2 (2014) 2, identität, Identity, Mass Media, Massenmedien, Schweiz, Switzerland

“Die Schweizer”. Welches Geschichtsbild braucht die Willensnation?

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Der „Wille zur Geschichte“ ist gleichsam Elixier der Willensnation. Das war sicher auch ein Grund für das Schweizer Fernsehen, dem Publikum im November 2013 eine vierteilige Geschichtslektion zu besten Sendezeiten zu präsentieren. Doch welche Geschichte sollte hier gezeigt werden? Welches Geschichtsbild braucht die Willensnation?

 

Was hält die Schweiz zusammen?

Verbreitet ist der Befund, dass es die Geschichte sei, welche die Willensnation Schweiz zusammenhält. Diese Sichtweise kam im letzten Viertel des 19. Jahrhunderts angesichts eines die Schweiz bedrohenden Sprachennationalismus auf, erhärtete sich in der Zeit der Geistigen Landesverteidigung und erstreckte sich über die Epoche des Kalten Krieges hinaus.1 Doch welche Geschichte kittet? Wie wir wissen, hat die Geschichte der Schweiz, was vordergründig paradox erscheinen mag, im Bewusstsein der Bevölkerung keinen hohen Stellenwert. Viele SchweizerInnen nehmen für sich in Anspruch, von der Geschichte weitgehend verschont geblieben zu sein. Für das Erklären des Zustandekommens der Nation begnügt man sich mit weit zurückliegenden Ursprungsmythen. Ähnlich den USA ist das Land von Mythen durchdrungen, weil es geradezu einfache Formeln für den Zusammenhalt braucht. Geschichte, die aus den Studierstuben an die Öffentlichkeit gelangt, wird schnell zur einfach handhabbaren Gebrauchsgeschichte (Guy Marchal). Sie ist damit der Kontrolle der HistorikerInnen entzogen und unterliegt einer geschichtskulturellen Eigendynamik. Nicht komplexe Strukturen sind gefragt, sondern einschlägige Geschichtsbilder mit klaren Deutungsangeboten. Ist es in den USA vor allem ein gemeinsamer Traum, welcher die Nation zusammenhält,2 so ist es in der Schweiz das seit dem Ersten Weltkrieg allumfassende Bild des ständig bedrohten, aber sich in der komplexen globalen und europäischen Umwelt erfolgreich zurechtfindenden Kleinstaates.

Unausgegorene Absichten

Es sei „ein Kreuz“ mit der Schweizer Geschichte, meint Roger de Weck, Direktor der SRG und profunder Kenner des Schweizer Werdegangs.3 Für andere stellt sie gar ein „Minenfeld“ dar.4 Und wie die Reaktionen auf die Sendung „Die Schweizer“ zeigen, kam die Kritik an einem „altväterischen“, „männerlastigen“ und einem „veralteten Geschichtsverständnis frönendem Filmkonzept“, das sich primär an der Logik des Fernsehmarkts mit einem personalisierenden Zugang ausrichtete, bereits im Vorfeld der Ausstrahlung.5 Die Absicht der FernsehmacherInnen war es, wie ihr Direktor formulierte, der Willensnation zu zeigen, wie sich ihr Land vom Staatenbund zum Bundesstaat entwickelte. Der „Bundesstaat bleibe ein Glücksfall“ und sei „ein Kind der Aufklärung“, so de Weck.6 Doch wie lässt sich ein solcher Prozess anschaulich darstellen? Die Wahl der Verantwortlichen fiel auf einen ausgewählten Personenkreis von Werner Stauffacher über Hans Waldmann und Niklaus von Flüe zu General Henri Dufour sowie Alfred Escher und Stefano Franscini, welche als eine Art „Founding Fathers“ gewirkt haben sollen und die Zeitphase vom frühen 13. Jahrhundert bis 1882 (die Eröffnung des Gotthardtunnels) abzudecken hatten. Die Wahl fiel auf ein teleologisches Konstrukt, das im Gegensatz zur Geschichtswissenschaft steht.

Edutainment produziert Bilder – aber welche?

