3 (2015) 24, germany, Geschichtsdidaktik (History Didactics), Theory (Theorie)

Theory of History Knowledge: Poor.

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English

Fifteen years after the publication of the PISA study, the time is ripe for drawing conclusions and enquiring into the character and distinctive features of the subsequent debate on the didactics of history. Some German educationalists, teachers, and curriculum planners have displayed an alarming lack of knowledge about the theory of history. The past forty years of discourse on the theory of history have not had any impact on them.

 

 

 

Obscuring Terminology and Idler’s Vocabulary

Numerous texts on the didactics of history are permeated with stylish jargon that has nothing to do with the established terminology of the theory of history.

[...]

Quelle: http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/3-2015-24/theory-of-history-knowledge-poor/

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2 (2014) 30, Civics Education (Politische Bildung), Geschichtsdidaktik (History Didactics), Historical Skills (Kompetenzen)

Thinking about Competency-oriented Learning. New Realism or ‘Old’ Pragmatics?

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Over the last few years, different competency models have prevailed and are now competing against each other. However, …

 

English

 

Over the last few years, different competency models have prevailed and are now competing against each other. However, competency orientation is not fundamentally questioned, even though it tends – provocatively worded – to dogmatics. Indeed, there is a lot to discuss and to criticise, for example, the artificial separation of knowledge and competencies, or the danger of arbitrariness arising from the central importance of multi-perspectivity.

 

Constructivism – a nasty word?

I claim that competency models are based on constructivist approaches. So-called truths are questioned, and it is assumed that the view of the world is determined by a subjective process. Therefore, competency models are often accused of postmodern arbitrariness – in particular in the didactics of history and civic education because of the current preference to deconstruct historical and political narratives. The role that these narratives play for identity building is often neglected. The criticism leveled at the constructivism experience has now reached a new climax: under the heading of “new realism,” several philosophers – among others Markus Gabriel und Maurizio Ferraris – are heralding the end of postmodernism. This seems to me to be a good reason to reflect on the hegemony of constructivism in the didactics of history and civic education … and perhaps to challenge it.

New realism and the truth

In Markus Gabriel’s popular-psychological book “Why the world does not exist,” three figures consider Mount Vesuv from different vantage points: “Astrid,” the author, and the reader. Therefore, not only one single Vesuv exists, as is commonly assumed, but actually three others. This sounds like – a moderate version of – constructivism. But could one Vesuv be “truer” than the others? Transferred to civic education, for example, we could safely say, and conclusively argue, that all cultures are dynamic and not static. This means that in democratic societies, which are increasingly characterized by migration, intercultural processes and cultural changes need to be accepted in order to resolve social and political problems. Any policy aimed at perpetuating a cultural status quo will not only fail but also lead to marginalisation, xenophobia, and possibly to violence. Admittedly, this is only one possible perspective, one which does not allow any other alternative. This perspective could thus be called “realistic.”

True, but not objectively

Both constructivism and “new realism” have one thing in common: they refuse the claim to objectivity. Although the new realism neither relativises nor can be accused of arbitrariness, it defines itself as a countermovement against hegemonic discourses, including populism and easy solutions for complex and multicausal problems. Ideologies, also called “isms,” cannot be ruled out. However, under certain conditions, such as democracy, some “isms” are “truer” than others. This is already evident in Maurizio Ferraris’s plea for new realism entitled “Manifesto of New Realism,” inspired by Karl Marx and Friedrich Engels’s “The Communist Manifesto,” which created a political counterforce, or by André Breton’s “Manifesto of Surrealism,” which initiated a new art movement.

I doubt, and ask questions …

New realism raises various key questions: are there any historical and political narratives which – within a set of democratic values – do not allow alternatives? Are teachers in fact only moderators or will they continue to be instructors? Has only the learner the right to design historical and political narratives? Is therefore the teacher condemned to silence? Is it possible that master narratives still continue to exist? Are there any limits for multi-perspectivity? Must we vehemently oppose certain political positions, for example, populist and xenophobic notions, even if these ideas are supported by political parties which are democratically elected? Is it not true that educational materials and teaching methods often point in a single direction, in spite of the fact that they should enable learners to take different perspectives? All these questions make me feel insecure, nor do have any readymade answers. It is still unthinkable for me to concede some of my previous didactical principles. Nevertheless, we should promotea dispassionate discussion of these issues.

