeitgeschichte (je nach Definition) klar dominiert. Außerdem setzt Schroeder auf Wiederholungen (“Wenn ein Stoff […] wiederholt wird […], [bleibt] mehr hängen […].”). Repetitio est mater studiorum. Diese auf Cassiodor zurückgehende Einsicht findet man auch bei Wikipedia ‒ in der “Liste lateinischer Phrasen/R”.5 Und mit Blick auf Gedenkstättenbesuche empfiehlt Schroeder eine gründliche Vor- und Nachbereitung. Die Aufzählung der Binsenweisheiten ließe sich mühelos verlängern. Das eigentliche Problem besteht jedoch darin, dass Schroeder und sein Team Geschichtsunterricht als solchen gar nicht untersucht haben. Ihr Haupterhebungsinstrument sind geschlossene Fragebögen (Multiple-Choice; Likert-Skalen). Allein auf dieser Grundlage beruhen die Messergebnisse und die daraus abgeleiteten didaktischen Handlungsempfehlungen.
Ebenso wie andere Fachdidaktiken hat auch Teile der Geschichtsdidaktik im Gefolge von PISA eine bemerkenswerte Messeuphorie erfasst.6 Jörn Rüsen definiert Geschichtsdidaktik bekanntlich als “Wissenschaft vom historischen Lernen”,7 nicht ‒ so könnte man zugespitzt formulieren ‒ als Wissenschaft der historischen Leistungsmessung. Das ist zwar keine grundsätzliche Absage an Versuche, historische Lernleistungen bzw. Kompetenzen empirisch zu erfassen, aber es ergeben sich doch wichtige Fragen: Lassen sich zentrale historische Kompetenzen im Large-Scale-Modus zuverlässig messen und graduieren? Gibt es dafür entsprechende Aufgabenformate? Und, wenn ja, welche Vorteile hat diese Form des Assessments? Aufschlussreich sind in diesem Zusammenhang die Ausführungen der US-amerikanischen Bildungswissenschaftler James Pellegrino, Naomi Chudowsky und Robert Glaser:
“A second issue concerns the usefulness of current assessments for improving teaching and learning – the ultimate goal of education reforms. On the whole, most current large-scale tests provide very limited information that teachers and educational administrators can use to identify why students do not perform well or to modify the conditions of instruction in ways likely to improve student achievement. […] Tests do not reveal whether students are using misguided strategies to solve problems or fail to understand key concepts within the subject matter being tested. They do not show whether a student is advancing toward competence or is stuck at a partial understanding of a topic that could seriously impede future learning. Indeed, it is entirely possible that a student could answer certain types of test questions correctly and still lack the most basic understanding of the situation being tested, as a teacher would quickly learn by asking the student to explain the answer.”8
Messung im Large-Scale-Modus allein reicht also nicht aus. LehrerInnen und GeschichtsdidaktikerInnen haben die mindestens ebenso wichtige Aufgabe, historische Lehr-Lernprozesse zu verbessern (“improving teaching and learning”). Dazu müssen sie wissen, an welchen Hürden diese Prozesse immer wieder scheitern (“identify why students do not perform well”). Zu diesem Zweck wiederum bedarf es offener Aufgabenformate. Und nicht zuletzt sollte man mit SchülerInnen über die “Ergebnisse” ihrer Aufgaben ins Gespräch kommen (“learn by asking the student to explain the answer”). Nur auf diese Weise lässt sich nämlich in Erfahrung bringen, vor welchen Herausforderungen sie stehen, wenn sie historisch denken wollen oder sollen. Und erst auf dieser Grundlage wiederum ist ein Beitrag zur Verbesserung von Lehr-Lernprozessen und Geschichtsunterricht möglich. Das ist die zentrale Aufgabe praxisrelevanter geschichtsdidaktischer Forschung. Messung und Quantifizierung im Large-Scale-Format sind zwar möglicherweise nicht vollkommen überflüssig. Wer aber dafür sorgen will, dass Unterricht gelingt, der muss ‒ anders als Klaus Schroeder ‒ auf individuelle Diagnose und die Analyse von Lehr-Lernprozessen setzen. “If you wish to improve teaching and learning, you have to attend to teaching and learning.”9
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Thünemann, Holger: Historisches Denken. Lernprozessdiagnose statt Leistungsmessung. In: Public History Weekly 2 (2014) 19, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2058.
Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.
