1 (2013) 1, Digital Change, Editorial, History Didactics

Editorial. Yet Another Journal?

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There is a rich and diverse range of German-speaking journals in the field of history and civics education. The usual forms of assuring formalised scientific quality are well-established. Now it may seem to the observer that there is no lack of publication opportunities, but rather of texts worth reading and able to stimulate discussion. The excessive demand for materials by editorial boards is distinctly augmented by the plethora of themed volumes appearing on all fronts. However, this large-scale production of texts also raises the question of who is supposed to read all these publications attentively. Seemingly, therefore, it would not be feasible to launch yet another journal, only to compete against the many established ones already available.

 

Three Problems: Publication Frequency, Hermeticism, Marginality

Closer scrutiny reveals that the journal landscape in the field of history and civics education is fraught with characteristic problems and shortcomings. Journal issues are published at long intervals and production times are lengthy (also due to elaborate quality-assurance processes). As a result, it is very difficult to initiate a lively and controversial discussion on the key problems of history and civics education via these journals.  The controversies so very essential for this field of inquiry in particular take place on the margins of conferences. As a rule, moreover, contentious topics and issues remain undocumented and hence fail to develop their potential for wider debate. The contributions to conventional journals lead a somewhat monadic existence. Besides, the skirmishes routinely waged in the footnotes are matters of yesterday. Usually appearing a great deal later, a published response to any such monad is equally monadic. Contributions to the established journals are largely hermetic, sometimes even esoteric. This is due not only to their sophisticated scientific language, but also to the small print run and small circulation range of such journals. Generally, not more than one hundred copies of any given issue are sold, most of which end up filling library shelves. History didacticians thus write mostly for themselves, and hence fail to reach not only their key target audience—teachers—but also a wider public interested in history and civics education. This problem is bound up with a further difficulty: among the general public and its media there are time and again conflicts directly concerning the field of history and civics education. Because history didacticians lead pretty much sheltered existences, forming a public of their own, they are not recognised as experts by journalists covering the field. As a result, the specific rationality potentials developed meanwhile by history didactics over a period of scientific research spanning 60 years remain untapped.

A Paradoxical Solution

What to do? Establish a new journal after all? If so, then this needs to be a journal that provides a solution to the problems commonly besetting journals in the field of historico-political education (publication frequency, hermeticism, and marginality). Over the past months, we have developed a format that enables a lively, almost real-time scientific exchange and renders effective and visible the rationality potentials of the didactics of history and civics education for a wider public and in a shape and form compatible with present-day mass-media formats. Beyond the scientific community mentioned above, the target audiences envisaged for this new journal are above all teachers, journalists, and interested members of the general public, that is to say, groups which thus far have had no access to the ongoing debates on the didactics of history and civics education and that were hardly within reach even for didacticians publishing in established journals.

History Didactics 2.0

Attaining this objective calls for an online medium, because nowadays those seeking information, not least also teachers, do so primarily online. A further requirement is an interactive but low-threshold application so as to involve those colleagues who are not digital natives in lively, non-verbal discourses. At the same time, the planned format strengthens the online presence of history and political education didacticians as well as promotes the necessary adjustment to the digital transformation of everyday life among our students, history teachers, and published opinion. Thus, this online format could lead to satisfying the desiderata for wider and more diversified participation in the current debates on didactics—since it greatly lowers the participation threshold. Nurturing these debates while also continually satisfying professional curiosity will involve harnessing an element of surprise and predictability. While recognised experts with proven research records should be expected to voice their opinions on a regular basis, the contents of their contributions should not be predictable. Accordingly, 12 professors from Austria, Switzerland, and Germany will support the new venture as a team of regular contributors. These authors have been granted absolute freedom to what write what they like within our thematic scope. Every Thursday at 8 a.m. will see the publication of a new and hopefully easily readable and stimulating initial contribution. Comments are welcome on all published contributions—and should not exceed the length of the initial texts.  The outcome will be a blog journal, an entirely new publication format within the landscape of history didactics journals. This format, we believe, may suitably complement existing journals in the field.

Postscriptum

- Some may wonder why our blog journal’s online presence and title are in English. Believe it or not, this is by no means a matter of newfangled self-importance but a decision taken with a view to—from 2014—expanding our team of (German-speaking) regular contributors to English-speaking colleagues and to publishing the entire journal in German and English. Prospective bilingual publication reflects our aim to promote debate and exchange beyond any self-limiting perspective. As such this initial step graphically anticipates the next stage of development.