Literature

  • Maurizio Ferraris, Manifest des Neuen Realismus, (Recht als Kultur, vol. 6) (Frankfurt a. M., 2014
  • Markus Gabriel, Warum es die Welt nicht gibt, 7th ed. (Berlin: Ullstein, 2013).
  • Markus Gabriel, Der Neue Realismus (Berlin: Suhrkamp, 2014).

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Recommended citation
Hellmuth, Thomas: Thinking about Competency-oriented Learning. New Realism or ‘Old’ Pragmatics? In: Public History Weekly 2 (2014) 30, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2477.

Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.

 

 

 

Deutsch

 

In den letzten Jahren haben sich in der Didaktik der Geschichte und politischen Bildung verschiedene Kompetenzmodelle durchgesetzt und sich gegenseitig mehr oder weniger Konkurrenz gemacht. Unbestritten ist aber die Kompetenzorientierung, die als solche – provokant formuliert – gar ein wenig dogmatisch geworden ist. Tatsächlich gibt es viel daran zu diskutieren und zu kritisieren, etwa die künstliche Trennung von “Wissen” und “Kompetenzen” oder die Gefahr der Beliebigkeit infolge der zentralen Bedeutung der Multiperspektivität.

 

 

“Konstruktivismus” – ein garstig’ Wort?

Hinter den Kompetenzmodellen stecken – das behaupte ich hier zumindest – konstruktivistische Überlegungen. “Wahrheiten”, also die Dinge, wie sie angeblich sind, werden infrage gestellt und die Betrachtung der Welt als subjektiv definiert. Damit einher geht freilich auch der Vorwurf der Beliebigkeit, zum Beispiel in der Didaktik der Geschichte und politischen Bildung nicht zuletzt auch durch einen zunehmenden Hang, historische und politische Erzählungen vor allem zu dekonstruieren und deren Konstruktion, obwohl für die Identitätsbildung von zentraler Bedeutung, zu vernachlässigen. Nun wird daher wieder zum “Halali” gegen den Konstruktivismus geblasen. Unter dem Schlagwort des “Neuen Realismus” erfolgt – angeführt von Markus Gabriel und Maurizio Ferraris – der Abgesang auf die Postmoderne und damit auch auf den Konstruktivismus. Damit scheint mir auch für die Didaktik der Geschichte und politischen Bildung ein Grund gegeben, über die hegemoniale Position des Konstruktivismus nachzudenken … und diese vielleicht auch infrage zu stellen.

Der “Neue Realismus” und die “Wahrheit”

In Markus Gabriels populär-philosophischen Buch “Warum es die Welt nicht gibt” betrachten “Astrid”, der Autor und der Leser bzw. die Leserin von verschiedenen Orten aus den Vesuv. Es existieren daher nicht nur ein Vesuv, sozusagen “der” Vesuv, sondern noch drei andere – je nach Blickwinkel. Das klingt nach – zumindest gemäßigtem – Konstruktivismus. Aber: Kann ein Vesuv “wahrer” sein? Umgelegt etwa auf die politische Bildung lässt sich zum Beispiel sehr wohl behaupten und wohl auch schlüssig argumentieren, dass etwa Kultur dynamisch und nicht statisch ist, d.h. dass in demokratischen Gesellschaften, die zunehmend von Migration geprägt sind, interkulturelle Prozesse und kultureller Wandel als notwendig akzeptiert und auch gestaltet werden müssen, um damit verbundene soziale und politische Probleme zu lösen. Jede Politik, die auf kulturellen Status quo ausgerichtet ist, wird scheitern und führt letztlich zu Ausgrenzung, die sich in Ausländerfeindlichkeit und möglicherweise auch in Gewalt niederschlägt. Damit ist freilich nur eine Perspektive auf Migrationsgesellschaften beschrieben, die aber unter demokratischen Voraussetzungen kaum eine bessere Alternative zulässt – “realistisch” lässt sie sich durchaus nennen.