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Nicht nur junge SchülerInnen, sondern sogar noch Erwachsene haben unzulängliche Vorstellungen davon, wie GeschichtswissenschaftlerInnen zu ihren Erkenntnissen kommen. Mythen wie die des schaufelnden Archäologen, die sich in den Vorstellungen verankern, werden über die Medien transportiert und verstärken derartige beliefs. Diese wirken sich vermutlich negativ auf historisches Denkvermögen aus. Höchste Zeit für die geschichtsdidaktische Forschung zu prüfen, wie das Verständnis von nature of history bei Heranwachsenden gefördert werden kann.
SchülerInnen nehmen historische Darstellungen v.a. in Film und Fernsehen als Autorität wahr und nicht als Bewusstseinskonstrukt der Produzenten. Das haben empirische Untersuchungen mehrfach gezeigt.1 Vielen Kindern und Jugendlichen fehlt das Bewusstsein, dass Darstellungen aufgrund des Blickwinkels der Betrachtenden und nicht etwa wegen fehlenden oder widersprüchlichen Informationen kontrovers ausfallen.2 Als ein Hemmnis für den kritischen Umgang mit Darstellungen stellte sich heraus, dass die Lernenden keine Idee davon hatten, wie eine HistorikerIn forscht, was überhaupt rekonstruiert werden kann und welche Erkenntnisprinzipien den Forschungsprozess bedingen. SchülerInnen besitzen nicht nur wenig differenzierte, sondern auch schiefe Vorstellungen über die Arbeit in den Geschichtswissenschaften.3 Lernende in der Sekundarstufe I betrachten häufig einen Historiker als grabenden Archäologen – wohl auch bedingt durch die über Lehrpläne normativ vorgegebene Konzentration auf Vor- und Frühgeschichte sowie Antike. Gestützt werden die beliefs u.a. durch die Verbreitung von Mythen über die historische Erkenntnisgewinnung von Archäologen in den Medien. So sehen laut einer Studie des Instituts für Klassische Archäologie der Universität Bonn aus dem Jahr 2000 über 30 Prozent der 1.400 befragten Erwachsenen die Erforschung von Dinosauriern als Aufgabengebiet der Archäologen; 90 Prozent stellen sich einen Archäologen ausschließlich als schatzsuchende WissenschaftlerIn vor. Das ist ein Mythos, der seit dem 19. Jahrhundert popularisiert wird, nicht zuletzt dadurch, dass Heinrich Schliemann und seine Ausgrabungen in Troja, Mykene und Tiryns bis heute medial befördert werden.4
Für die naturwissenschaftlichen Fächer ist bereits gut erforscht, dass ein Verständnis über nature of science die Lernenden stark in ihrer Flexibilität bei schwierigen Denkprozessen fördert. Dies wurde sogar schon für GrundschülerInnen belegt, die lediglich eine kurze Interventionsphase durchlaufen hatten.5 Dagegen existieren für das Fach Geschichte bislang vorwiegend einige amerikanische, britische, schwedische und spanische Untersuchungen. Es wird vielfach angenommen und ist ansatzweise belegt, dass das Verständnis über nature of history und die Rolle des Historikers die Lernenden dabei unterstützt, historisch argumentieren und denken zu lernen.6 Allerdings entsprechen die Prä-Konzepte in den beliefs der Lernenden meist nicht den wissenschaftlichen Konzepten. Gleichwohl konnten Denis Shemilt, aber auch Peter Lee und Rosalyn Ashby für epistemologische Überzeugungen zu Quellen, Darstellungen und zum historischen Forschungsweg in Interventionsstudien belegen, dass zumindest ein Teil der Testpersonen innerhalb einer von niedrig bis hoch gestuften Skala von nicht haltbaren bis wissenschaftlich haltbaren Denkniveaus eine hohe Stufe erreicht.7 Äußerst interessant ist, dass sich deren beliefs innerhalb einer Altersstufe stark unterschieden und 8-Jährige über elaboriertere Vorstellungen verfügten als 12- bis 14-Jährige. Insofern hängt es also nicht vom Alter ab, ob ein Denklevel erreicht wird, sondern von individuellen kognitiven Strukturen. Das ist ein deutliches Signal dafür, dass historisches Denken bereits vom Grundschulalter an möglich ist und offenbar gefördert werden kann. Unzureichende Vorstellungen von SchülerInnen liegen wohl letztlich auch darin begründet, dass der historische Erkenntnisprozess und dessen Bedingungen im Geschichtsunterricht bislang nur unzureichend thematisiert werden.