Eine derart präsentierte Geschichte, angeboten als „Sternstunden“ oder als „unsere Historie im Film“, wird zwangsläufig zum Edutainment-Angebot.7 Während etwa bei Sendungen über Medizin, Technik und Wissenschaft kaum jemand Anstoß an einer publikumswirksamen und folglich an Unterhaltung orientierten Darstellungsweise nimmt, so führte die Serie „Die Schweizer“ zu einer breiten HistorikerInnen-Schelte. Was ist bei Geschichte anders als bei der Physik oder der Humanmedizin? Es ist die Identitätsfrage und dies auch bei jenen, die mit Identität scheinbar wenig am Hut haben. Daraus ergibt sich schnell ein Disput über das richtige Deutungsangebot. Welches Geschichtsbild die Serie vermittelt, das bleibt aber diffus. So blendet sie reflektierende Expertenstimmen von HistorikerInnen ein. Gleichzeitig wirkt die visuelle Kraft des ausgestrahlten Bildes und schafft emotionale Bezüge. Bildhafte Darstellungen und Expertise widersprechen sich allzu oft. Das Expertenurteil kann der bildhaft gewordenen Deutung auch wenig entgegensetzen.

Immer das Gleiche?

Hier stehen die Verantwortlichen der Serie denn auch vor einem ähnlichen Dilemma wie der Geschichtsunterricht. Mit rationalen Argumenten ist Geschichtsbildern nur schwerlich beizukommen. Nun ist zu vermuten, dass die FilmemacherInnen aus marktstrategischen Gründen die Doppeldeutigkeit geradezu für ihr Edutainment-Angebot nutzten und den Mythen ihren Platz beliessen, welche mit weiteren Geschichtsbildern zum 19. Jahrhundert ergänzt wurden: die Schweiz als Glücksfall und Erfolgsmodell in einer durch Krisen geschüttelten Welt. Ist es das, was die Willensnation in der Gegenwart zusammenschweisst? Kitt für den Zusammenhalt könnte auch das kritische Beleuchten und Reflektieren sein, indem die Bürgerinnen und Bürger darüber Bescheid wissen, wie sich ihr Gemeinwesen in enger Abhängigkeit von seinem Umfeld (meist als „Ausland“ qualifiziert) entwickelt hat und wie auch Schweizer Geschichte im Rhythmus europäischer und globaler Entwicklungen verläuft. Darauf zielt die Serie der „Geschichte der Schweizer“ im Grundsatz ab. Gelungen ist es dem Format aber nicht.

 

 

Literatur

  • Buchbinder, Sascha: Der Wille zur Geschichte. Schweizergeschichte um 1900 – die Werke von Wilhelm Oechsli, Johannes Dierauer und Karl Dändliker, Zürich 2002.
  • Furrer, Markus: Die Nation im Schulbuch – zwischen Überhöhung und Verdrängung. Leitbilder der Schweizer Nationalgeschichte in Schweizer Geschichtslehrmitteln der Nachkriegszeit und Gegenwart, Hannover 2004.
  • Marchal, Guy P.: Schweizer Gebrauchsgeschichte. Geschichtsbilder, Mythenbildung und nationale Identität, Basel 2006.

Externe Links

 

Abbildungsnachweis
© Foto des Verf.

Empfohlene Zitierweise
Furrer, Markus: “Die Schweizer”. Welches Geschichtsbild braucht die Willensnation? In: Public History Weekly 2 (2014) 2, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1141.

Copyright (c) 2014 by Oldenbourg Verlag and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.

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1 (2013) 16, Digital Change, digitaler Wandel, Schweiz, Switzerland

Mit „Wischen“ und „Scrollen“ durch die Schweizer Geschichte

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Tablets und Apps bieten neue Möglichkeiten für die Vermittlung und Aneignung von Geschichte in Schule und Öffentlichkeit. Sie ermöglichen, dass die Rezeption von Vergangenheitsdeutungen und die Produktion von Erinnerungsalben zusammenrücken. An Vergangenheit Interessierte und Lernende im Unterricht werden zu „Produsern“ von Geschichte und Erinnerung.