“Wahr” und doch nicht “objektiv”

Beide, Konstruktivismus und Neuer Realismus, haben eines gemeinsam: Sie wenden sich gegen jedweden Objektivitätsanspruch. Der Neue Realismus relativiert zwar letztlich nicht und setzt sich damit nicht dem Vorwurf der Beliebigkeit aus, er begreift sich aber als eine Gegenbewegung gegen hegemoniale Diskurse, unter anderem gegen Populismus und einfache Lösungen in einer komplexen Welt. “Ismen” sind also nicht ausgeschlossen, manche “Ismen” aber – unter bestimmten Voraussetzungen wie einer demokratischen Gesellschaft – “wahrer”. Allein an Maurizio Ferraris’ Plädoyer für den Neuen Realismus, das den Titel “Manifest des  Neuen Realismus” trägt, lässt sich dies unschwer erkennen. Haben doch schon Karl Marx und Friedrich Engels mit ihrem “Manifest der kommunistischen Partei” eine politische Gegenmacht aufgebaut oder André Breton mit seinem “Manifest des Surrealismus” einer neuen, durchaus politisch orientierten Kunstbewegung den Weg gewiesen.

Ich zweifle und frage …

Für die Didaktik der Geschichte und politischen Bildung stellen sich im Zusammenhang mit dem Neuen Realismus mehrere Fragen: Gibt es nicht historische und politische Erzählungen, die unter der Voraussetzung eines demokratischen Werterahmens kaum Alternativen besitzen? Ist die Lehrperson tatsächlich nur ModeratorIn, wie zunehmend behauptet wird, oder ist sie trotz alledem auch LehrmeisterIn? Besitzt nur der/die Lernende das Recht, seine Erzählungen zu konstruieren? Ist der/die Lehrende daher letztlich zum Schweigen verurteilt? Oder gibt es doch noch “Meistererzählungen”, die erzählt werden müssen? Hat die Multiperspektivität ihre Grenzen? Ist bestimmten politischen, etwa populistischen Positionen, auch wenn diese von Parteien vertreten werden, die als demokratisch gelten, nicht eindeutig entgegenzutreten? Sind nicht oftmals die von den Lehrenden gewählten Materialien und Methoden, auch wenn sie Multiperspektivität beanspruchen und den Lernenden die Konstruktion eigener Erzählungen ermöglichen sollen, doch in eine bestimmte Richtung weisend? Alles Fragen, die zumindest mich zunehmend verunsichern. Antworten habe ich darauf (noch) keine, undenkbar ist es mir noch immer, vielleicht einen Teil davon aufzugeben, was meine fachdidaktischen Überzeugungen bisher ausgemacht hat. Dennoch sollten wir über diese Fragen sachlich diskutieren.

Literatur

  • Ferraris, Maurizio: Manifest des Neuen Realismus, Frankfurt a. M. 2014 (Recht als Kultur, Bd. 6).
  • Gabriel, Markus: Warum es die Welt nicht gibt, 7. Auflage, Berlin 2013.
  • Gabriel, Markus: Der Neue Realismus, Berlin 2014.

 

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© Rainer Sturm  / pixelio.de.

Empfohlene Zitierweise

Hellmuth, Thomas: Nachdenken über Kompetenzorientierung. Neuer Realismus statt ‘alter’ Pragmatik? In: Public History Weekly 2 (2014) 30, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2477.

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2 (2014) 25, Geschichtsdidaktik (History Didactics), Media educational (Didaktische Medien), Theory

Sprachverwirrung. Was ist ein geschichtsdidaktisches Medium?

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Medien gelten als unangefochtene Kategorie bei der Planung von Geschichtsunterricht und in der geschichtsdidaktischen Handbuchliteratur. Kaum ein anderes Feld wird in der geschichtsdidaktischen Forschung so intensiv beackert. Über den Medienbegriff des Geschichtslernens wird allerdings wenig diskutiert, seit sich in den 1980er Jahren Hans-Jürgen Pandel mit seiner Einteilung in Quellen, Darstellungen und Fiktionen durchgesetzt hat. Es ist zwar keine neue Debatte der Geschichtsdidaktik, ob zu den Medien nicht nur (Lern-)Objekte, sondern im eigentlichen Wortsinn auch Mittler, also Informationsträger zählen. Der zurzeit viel diskutierte digitale Medienwandel ruft die Frage erneut auf den Plan – und führt den hybriden Begriff der Medien des Geschichtslernens an seine Grenze.