Die vorliegenden Ergebnisse werfen viele Fragen und Herausforderungen für die empirische geschichtsdidaktische Forschung auf, die über Interventionsstudien anzugehen sind: Unterstützt das Verständnis über nature of history bei SchülerInnen die historische Denkfähigkeit? Wie könnten Prä-Konzepte davon über alle Schuljahre hinweg analysiert und modifiziert werden? Wie müssen sich Lernprozesse in verschiedenen Schularten, Lernvoraussetzungen oder auch bei Mädchen und Jungen unterscheiden?8 Weitgehend offen ist, wie Lernarrangements im Fach Geschichte gestaltet sein müssten, um eine Konzeptveränderung einzuleiten.9 Explorative Studien im Rahmen studentischer Masterarbeiten haben gezeigt, dass es gewinnbringend ist, die historischen Methoden und den Erkenntnis- und Deutungsprozess im forschend-entdeckenden Lernen zu untersuchen. Dabei hat es sich bestätigt, dass alleine ein Arbeiten mit Quellen und Darstellungen nicht genügt, sondern auf einer Metaebene über Widersprüche, Vorannahmen und Narrationen reflektiert werden muss. Dabei scheinen Ankerkonzepte aus lebensnahen Situationen der Lernenden die Einleitung der Konzeptveränderung zu erleichtern. Ergebnisse im Bereich der Conceptual-Change-Forschung in den Naturwissenschaften bieten möglicherweise relevante Anknüpfungspunkte. Hier haben sich problemorientiert angelegte Lernumgebungen mit Experimenten als sehr förderlich erwiesen.10 Eine aktuelle Idee in der Physikdidaktik ist es, die Geschichte des Faches selbst zu thematisieren.11 Wie hat sich Erkenntnisgewinnung früher gestaltet und wie hat diese sich verändert? Dies wäre ein weiterer möglicher Ansatzpunkt für Interventionen im Geschichtsunterricht: Die Mythen, die sich in der Vergangenheit über Archäologen gebildet haben, könnten gemeinsam mit den Lernenden entlarvt werden, um bei diesem Lernprozess deren beliefs über die Arbeitsweise von Historikern auf ein elaboriertes Niveau zu heben.
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Fenn, Monika: Mythen ade! – Conceptual Change im Geschichtsunterricht. In: Public History Weekly 2 (2014) 12, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1726.
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„Surely a grade of 33 in 100 on the simplest and most obvious facts of American history is not a record in which any high school can take pride.“ Dieser Satz fasst das Ergebnis einer Schülerbefragung zusammen. In dem amerikanischen Blog „History News Network“ wurde zu dieser Aussage die Frage gestellt, aus welchem Jahr das Zitat stamme: 1987, 1976, 1942 oder aus keinem dieser Jahre. Das Letzte ist richtig. Denn der Satz stammt aus einer Studie von 1917.1
Nun fand diese Untersuchung nicht in Deutschland, sondern in den USA statt, vor fast einhundert Jahren. Aber Vorsicht: Ähnliche Umfrageergebnisse lassen sich sowohl für andere Länder als auch für Deutschland relativ problemlos dokumentieren. Legendär ist zum Beispiel die Studie des Kieler Diplompädagogen Dieter Boßmann „Was ich über Adolf Hitler gehört habe…“ von 1977.2 „‚Nichts, leider’, formulierte eine 16-jährige Berufsschülerin. Tatsächlich ist Unkenntnis die Regel. Dem äußerst geringen Sachwissen entsprechen die vielfach abstrusen Wertungen.“ Der Autor nenne das Ergebnis „eine blanke Katastrophe“, wusste der SPIEGEL darüber zu berichten – womit wir beim Thema wären. Was diese Studien und ihre folgende mediale Verarbeitung schon immer ausmachte, ist nicht die Tatsache mangelnden Wissens an sich. Der Anlass zur Kritik liegt stattdessen darin, dass unzureichendes Wissen mit Werturteilen in Verbindung gebracht wird. Während die Mängel etwa in Mathematik mit dem Verlust der wirtschaftlichen Zukunftsfähigkeit des Landes assoziiert werden, steht beim lückenhaften Geschichtswissen mindestens die Stabilität der deutschen Demokratie auf dem Spiel. Als Urheber dieser Defizite wird umstandslos die Schule ausgemacht. Obwohl gerade bei historischem Wissen und geschichtsbezogenen Werturteilen solche einfachen kausalen Schlüsse wissenschaftlich alles andere als bewiesen sind, garantieren sie maximale Aufmerksamkeit. Ob historische Werturteile auch oder sogar stärker außerhalb des schulischen Kontextes vermittelt werden, steht dabei zumeist nicht zur Debatte.