- The envisaged format is new—also for our contributors. Writing History Didactics 2.0 must be learned anew. So please bear with us during the first couple of months.

- “Public History” is a wide field. Our blog journal seeks to bring into view individual and specifically didactic perspectives. It lays no claim whatsoever to being exclusive, nor to possessing the truth, nor indeed to prescribing the thematic agenda. Fear not, we are not aspiring to “Imperial Overstretch.”

 

Image credit 
(c) Photograph by Jens Märker / Pixelio

Translation (from German)
by Kyburz&Peck, English Language Projects (www.englishprojects.ch)

Recommended Citation
Demantowsky, Marko: Editorial. Yet another journal? In: Public History Weekly 1 (2013) 1, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-599.

Copyright (c) 2013 by Oldenbourg Verlag and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.

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1 (2013) 1, außerschulischer Lernort, Extracurricular Activities, Geschichtsbilder, Geschichtskultur, Historical Images, Mass Media, Massenmedien, Panorama, Public History

Der Rundumblick auf die Geschichte

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Es galt als Dinosaurier der Massenunterhaltung, als Beginn der Kulturindustrie und der Kinematisierung des Blicks. Nie gänzlich tot gewesen, feiert das Panorama seit einigen Jahren eine bemerkenswerte Renaissance. Vor allem sind es Zeitreisen in die Vergangenheit, die ein Massenpublikum anziehen. Woher rührt das enorme Interesse an diesem „History Surround-System“?

 

Auf und Ab der Panoramen

Von Dolf Sternberger zum Inbegriff des 19. Jahrhunderts erhoben, hat das Panorama in den letzten 20 Jahren Forschungskonjunktur. Seit 1992 befasst sich das International Panorama Council in jährlichen Konferenzen mit historischen und zeitgenössischen Formen von Panoramabildern. Einer breiteren Öffentlichkeit in Deutschland wurde 1993 das Panorama als Massenunterhaltung des 19. Jahrhunderts in der Bonner Kunst- und Ausstellungshalle präsentiert. Nur wenige der monumentalen Stadtansichten, Landschaftsbilder und historische Schlachtenszenerien aus dem „langen 19. Jahrhundert“ sind heute noch erhalten. Film und Fotografie sorgten zu Beginn des 20. Jahrhunderts für das (vorläufige) Ende dieses visuellen Massenmediums. Mangelndes Besucherinteresse und sinkende Renditen führten häufig zu Abbau und Entsorgung. Neue Medien steigerten den transitorischen Illusionseffekt und sprachen den Betrachter intensiver an als die an das Präsentationsgebäude gebundenen, hermetischen Wahrnehmungs- und Erlebnisräume der Rundbilder. Doch neuerdings finden die historischen Panoramen wieder ihr Massenpublikum: Nach dem nicht unumstrittenen Umzug des Innsbrucker Riesenrundgemäldes aus der historischen Rotunde in einen musealen Neubau am Bergisel besuchten im Eröffnungsjahr 2011 in nur fünf Monaten bereits 100 000 BesucherInnen das „Tirol Panorama“.1

Panorama und Propaganda

Im 19. Jahrhundert waren die Rundbilder ein visuelles Medium im Übergangsfeld von Kunst, Bildungsvermittlung, Spektakel und – durch das beliebte Sujet der Schlachtendarstellungen – Geschichtspropaganda. Seine Wiederbelebung begann zunächst in autoritären Gesellschaftssystemen, z. B. in Ägypten, im Irak, in Nordkorea, Russland oder in China, wo seit dem Jahr 2000 zehn neue Panoramabilder2 zu historischen Schlachten der 1940er und 1950er Jahre entstanden sind. In diesen Ländern fungiert es als Medium der Verherrlichung staatspolitisch und nationalhistorisch bedeutsamer Schlachten und zur Förderung nationaler Einheit. Anfang 2009 wurde auch in Istanbul auf Initiative von Recep Tayyip Erdogan ein neues Riesenrundbild eröffnet. Mit großem Bombast setzt es auf 2300 m² die Einnahme Konstantinopels durch die Osmanen im Jahr 1453 ins Bild. Als ein weiterer Baustein in der Geschichtspolitik der AKP legitimiert es das Selbstverständnis der Türkei als muslimischer Staat. Dutzende von Bussen mit Schulklassen fahren dort täglich zur patriotisch aufgeladenen Geschichtsstunde vor.3