 

Personalisiertes Schulgeschichtsbuch

Für die SchülerInnen ist klar: Sie müssen vor der nächsten Geschichtsstunde das Videobook „Wegbereiter der modernen Schweiz“1 herunterladen, weil im Unterricht die Entstehung der Schweiz im 19. Jahrhundert behandelt wird. Zu Beginn der Stunde erklärt die Lehrerin die Aufgabe: Die SchülerInnen sollen sich zuerst einen Überblick über ausgewählte wichtige Persönlichkeiten verschaffen, welche die Geschichte der Schweiz geprägt haben, und dann jemanden bestimmen, den sie porträtieren möchten. Die meisten wählen General Dufour (vgl. Bild), einige wenige den Wirtschaftsführer Escher, fast niemand Bundesrat Franscini. Anschliessend sollen die SchülerInnen das Videobook zur gewählten Person studieren, dabei wichtige Passagen im Text markieren und danach mit drei KollegInnen, die dieselbe Person gewählt haben, eine eigene kleine Dokumentation auf ihrem Tablet herstellen.2 Die Dokumentation muss einen Überblick zur Biografie in ungefähr zehn Sätzen enthalten, dazu sollen zwei passende Quellen und zwei Filmausschnitte eingebunden werden. Ein Filmausschnitt muss aus dem vorgegebenen Videobook oder aus dem Internet stammen, ein weiterer Filmausschnitt soll selber produziert werden, entweder in Form eines fiktiven Interviews oder in Form eines Rollenspiels.3

Multimediales Erinnerungsalbum

Für Luzern-Touristen ist klar: Sie laden vor ihrer Reise ausgewählte Luzern-Apps auf ihr Tablet herunter. So können sie sich auf die wichtigen Sehenswürdigkeiten vorbereiten, haben schon Routenvorschläge für Spaziergänge auf ihrem Tablet und erst noch mit dem Kauf der App gleichzeitig das Eintrittsbillett fürs Museum erworben. Diejenigen, die sich für die Geschichte des Roten Kreuzes und für Panoramabilder interessieren, wählen das Videobook des Bourbaki-Panoramas. Nach dem Download betrachten sie auf ihrem Tablet bereits das vollständige Rundbild. Durch „Wischen“ bewegen sie sich durch die ganze Geschichte der Internierung der französischen Bourbaki-Armee 1871 im Schweizer Jura. Durch „Scrollen“ gehen sie in die Tiefe und erfahren, wer die einzelnen dargestellten Menschen sind, welche Bedeutung Rundbilder im späten 19. Jahrhundert hatten, wieso das Rundbild für den entstehenden Schweizer Bundesstaat von Bedeutung war. In Luzern angekommen besuchen sie dann das Museum, machen mit ihrem Tablet Fotografien, nehmen kleine Filmszenen beim Spazieren auf und erstellen ein persönliches Album, indem sie eigene Aufnahmen mit denjenigen des gekauften Videobooks kombinieren. Bereits während der Reise stellen sie das selber produzierte Erinnerungsalbum auf eine Austauschplattform, damit diejenigen, die sich dafür interessieren, die Reise mitverfolgen können.

„Produsing“ von Geschichte und Erinnerung

Sowohl die Luzern-TouristInnen als auch die SchülerInnen sind Tablet-„Produser“ (Producer & User)4 von Geschichte und Erinnerung. Sie nutzen die Angebote für Tablets mit all ihren Möglichkeiten zur Rezeption und Produktion. Damit werden analytische und synthetische Denkoperationen parallelisiert und dank Medienkonvergenz zusammengebunden. Angebot und Nutzung rücken zusammen; sinnhaftes Verknüpfen zeitdifferenter Phänomene ist leicht zu bewerkstelligen. Die Chancen von Tablets für alle, die Geschichte vermitteln oder die sich Geschichte aneignen wollen, sind groß. Tablets ermöglichen personalisierte Geschichtsbücher und Erinnerungsalben. Neben der visuellen Attraktivität des Angebots, das Multimedialität auf dem Tablett serviert, überzeugen vor allem die einfachen Möglichkeiten der Angebotsdifferenzierung, der Kommunikation und des Updatings. Zudem ermöglichen Videobooks mit und trotz Internetanbindung eine geschlossene Lernumgebung, weil ein Weiternavigieren über die angebotenen Links hinaus verunmöglicht werden kann. Schliesslich ist ein Videobook klar strukturiert und liest sich im Hauptnarrativ durch „Wischen“ von links nach rechts und ermöglicht durch „Scrollen“ ein Hinabsteigen in thematische Vertiefungen.