Gänzlich unbeeindruckt zeigt sich in dieser Hinsicht auch der Berliner Politologe Klaus Schroeder, der 2012 eine Studie über „zeitgeschichtliche Kenntnisse und Urteile von Jugendlichen“ mit dem Titel „Später Sieg der Diktaturen“ vorgelegt hat, die große Kenntnisdefizite bei deutschen SchülerInnen über Zeitgeschichte zeigen wollte. Und erneut war es der SPIEGEL, der auf dieser Grundlage Aufklärung in Sachen Bildung und Schule an seine Leser brachte.3 Schroeder meint, bei Zehntklässlern ein Demokratiedefizit entdeckt zu haben, weil die Jugendlichen bei Fragen wie „Die (unterschiedlichen) Planwirtschaften des NS und der DDR sind nicht besser oder schlechter als die Marktwirtschaften der BRD vor und nach der Wiedervereinigung“ das Kreuz nicht bei „Lehne voll ab“ gemacht haben. Die berechtigte Frage, ob SchülerInnen solche Sätze überhaupt verstehen oder nur sozial erwünschte Antworten geben, sind Schroeder zu feinsinnig.
In einer Pressemitteilung macht er jedenfalls aus der für ihn daraus resultierenden, simplen Verbindung von „fehlendem“ Wissen und „falschem“ Urteil gar keinen Hehl: „Als Konsequenz aus den Ergebnissen unserer Befragungen halten wir eine Werteorientierung im Sinne der freiheitlich-demokratischen Grundordnung der Bundesrepublik im zeitgeschichtlichen Schulunterricht für unverzichtbar. Die Werte einer freiheitlichen Demokratie – Freiheit, Menschenrechte, Rechtsstaatlichkeit und Pluralismus – müssen die Grundlage für die Beurteilung von Systemen bilden. Schulunterricht darf nicht prinzipiell ‚ergebnisoffen‘ sein, sondern nur bezogen auf den Spielraum im Rahmen einer pluralistischen Demokratie.“4 Diese Schlussfolgerung ist erklärungsbedürftig. Was hat das eine mit dem anderen zu tun? Es ist doch gar nicht abzustreiten, dass fehlendes Wissen und mangelndes Urteil miteinander zu tun haben. Aber wo ist die Logik des von Schroeder konstruierten Zusammenhangs? Er hat überhaupt nicht untersucht, ob bei den befragten Schülern ein „ergebnisoffener“ Unterricht durchgeführt wurde, was auch immer Schroeder darunter verstehen mag. Insofern ist es mit der Validität der Untersuchung nicht weit her.
Meine Vermutung geht eher in eine andere Richtung, dass nämlich der Unterricht genau so „wertorientiert“ abgehalten wurde, wie es Schroeder als Ziel vorschwebt. Dafür gibt es im Hinblick auf den Unterricht zum Nationalsozialismus starke Belege.5 Die Schüler sind vermutlich mit den „Vorzügen“ der Bundesrepublik und den „Konstruktionsfehlern“ der DDR konfrontiert worden. Das Problem besteht dabei darin, dass eine solche „Wertorientierung“ erheblich mit den Erzählungen, die in der Geschichtskultur präsent sind, kollidiert. Wie sollen Lernende damit umgehen? Sie können verwirrt sein, sie können den Widerspruch verdrängen, sie können den Schulstoff nachplappern oder sich dagegen auflehnen. Wäre es nicht sinnvoller, mit ihnen darüber zu sprechen? Insofern würde ich die These wagen, dass ein Geschichtsunterricht, wie ihn Schroeder fordert, genau zu den Ergebnissen führt, die seine Untersuchung hervorgebracht hat.
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Bernhardt, Markus: Der “Späte Sieg der Diktaturen” – Resultat ergebnisoffenen Unterrichts? In: Public History Weekly 2 (2014) 9, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1578.
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