 

Holz, Säge, Nietzsche

Ein Brett soll zersägt werden. Als Material benötigt man Holz, als Werkzeug eine Säge. Einen sinnhaften Oberbegriff für Holz und Säge gibt es nicht. Anders beim Geschichtslernen: Alles, was den Lernprozess (außer den beteiligten Menschen) umgibt und unterstützt, wird in der Unterrichtspraxis diffus als Medien bezeichnet. Das Schulbuch ist genauso Medium wie die darin enthaltenen Texte und Bilder, digitale Geräte genauso wie die multimedialen Inhalte des Internets oder dessen neue Möglichkeiten zur Kommunikation. Die begriffliche “Medienlandschaft” ist ein schwer durchdringbares Gelände – nicht nur, weil Medien im Alltagssprachgebrauch allerlei Bedeutungen zugesprochen werden (so meint z.B. “Fernsehen” entweder ein Gerät, eine Tätigkeit oder ein System konkurrierender Sender), sondern auch, weil der Begriff in verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen ganz unterschiedlich und teils konträr aufgefasst wird. Die Unübersichtlichkeit steigert sich in der Differenzierung, aber auch dem Zusammenwirken verschiedener Wahrnehmungskanäle (vornehmlich Sehen und Hören) und der Kodalität von Medien (Sprache, Zeichensysteme, Bilder, Filme, Musik usw.). Kurzum: Medien scheinen gut auf Nietzsches Feststellung zu passen: “Jeder Begriff entsteht durch Gleichsetzen des Nichtgleichen”.1

Quellenwert oder Funktionalität?

Die Geschichtsdidaktik hat sich angesichts des hybriden Medienbegriffs bisher elegant aus der Affäre gezogen. Der weithin etablierte Medienbegriff Pandels beschränkt sich auf (Lern-)Objekte, also auf das “Material” des Geschichtslernens.2 Kennzeichnend für dieses Medienverständnis ist die fachspezifisch notwendige Kategorisierung in Quelle und Darstellung je nach Entstehungszeit des Mediums. Ob allerdings Authentizität zur Differenzierung in “reale” und “fiktive” Geschichtsdarstellungen als triftige Kategorie gelten kann, hat zuletzt Jan Hodel bezweifelt, der hier ein grundsätzliches “Spannungsverhältnis zur Prämisse des Konstruktcharakters von Geschichte”3 ausmacht. Auf der Kölner Tagung “Geschichtsdidaktische Medienverständnisse”4 im April 2014 hat Hilke Günther-Arndt vorgeschlagen, Geschichtsdarstellungen nicht anhand ihrer Authentizität, sondern nach ihrer geschichtswissenschaftlichen und geschichtskulturellen Bedeutung zu differenzieren.5 Bereits in den 1980er Jahren stritt Horst Gies mit Pandel darüber, Medien des Geschichtslernens nicht nur im Sinne von Objekten als Mittel, sondern als Werkzeuge und damit als Mittler aufzufassen.6 Seinerzeit ging es beispielsweise um die (aus der Rückschau spitzfindige) Frage, welchen Unterschied es mache, ob Bilder gedruckt oder mittels Folie projiziert werden. Wenn heute im entgrenzten Internet per Knopfdruck auf eine Fülle von Texten, Bildern und Filmen zugegriffen werden kann, wenn verschiedene Mediengattungen multi- und intermedial verschnitten oder historische Narrative durch neue Kommunikationstools anders ausgehandelt werden können, stellt sich die Frage drängender, ob und wie durch Mittler historische Lern- und Denkprozesse berührt werden.7

Den Medienbegriff einfangen?

Um den wachsenden Anforderungen an den Medienbegriff des Geschichtslernens Rechnung zu tragen, bieten sich prinzipiell zwei Möglichkeiten an. Die erste: Man kann versuchen, den Begriff zu öffnen und damit einzufangen. Ein integrativer Medienbegriff, der sowohl Material als auch Werkzeuge historischen Lernens umfasst, wurde 2012 von Daniel Bernsen, Alexander König und Thomas Spahn vorgeschlagen. Demnach könne “an” – “mit” – “über” und “in” Medien gelernt werden.8 Einen anderen Weg beschreitet Jan Hodel in seiner Dissertation: Angelehnt an neuere Ansätze zur Mediengeschichte erklärt Hodel Medien in toto als “kulturelle Praktiken”, die ein “prägendes Element des Gegenstandes von Geschichte an sich”9 sind. So verstanden bilden Medien nicht nur Vergangenheit und Geschichte ab, sondern können selbst zum Motor historischer Entwicklung werden. Beide Konzepte weisen Anker zum historischen Denken auf, kritisch lässt sich aber zuspitzen: Wenn alles Medien sind, dann ist nichts nicht ein Medium. Die notwendige Konkretion kann nur gelingen, wenn für einzelne Aspekte der Verwendung von Medien in Lernprozessen ein zugrundeliegender Medienbegriff jeweils ausbuchstabiert würde – was auch einem pluralistischen Wissenschaftsverständnis entgegenkäme, in dem es den Medienbegriff nicht mehr gäbe.