Neue Herausforderungen, alt bekannte Aufgaben

GeschichtsvermittlerInnen sind durch Tablets und Apps vor neue Herausforderungen gestellt: Sie müssen die Angebote klug designen und die verschiedenen Medien aufeinander abstimmen. Auch verlangt das Entwickeln von Animationen und interaktiven Seiten eine besondere Vorstellungskraft. GeschichtslehrerInnen stehen aber auch mit dem modernsten Tablet vor den alt bekannten Aufgaben: Wie gewinnen wir die Aufmerksamkeit? Wie verwickeln wir die NutzerInnen in historische Denkprozesse? Welche Geschichte/n bieten wir an? Wie bringen wir die Betrachtenden und Lernenden zum Deuten? Wie werden die Deutungen und Orientierungen in einen kommunikativen Zusammenhang gebracht und allenfalls validiert? Welche Arrangements ermöglichen, dass die Angebote nicht nur genutzt, sondern eigenaktiv angeeignet und weiterentwickelt werden? Wie unterstützen wir „Produsing“ von Geschichte und Erinnerung?

 

 

Literatur

  • Hodel, Jan: Verkürzen und Verknüpfen, Geschichte als Netz narrativer Fragmente. Wie Jugendliche digitale Netzmedien für die Erstellung von Referaten im Geschichtsunterricht verwenden, Bern 2013.
  • Macgilchrist, Felicitas: E-Schulbücher, iPads und Interpassivität: Reflexionen über neue schulische Bildungsmedien und deren Subjektivierungspotential. In: Bildungsforschung 9 (2012) 1, S. 180-204, online (zuletzt am 18.12.13).
  • Schreiber, Waltraud u.a.: Das multimediale Schulbuch – kompetenzorientiert, individualisierbar und konstruktionstransparent. In: diess.: Analyse von Schulbüchern als Grundlage empirischer Geschichtsdidaktik, Stuttgart 2012, S. 212-232.

Externer Link

 

Abbildungsnachweis
Tablet mit einem Screenshot aus dem Videobook „Wegbereiter der modernen Schweiz“ (vgl. Fußnote 1); © SRG SSR / DOCMINE.

Empfohlene Zitierweise
Gautschi, Peter: Mit “Wischen” und “Scrollen” durch die Schweizer Geschichte. In: Public History Weekly 1 (2013) 16, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-962.

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1 (2013) 9, Curriculum, History Policy, Switzerland

“Lehrplan 21” – Politics and History

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It is causing a stir among the wider public up and down the country. Currently subject to consultation, the much-debated and much-anticipated new curriculum (“Lehrplan 21”) serves to implement the mandate of the Swiss Constitution to harmonise educational objectives on all school levels.

 

A new beginning in the cantons

In Switzerland, educational sovereignty resides with the cantons, not with the federal government. Twenty-one German-speaking cantons have joined forces to provide the feasible coordination of education in Switzerland. “Lehrplan 21” integrates the national educational objectives (educational standards). It thus ensures compatibility between the cantonal educational systems and responds to the mobility of families within the country, which is becoming an increasing reality. Not only is this development pleasing and remarkable, but it is also unprecedented on this scale! “Lehrplan 21” is not a reform project, and it ties in seamlessly with existing curricula. It is meant to provide a readily usable tool for teachers, to facilitate their everyday work, and to establish a reliable and clear pedagogical framework.

“… a large sheet whose corners are being pulled in all possible directions”

One great benefit of the new curriculum is its skills orientation. “Lehrplan 21” describes the competencies to be attained by the end of compulsory education. The structure is described in three cycles, and for each cycle a minimal standard is defined. The rigorous formulation of competencies clearly indicates that the curricular requirements will not have been met simply when the syllabus in a particular subject has been “covered,” but only once the children and young people in our charge have become competent in a comprehensive sense. Being competent means having the necessary knowledge and being able to apply this knowledge in a particular situation. I realised from the beginning that “Lehrplan 21” is a large sheet whose corners are being pulled in all possible directions. It was foreseeable that lobbyists of all stripes would happily pounce on this joint achievement of the twenty-one German-speaking cantons. In what follows, I limit myself to a brief discussion of two sub-areas of “Lehrplan 21”, “Political Education and History,” and “ICT and Media.”

“History to be abolished”?

The following sections in “Lehrplan 21” discuss political education and history:

  • The chapter on sustainable development as a guiding idea, in particular the marginal note on “Politics, Democracy, and Human Rights.”
  • In the subject syllabus for “Spaces, Times, Societies” (3rd cycle), competency areas 5–8 are concerned with history. Competency area 8 contains a competency focus on political education.
  • In the subject syllabus for “Nature, Humans, Society” (1st and 2nd cycles), competency areas 9, 10, and 11 include a focus on historical competencies.

The History lobby criticised the curriculum project already in its initial stages. The criticism has prevailed until now. Three points in particular have caused discontent: first, the amalgamation of geography and history into a single subject area (“Spaces, Times, Societies”) in lower secondary schools; second, the designation of the amalgamated subject area—“Spaces, Times, Societies”—because it leads to the disappearance of “History”; and third, the fear that “Lehrplan 21” and its planning assumptions could cement in place the reduction of history lessons already introduced in certain cantons in the past. These points of criticism were also taken up by the media. One pervasive slogan in reports was that history was being abolished as a subject or that the end of history lessons had arrived! What tends to be overlooked, however, is that the draft curriculum attaches far greater importance to children learning about history at kindergarten and primary school (1st and 2nd cycles) than the current cantonal curricula. Thus, children can already learn to think historically at this age. “Lehrplan 21” as such reacts to the insights gained by history didactics in recent years. Overall, history learning has been significantly upgraded in “Nature, Humans, Society” during the first two cycles.

Media competences are crucial

The use of information technology and the development of media competences are crucial nowadays. Hence, “ICT and Media” has its own place in the curriculum and is integrated into the individual subject syllabuses. In “Lehrplan 21”, the purpose of “ICT and Media” is to ensure that pupils can participate in the media society of today and tomorrow as self-determined, creative, and mature individuals, as well as behave in an appropriate and socially responsible way. In this area, however, various issues beyond the actual curriculum still need to be resolved, such as framework conditions, jurisdiction, and (basic and further) teacher training. From the autumn of 2013, a working group will set about clarifying these questions so that a review of the “ICT and Media” syllabus can be undertaken swiftly based on the findings of the consultation process. The remit of the subject group set up meanwhile is to establish which competencies should be feasibily integrated into other subject areas and which competencies should be allocated how much teaching time at which school levels. The group is also tasked with discussing the framework necessary for implementing the curriculum as regards the basic and further training of teachers, the adjustment of teaching materials, and the provision of technical infrastructure. The resulting concept must be suited to full-scale implementation across the entire school system. Hence, it must also be implementable with limited staff and financial resources!

I look forward to your reactions to and views on “Lehrplan 21”.

 

Literature

  • Meyer, Hilbert: Kompetenzorientierung allein macht noch keinen guten Unterricht! Die “ganze Aufgabe” muss bewältigt werden. In: Lernende Schule 15 (2012) 58, S. 7-12.
  • Feindt, Andreas / Meyer, Hilbert: Kompetenzorientierter Unterricht. In: Die Grundschulzeitschrift 24 (2010) 237, S. 29-33.
  • Labbude, Peter / Adamina, Marco: Kompetenzen fördern – Standards setzen. Naturwissenschaftliche Bildung in der Primarstufe, Kiel 2012.
  • Schröder, Christa / Wirth, Ingo: 99 Tipps – kompetenzorientiert unterrichten. Für die Sekundarstufe 1, Berlin 2012.

External links

Image credit
(c) Photograph by Claudio Minutella

Translation (from German)
by Kyburz&Peck, English Language Projects (www.englishprojects.ch)

Recommended Citation
Amsler, Christian: “Lehrplan 21″ – Politics and History. In: Public History Weekly 1 (2013) 9, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-539.

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1 (2013) 9, Curriculum, History Policy, Switzerland

“Lehrplan 21” – Politics and History

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It is causing a stir among the wider public up and down the country. Currently subject to consultation, the much-debated and much-anticipated new curriculum (“Lehrplan 21”) serves to implement the mandate of the Swiss Constitution to harmonise educational objectives on all school levels.