Weg von dem Medienbegriff – hin zu …

Was einer pluralistisch verfassten Wissenschaftsdisziplin gefallen mag, lässt außer Acht, dass die PraktikerInnen des Geschichtslernens orientierungslos zurückbleiben – ähnlich wie bei der Diskussion um historische Kompetenzmodelle, die inzwischen zu einem spürbaren Verdruss geführt hat. Eine zweite Möglichkeit, den hybriden Medienbegriff für das Geschichtslernen (be-)greifbar zu machen, wäre, nicht mehr vorrangig von den Medien zu sprechen, sondern stattdessen Begriffe aus der zweiten Reihe vorzuziehen. Für das Material des Geschichtslernens müssten Begriffe wie historische Objekte oder Lernobjekte hervorgehoben werden. Hier behielte die Differenzierung von Quelle und Darstellung ihre Triftigkeit. Davon abgegrenzt bilden Werkzeuge des Geschichtslernens als Mittler oder Lernmittler eine eigene Kategorie, die einen entscheidenden (und im digitalen Wandel wachsenden) Einfluss auf die Entstehung historischer Narrative haben. Zu guter Letzt fehlt bislang auch eine begriffliche Ausschärfung der Wechselwirkungen zwischen Lernenden, historischen Objekten und Mittlern. Wasser an sich ist kein Medium – aber für den Fisch, der in ihm schwimmt.

 

 

Literatur

  • Bernsen, Daniel / König, Alexander / Spahn, Thomas: Medien und historisches Lernen. Eine Verhältnisbestimmung und ein Plädoyer für eine digitale Geschichtsdidaktik. In: Zeitschrift für digitale Geschichtswissenschaften, Nr. 1 (2012), online unter: http://universaar.uni-saarland.de/journals/index.php/zdg/article/view/294/358 (zuletzt am 11.6.2014)
  • Hodel, Jan: Verkürzen und Verknüpfen. Geschichte als Netz narrativer Fragmente. Wie Jugendliche digitale Netzmedien für die Erstellung von Referaten im Geschichtsunterricht verwenden, Bern 2013; hier insbesondere das Kapitel: Geschichte – Medien – Lernen, S. 82-126.
  • Pandel, Hans-Jürgen: Das geschichtsdidaktische Medium zwischen Quelle und Geschichtsdarstellung. In: ders. / Schneider, Gerhard  (Hrsg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht, Düsseldorf 1985, S. 11-27.

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© By Ricardo Liberato (All Gizah Pyramids) [CC-BY-SA-2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/2.0)], via Wikimedia Commons, bearbeitet vom Autor

Empfohlene Zitierweise
Pallaske, Christoph: Sprachverwirrung. Was ist ein geschichtsdidaktisches Medium? In: Public History Weekly 2 (2014) 25, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2311.

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2 (2014) 19, Empiricism (Empirie), Geschichtsdidaktik (History Didactics), Historical Skills (Kompetenzen)

Historisches Denken. Lernprozessdiagnose statt Leistungsmessung

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“If you wish to improve teaching and learning, you have to attend to teaching and learning.” Mit diesem Statement regt Bruce A. VanSledright dazu an, eine einseitige Fixierung auf Fragen der Leistungsüberprüfung und Kompetenzmessung im Large-Scale-Format zugunsten einer stärkeren Fokussierung auf Aspekte der Lernprozessbeschreibung und -diagnostik zu durchbrechen. Nur auf diese Weise, so VanSledright, könne man Lehrer und Schüler erfolgreich darin unterstützen, Geschichte zu lehren und zu lernen, und nur auf diese Weise lasse sich Geschichtsunterricht substantiell verbessern.

 

 

Fragebögen als Basis didaktischer Handlungsempfehlungen?