 

A new beginning in the cantons

In Switzerland, educational sovereignty resides with the cantons, not with the federal government. Twenty-one German-speaking cantons have joined forces to provide the feasible coordination of education in Switzerland. “Lehrplan 21” integrates the national educational objectives (educational standards). It thus ensures compatibility between the cantonal educational systems and responds to the mobility of families within the country, which is becoming an increasing reality. Not only is this development pleasing and remarkable, but it is also unprecedented on this scale! “Lehrplan 21” is not a reform project, and it ties in seamlessly with existing curricula. It is meant to provide a readily usable tool for teachers, to facilitate their everyday work, and to establish a reliable and clear pedagogical framework.

“… a large sheet whose corners are being pulled in all possible directions”

One great benefit of the new curriculum is its skills orientation. “Lehrplan 21” describes the competencies to be attained by the end of compulsory education. The structure is described in three cycles, and for each cycle a minimal standard is defined. The rigorous formulation of competencies clearly indicates that the curricular requirements will not have been met simply when the syllabus in a particular subject has been “covered,” but only once the children and young people in our charge have become competent in a comprehensive sense. Being competent means having the necessary knowledge and being able to apply this knowledge in a particular situation. I realised from the beginning that “Lehrplan 21” is a large sheet whose corners are being pulled in all possible directions. It was foreseeable that lobbyists of all stripes would happily pounce on this joint achievement of the twenty-one German-speaking cantons. In what follows, I limit myself to a brief discussion of two sub-areas of “Lehrplan 21”, “Political Education and History,” and “ICT and Media.”

“History to be abolished”?

The following sections in “Lehrplan 21” discuss political education and history:

  • The chapter on sustainable development as a guiding idea, in particular the marginal note on “Politics, Democracy, and Human Rights.”
  • In the subject syllabus for “Spaces, Times, Societies” (3rd cycle), competency areas 5–8 are concerned with history. Competency area 8 contains a competency focus on political education.
  • In the subject syllabus for “Nature, Humans, Society” (1st and 2nd cycles), competency areas 9, 10, and 11 include a focus on historical competencies.

The History lobby criticised the curriculum project already in its initial stages. The criticism has prevailed until now. Three points in particular have caused discontent: first, the amalgamation of geography and history into a single subject area (“Spaces, Times, Societies”) in lower secondary schools; second, the designation of the amalgamated subject area—“Spaces, Times, Societies”—because it leads to the disappearance of “History”; and third, the fear that “Lehrplan 21” and its planning assumptions could cement in place the reduction of history lessons already introduced in certain cantons in the past. These points of criticism were also taken up by the media. One pervasive slogan in reports was that history was being abolished as a subject or that the end of history lessons had arrived! What tends to be overlooked, however, is that the draft curriculum attaches far greater importance to children learning about history at kindergarten and primary school (1st and 2nd cycles) than the current cantonal curricula. Thus, children can already learn to think historically at this age. “Lehrplan 21” as such reacts to the insights gained by history didactics in recent years. Overall, history learning has been significantly upgraded in “Nature, Humans, Society” during the first two cycles.

Media competences are crucial

The use of information technology and the development of media competences are crucial nowadays. Hence, “ICT and Media” has its own place in the curriculum and is integrated into the individual subject syllabuses. In “Lehrplan 21”, the purpose of “ICT and Media” is to ensure that pupils can participate in the media society of today and tomorrow as self-determined, creative, and mature individuals, as well as behave in an appropriate and socially responsible way. In this area, however, various issues beyond the actual curriculum still need to be resolved, such as framework conditions, jurisdiction, and (basic and further) teacher training. From the autumn of 2013, a working group will set about clarifying these questions so that a review of the “ICT and Media” syllabus can be undertaken swiftly based on the findings of the consultation process. The remit of the subject group set up meanwhile is to establish which competencies should be feasibily integrated into other subject areas and which competencies should be allocated how much teaching time at which school levels. The group is also tasked with discussing the framework necessary for implementing the curriculum as regards the basic and further training of teachers, the adjustment of teaching materials, and the provision of technical infrastructure. The resulting concept must be suited to full-scale implementation across the entire school system. Hence, it must also be implementable with limited staff and financial resources!

I look forward to your reactions to and views on “Lehrplan 21”.