VanSledrights Position1 ist zwar nicht vollkommen neu, aber sie ist ‒ gerade in ihrer Zuspitzung ‒ zweifellos relevant. Verdeutlichen lässt sich das u.a. an den Publikationen des Berliner Politikwissenschaftlers Klaus Schroeder. Eigentlich ist zu den Schroeder-Studien seit langem alles gesagt: Theoriedefizite, Methodenmonismus, eindimensionale und daher apodiktisch anmutende Befunde.2 Trotzdem versucht Schroeder, LehrerInnen zu erklären, „wie guter Geschichtsunterricht gelingen kann“. Über dieses Thema diskutierte er vor kurzem im Deutschlandfunk mit Peter Droste und Alfons Kenkmann.3 Genau genommen war es gar keine Diskussion, denn Schroeder beschränkte sich auf ein zuvor aufgezeichnetes Eingangsstatement, das sich als “Sternstunde” geschichtsdidaktischer Reflexion erwies.4 Beispielsweise schlägt er vor, den Anteil zeitgeschichtlicher Themen deutlich zu erhöhen ‒ und das, obwohl Antike und Mittelalter in den meisten Lehrplänen ohnehin schon deutlich an Gewicht verloren haben und obwohl Zeitgeschichte (je nach Definition) klar dominiert. Außerdem setzt Schroeder auf Wiederholungen (“Wenn ein Stoff […] wiederholt wird […], [bleibt] mehr hängen […].”). Repetitio est mater studiorum. Diese auf Cassiodor zurückgehende Einsicht findet man auch bei Wikipedia ‒ in der “Liste lateinischer Phrasen/R”.5 Und mit Blick auf Gedenkstättenbesuche empfiehlt Schroeder eine gründliche Vor- und Nachbereitung. Die Aufzählung der Binsenweisheiten ließe sich mühelos verlängern. Das eigentliche Problem besteht jedoch darin, dass Schroeder und sein Team Geschichtsunterricht als solchen gar nicht untersucht haben. Ihr Haupterhebungsinstrument sind geschlossene Fragebögen (Multiple-Choice; Likert-Skalen). Allein auf dieser Grundlage beruhen die Messergebnisse und die daraus abgeleiteten didaktischen Handlungsempfehlungen.

Messeuphorie nach PISA: Cui bono?

Ebenso wie andere Fachdidaktiken hat auch Teile der Geschichtsdidaktik im Gefolge von PISA eine bemerkenswerte Messeuphorie erfasst.6 Jörn Rüsen definiert Geschichtsdidaktik bekanntlich als “Wissenschaft vom historischen Lernen”,7 nicht ‒ so könnte man zugespitzt formulieren ‒ als Wissenschaft der historischen Leistungsmessung. Das ist zwar keine grundsätzliche Absage an Versuche, historische Lernleistungen bzw. Kompetenzen empirisch zu erfassen, aber es ergeben sich doch wichtige Fragen: Lassen sich zentrale historische Kompetenzen im Large-Scale-Modus zuverlässig messen und graduieren? Gibt es dafür entsprechende Aufgabenformate? Und, wenn ja, welche Vorteile hat diese Form des Assessments? Aufschlussreich sind in diesem Zusammenhang die Ausführungen der US-amerikanischen Bildungswissenschaftler James Pellegrino, Naomi Chudowsky und Robert Glaser:

“A second issue concerns the usefulness of current assessments for improving teaching and learning – the ultimate goal of education reforms. On the whole, most current large-scale tests provide very limited information that teachers and educational administrators can use to identify why students do not perform well or to modify the conditions of instruction in ways likely to improve student achievement. […] Tests do not reveal whether students are using misguided strategies to solve problems or fail to understand key concepts within the subject matter being tested. They do not show whether a student is advancing toward competence or is stuck at a partial understanding of a topic that could seriously impede future learning. Indeed, it is entirely possible that a student could answer certain types of test questions correctly and still lack the most basic understanding of the situation being tested, as a teacher would quickly learn by asking the student to explain the answer.”8

Unterrichtsverbesserung durch Lernprozessdiagnose

Messung im Large-Scale-Modus allein reicht also nicht aus. LehrerInnen und GeschichtsdidaktikerInnen haben die mindestens ebenso wichtige Aufgabe, historische Lehr-Lernprozesse zu verbessern (“improving teaching and learning”). Dazu müssen sie wissen, an welchen Hürden diese Prozesse immer wieder scheitern (“identify why students do not perform well”). Zu diesem Zweck wiederum bedarf es offener Aufgabenformate. Und nicht zuletzt sollte man mit SchülerInnen über die “Ergebnisse” ihrer Aufgaben ins Gespräch kommen (“learn by asking the student to explain the answer”). Nur auf diese Weise lässt sich nämlich in Erfahrung bringen, vor welchen Herausforderungen sie stehen, wenn sie historisch denken wollen oder sollen. Und erst auf dieser Grundlage wiederum ist ein Beitrag zur Verbesserung von Lehr-Lernprozessen und Geschichtsunterricht möglich. Das ist die zentrale Aufgabe praxisrelevanter geschichtsdidaktischer Forschung. Messung und Quantifizierung im Large-Scale-Format sind zwar möglicherweise nicht vollkommen überflüssig. Wer aber dafür sorgen will, dass Unterricht gelingt, der muss ‒ anders als Klaus Schroeder ‒ auf individuelle Diagnose und die Analyse von Lehr-Lernprozessen setzen. “If you wish to improve teaching and learning, you have to attend to teaching and learning.”9