 

Literature

  • Meyer, Hilbert: Kompetenzorientierung allein macht noch keinen guten Unterricht! Die “ganze Aufgabe” muss bewältigt werden. In: Lernende Schule 15 (2012) 58, S. 7-12.
  • Feindt, Andreas / Meyer, Hilbert: Kompetenzorientierter Unterricht. In: Die Grundschulzeitschrift 24 (2010) 237, S. 29-33.
  • Labbude, Peter / Adamina, Marco: Kompetenzen fördern – Standards setzen. Naturwissenschaftliche Bildung in der Primarstufe, Kiel 2012.
  • Schröder, Christa / Wirth, Ingo: 99 Tipps – kompetenzorientiert unterrichten. Für die Sekundarstufe 1, Berlin 2012.

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(c) Photograph by Claudio Minutella

Translation (from German)
by Kyburz&Peck, English Language Projects (www.englishprojects.ch)

Recommended Citation
Amsler, Christian: “Lehrplan 21″ – Politics and History. In: Public History Weekly 1 (2013) 9, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-539.

Copyright (c) 2013 by Oldenbourg Verlag and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.

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1 (2013) 5, Austria, civics education, cultural studies, Geschichtsdidaktik, History Didactics, Kulturwissenschaft, Mythen, myths, Österreich, Politische Bildung, Schweiz, Switzerland

Wer erschlägt hier wen? Historisch-politische Bildung

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Dass Geschichte und politische Bildung harmonischen Geschwistern gleichen, scheint in der Öffentlichkeit weitgehend unwidersprochen. Unter BildungsexpertInnen an Schule und Universität wird diese Meinung aber keineswegs geteilt, ganz im Gegenteil erscheinen sie dort fast als die biblischen Brüder Kain und Abel. Vonseiten der Geschichtsdidaktik wird befürchtet, dass Geschichte auf Politik verkürzt werde. Die politische Bildung sieht in einer zu starken Annäherung wiederum eine Verengung des Politikbegriffs. Es scheint eindeutig: Geschichts- und Politikdidaktik mögen sich zwar hin und wieder ergänzen, kurzfristige Sympathien sind erlaubt. Ein längerfristiges Zusammenrücken beider Disziplinen ist aber undenkbar und wird abgelehnt.

 

Ein österreichisch-schweizerischer Virus?

Trotz der genannten Einwände tritt nun aber ein Blog Journal, „Public History Weekly“, als Mediatorin auf? Hat gar ein österreichisch-schweizerischer Virus die Redaktion und die AutorInnen befallen? Keine unberechtigte Frage, besteht doch in beiden Ländern traditionell eine enge und zudem nicht immer ruhmreiche Verbindung von Geschichte und politischer Bildung. Die Gründe für diese schwierige Liaison sind vielfältig: In beiden Ländern erschien nach 1945 ein eigenes Fach „Politische Bildung“ nicht so dringlich – die Schweiz hatte ja angeblich mit dem Nationalsozialismus ohnehin nichts zu tun, und Österreich verstand sich bekanntlich als ein „Opfer“ nationalsozialistischer Expansionspolitik. Nach dem Krieg sollte die nationale Integration vorangetrieben und das Bekenntnis zur Demokratie in den Köpfen der Bürger und Bürgerinnen verfestigt werden. Nicht der „Citoyen“, der oder die kritische „AktivbürgerIn“, war gefragt, sondern die Ein- oder auch Unterordnung in die Republik. In diesem Zusammenhang ließ sich Geschichte lange Zeit für nationale Manipulation und Indoktrination instrumentalisieren.

Gefahr der Mythenbildung?

In der Schweiz dienten etwa die Legende des Rütlischwurs und der Bundesbrief von 1291 zur Begründung eines demokratischen Mythos und zur Beschwörung einer vermeintlichen nationalen Harmonie. In Österreich war es wiederum der Opfermythos, der seine Begründung in der angeblichen Friedfertigkeit der österreichischen Bevölkerung bzw. überhaupt im „österreichischen Charakter“ fand. Die habsburgische „Macht des Herzens“ und die große kulturelle Vergangenheit stünden den nationalsozialistischen Verbrechen im Wege. Daher seien die ÖsterreicherInnen während der nationalsozialistischen Diktatur offenbar auch jeglicher Handlungsfähigkeit beraubt worden.