 

 

Literatur

  • Köster, Manuel et al. (eds.): Researching History Education. International Perspectives and Disciplinary Traditions, Schwalbach/Ts. 2014.
  • Pellegrino, James W. et al. (eds.): Knowing what Students Know. The Science and Design of Educational Assessment. 2nd ed. Washington, DC 2003.
  • VanSledright, Bruce A.: Assessing Historical Thinking and Understanding. Innovative Designs for New Standards, New York/London 2014.

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© berwis  / pixelio.de

Empfohlene Zitierweise
Thünemann, Holger: Historisches Denken. Lernprozessdiagnose statt Leistungsmessung. In: Public History Weekly 2 (2014) 19, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2058.

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2 (2014) 16, Geschichtsdidaktik (History Didactics), Theory

Geschichtsdidaktik im Schatten des Elfenbeinturms

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LehrerInnen und auch Studierende sind ob mancher theoretischer Diskussionen in der Geschichtsdidaktik nicht selten verwundert bis verärgert. Die Frage nach der Relevanz einer oftmals abgehoben erscheinenden Wissenschaft ist tatsächlich nicht immer unberechtigt. Selbstverständlich besitzt zwar der Diskurs über Theorien, die Grundlagenforschung, ihre Berechtigung und ihre Notwendigkeit. Allerdings hapert es eben an der praktischen Umsetzung. Es stünde daher der Geschichtsdidaktik gut an, den “Elfenbeinturm”, in dem sie sich gerne selbst feiert, gelegentlich zu verlassen. 

 

“Mit Worten läßt sich trefflich streiten”

Michael Sauer hat an dieser Stelle erst kürzlich das “E=mc2″ der Geschichtsdidaktik, wie Martin Lücke die Formel “Sinnbildung über Zeiterfahrung” bezeichnet hat, kritisch hinterfragt. Die Reaktionen darauf blieben freilich nicht aus, ein Rekord an Kommentaren war zu verzeichnen. Im Namen des wissenschaftlichen Fortschritts ist dies freilich zu begrüßen, dennoch ist die große Anzahl an Stellungnahmen auch symptomatisch für eine Didaktik, die den Weg in die Praxis offenbar nur schwer bzw. oftmals gar nicht findet. Wie kann es ansonsten sein, dass ein Beitrag über Methodik, wie er von Christoph Kühberger geliefert wurde, kaum zu Stellungnahmen angeregt hat. Immerhin weist aber auch Monika Fenn mit ihrem Beitrag zum conceptual change den Weg in eine pragmatische Geschichtsdidaktik. Wie ein solcher Weg nun beschritten werden soll, ist aber noch ausführlich zu diskutieren.

Sichern, abseilen, Wege finden …

Der Redaktionssitz von Public History Weekly befindet sich in der Schweiz, und so ist die Metapher des alpinen Abstiegs durchaus passend: GeschichtsdidaktikerInnen müssen sich sichern (theoretisch fundieren), müssen sich abseilen und Wege in die Niederungen finden (die Theorie durch die Entwicklung einer Methodik, durch das Ausprobieren adäquater Methoden sowie schließlich durch den Lackmustest in der Praxis verifizieren oder letztlich auch modifizieren). Alle theoretischen Diskussionen der letzten Jahre zielen darauf ab, das traditionelle Instruktionsparadigma durch die Ermöglichung von “kooperativen Deutungsprozessen” (Jürgen Habermas), durch das interpretative Paradigma, das wechselseitige Verständigung vorsieht, abzulösen. Dabei ist darauf zu achten, historisches Lernen vor allem in die Lebenswelten der Lernenden einzubetten und es als bedeutungsvoll für die eigene Lebenswelt erkennbar zu machen (konzeptuelles Lernen, Prozessorientierung, Adressaten- und Lebensweltorientierung) sowie den aktiv-handelnden Umgang mit Lerngegenständen zu ermöglichen (Handlungsorientierung).

Geschichtsdidaktische Lernverfahren

Zugegeben: Diese Überlegungen klingen genauso kompliziert wie die Diskussionen über Geschichtsbewusstsein, Sinnbildung über Zeiterfahrung oder über die diversen Kompetenzmodelle, die in den letzten Jahren einen Aufschwung erlebt haben. Aber sie gehören eben auch zur theoretischen Diskussion und sind daher durchaus notwendig. Für die Praxis lassen sie sich verständlich machen, wenn wir sie zum Beispiel in die geschichtsdidaktische Trias der darbietenden, erarbeitenden und forschend-entdeckenden Lernverfahren einbetten: Die Geschichtsdidaktik muss Methoden verwenden und Lernarrangements entwickeln, die einerseits die Vermittlung von Informationen ermöglichen und andererseits die Individuen miteinbinden, indem deren unterschiedliche Voraussetzungen berücksichtigt, Multiperspektivität gefördert und deren Kompetenzen geschult werden. Alle drei Lernverfahren sind ineinander verschränkt zu betrachten: Sowohl fertige “Unterrichtsprodukte” als auch die Handlung als didaktischer Eigenwert müssen gleichberechtigt nebeneinander, zugleich aber je nach Lehr- und Lernzielen auch in eine Hierarchie gestellt werden. Als zentral gilt dabei folgende Maxime: Alle entwickelten Methoden und Lernarrangements sind nicht nur in einen theoretischen Kontext einzubinden, sondern zugleich – durch die Entwicklung von Unterrichtsbeispielen und im Idealfall durch ihre Erprobung und Evaluierung – in die Praxis zu transferieren.

Die Praxis als Zentrum der Geschichtsdidaktik?

Wenn hier die Praxis als Zentrum der Geschichtsdidaktik bezeichnet wird, so ist freilich keineswegs ihre Reduzierung auf eine schlichte Anwendungslehre gemeint, die vor allem durch Praxis, d.h. durch und im Unterricht entwickelt wird. Vielmehr wird darunter die praktische Erprobung theoretisch-methodischer Überlegungen verstanden, die auch empirisch begleitet werden sollte. Schließlich muss erneut der Aufstieg in die Höhen der Theorie gewagt werden, der Weg in den Elfenbeinturm, der dann aber umso mühsamer ausfällt, zumal die “Mühen der Ebene”, die Erkenntnisse, die in der “harten” schulischen Realität erworben wurden, in die Theorie einzuarbeiten sind. Dabei besteht zwar die Gefahr, dass manche theoretischen Konstrukte relativiert werden müssen. Aber wie heißt es in dem Song “Scheitern ist schön” von ‘Fiasco Électrique’? “Auch der Bauchfleck will gelernt sein / Wenn das Misslingen dich zerbricht / Denn schöner scheitert zumeist jener / Der es bedingungslos verficht”. Aus dem schönen und bedingungslosen Scheitern kann ja letztlich auch Produktives entstehen. Vielleicht muss die Geschichtsdidaktik dann auch nicht mehr ständig, wie Michele Barricelli in einem früheren Beitrag in Public History Weekly beklagt hat, in Verteidigungshaltung gegenüber den LehrerInnen und Studierenden gehen.

 

 

Literatur

  • Günther-Arndt, Hilke (Hrsg.): Geschichtsmethodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II, 4. Auflage, Berlin 2012.
  •  Völkel, Bärbel: Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht, 2. Auflage, Schwalbach/Ts. 2008 (Methoden historischen Lernens).
  •  Wenzel, Birgit: Kreative und innovative Methoden. Geschichtsunterricht einmal anders, 2. Auflage, Schwalbach/Ts. 2011 (Methoden historischen Lernens).

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Abbildungsnachweis

© Zenodot Verlagsgesellschaft mbH / Wikimedia Commons. Lizenzfreie Darstellung des Gemäldes ‘Meditierender Philosoph’, vermutlich Rembrandt (1632). Ausgestellt im Musée de Louvre, Richelieu, 2. Stock, Saal 31.

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Hellmuth, Thomas: Geschichtsdidaktik im Schatten des Elfenbeinturms. In: Public History Weekly 2 (2014) 16, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1931.

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