Kulturwissenschaft als Ausweg

Ein solcher Missbrauch von Geschichte liegt Public History Weekly selbstverständlich fern. Ganz im Gegenteil wird historisch-politische Bildung im kulturwissenschaftlichen Sinne verstanden. Herrschafts- und Machtverhältnisse, soziale Strukturen, hegemoniale kulturelle Praktiken oder unterschiedlichen Kategorien wie „Freiheit“ oder „Gerechtigkeit“ sind immer auch historisch zu begründen. Nur mit dem Überschreiten der von den wissenschaftlichen (Teil-)Disziplinen gesetzten Grenzen, durch das Suchen politischer Implikationen in den kulturellen Praktiken oder besser: das Verstehen des Politischen selbst als einen kulturellen Habitus können diese historischen Dimensionen verdeutlicht werden.
Als „liaison dangereuse“ kann historisch-politische Bildung daher nur dann verstanden werden, wenn ein enger Politikbegriff vertreten wird. Eine moderne, kulturwissenschaftlich orientierte historisch-politische Bildung hat sich dagegen mit dem Bewusstseinsbegriff auseinanderzusetzen. Sie beschäftigt sich, wie etwa der Beitrag von Monika Fenn in diesem Blog Journal sehr anschaulich zeigt, mit Geschichtskultur und politischer Kultur. Zu ihren Themen zählen Identitätsbildung, Sozialisationsprozesse und kollektive Gedächtnisse, sie betreibt Ideologiekritik und untersucht die individuelle Deutung von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Geschichte und politische Bildung lassen sich hier nicht getrennt denken. Ganz im Gegenteil wäre eine Vernachlässigung dieser Verbindung geradezu bedenklich oder gar sträflich.

Wiederbelebung eines alten Diskurses

Der Diskurs über eine Zusammenführung oder besser: über eine Synthese beider Disziplinen, der bereits in den 1960/70er Jahren geführt wurde, sei daher unter neuen kulturwissenschaftlichen Voraussetzungen wiederbelebt. Damit werden keine alten Gräben aufgerissen, sondern Perspektiven geboten, die dem Geschichts- und Politikunterricht letztlich bereichern können. Provokant sei gefragt: Kann moderner Geschichts- und Politikunterricht denn letztlich etwas anderes sein als historisch-politische Bildung?

 

Literatur

  • Hedtke, Reinhold: Historisch-politische Bildung – ein Exempel für das überholte Selbstverständnis der Fachdidaktiken. In: Politisches Lernen, 21/1-3 (2003), S. 112-122.
  • Hellmuth, Thomas: Politische Bildung als historisch-politische Sinnstiftung: Überlegungen zu einem historisch-politischen Kompetenzmodell. In: Österreichische Zeitschrift für Politikwissenschaften, 38/4 (2009), S. 483-496.
  • Lange, Dirk: Historisch-politische Didaktik. Zur Begründung historisch-politischen Lernens, Schwalbach/Ts. 2004 (Studien zu Politik und Wissenschaft).

Externe Links

 

Abbildungsnachweis
(c) The Courtauld Gallery, London. Peter Paul Rubens, 1608, Kain erschlägt Abel, Abbildung gemeinfrei.

Empfohlene Zitierweise
Hellmuth, Thomas: Wer erschlägt hier wen? Historisch-politische Bildung. In: Public History Weekly 1 (2013) 5, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-278.

Copyright (c) 2013 by Oldenbourg Verlag and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.

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Digital Humanities, EPFL, Switzerland

Digital Humanities 2012 Hamburg – Switzerland takes power (Do it like Mills Kelly / 2)

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People will remember Switzerland during this Conference.I am in this very moment in the founding session of the Association Digital Humanities Deutschland. The big auditorium of the main building of Hamburg university is filled with more than 200 participants. The discussion is focusing on the future name and affiliations of this association.

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Quelle: http://www.infoclio.ch/de/node/26784

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Open Access, Switzerland, university

Open Access Week – Day 5 – Open Access dans les universités suisses

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Depuis la signature en 2006 de la Déclaration de Berlin sur l'Open Access par la Conférence des recteurs des universités suisses (CRUS) et le Fond National de la recherche scientifique (FNS), la plupart des universités suisses ont mis en place une politique de promotion de l'Open Access.

Ces initiatives de promotions de l'OA dans les universités répondent à un double objectif:

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Quelle: http://www.infoclio.ch/de/node/22357

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