Gegenbewegung zur Bilderflut

Mit staatspolitischer Propaganda und sozialistischem Realismus haben Yadegar Asisis in Deutschland präsentierte Panoramabilder nichts zu tun. 5 Millionen Menschen haben die illusionären Bildräume seit 2005 besucht. In den ehemaligen Gasometern in Dresden und Leipzig und in temporär errichteten Rotunden inszeniert Asisi mit seinen „Panometern“ Immersionserlebnisse in neuen Dimensionen – Reisen durch Naturräume (Mount Everest, Amazonien) und durch die Zeit (Rom 312; Dresden – Mythos der barocken Residenzstadt; Pergamon; Die Mauer – und seit August 2012, Leipzig 1813). Überraschung, Staunen, Bewunderung für die technische Perfektion der Täuschung und das ästhetische Spannungsverhältnis zwischen Inszenierung und Wirklichkeit ziehen BesucherInnen heute wie damals an. Gleichzeitig unterscheiden sich mediale Wahrnehmungen der Betrachter des 21. Jahrhunderts zweifellos von den Sehgewohnheiten der BesucherInnen des 19. Jahrhunderts. War es damals die Faszination am mobil gewordenen Blick, scheinen die Panometer eher eine Gegenbewegung zur Bilderflut zu sein: Heute ist es wohl eine verweilende Schaulust am statischen Bild, erzeugt freilich mit modernsten digitalen Medien.

Sammelbehälter „der“ Geschichte?

Als eine Art historisches „Wimmelbild“ ist Geschichte vor allem im alltagsgeschichtlichen Zugriff inszeniert. Die immense Fülle detailreicher Szenerien, u.a. durch Fotoshootings mit Reenactmentgruppen ins Bild projiziert, wird durch die Begrenzung auf einen bestimmten Ort und auf einen historischen Zeitraum bzw. ein historisches Ereignis zusammengehalten. Man kann immer wieder Neues entdecken, ohne dabei die Illusion des Überblicks zu verlieren. Asisi selbst betont, dass seine Panoramabilder künstlerische Interpretationen von Geschichte sind: Bereits die Raumkonstruktion produziert Bedeutung, der Standpunkt des Betrachters wird vom Künstler festgelegt. Gleichzeitig stellt er aber auch fest, dass die Besucher an die Wahrhaftigkeit der Inszenierungen glauben4. Trotz der Polyperspektive des Panoramas also endlich sehen, „wie es eigentlich gewesen ist“? Offenbar wird das vorgetäuschte Authentizitätsversprechen gerne angenommen, korreliert es doch mit der objektivistischen Vorstellung von einer Geschichte.

Erkenntnislücke

Die Geschichtsdidaktik hat sich mit dem Panorama in historischer Perspektive nur wenig, mit dem neuen Boom bislang gar nicht befasst. Ob der den BesucherInnen gerade unterstellte objektive bzw. naive Blick auf die Geschichte nur eine Mutmaßung der Autorin ist, wäre eine lohnende Forschungsaufgabe. Und im Geschichtsunterricht sind die Panoramabilder bereits außerschulische Lernorte, die es unterrichtspragmatisch zu erschließen gilt. Panoramabilder werden hier künftig in die Kategorie „Geschichtsbilder“ mit aufzunehmen sein. Schließlich eröffnen sich auch auf dem Sektor der Geschichtskultur interessante Fragestellungen. Sind doch die Panometer nicht nur ein neues Element der Eventisierung von Geschichte. Sie sind neue Erinnerungsorte, die nicht nur auf Deutschland beschränkt bleiben werden. Für 2015 ist jedenfalls schon ein Panoramabild in Frankreich geplant: „Rouen in der Epoche Jeanne d’Arcs“.

 

 

Literatur
  • Koller, Gabriele (Hrsg.): The Panorama in the Old World and the New, Amberg 2010.
  • Oettermann, Stefan: Das Panorama. Die Geschichte eines Massenmediums, New York 1997.
  • Plenen, Marie-Louise: Sehsucht. Das Panorama als Massenunterhaltung des 19. Jahrhunderts, Basel u.a. 1993.

Externe Links

Abbildungsnachweis
http://www.zeno.org/Ansichtskarten/M/Leipzig,+Sachsen/Panorama?hl=panorama+leipzig (gemeinfrei).

Empfohlene Zitierweise
Bühl-Gramer, Charlotte: Der Rundumblick auf die Geschichte. In: Public History Weekly 1 (2013) 1, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-135.

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1 (2013) 1, außerschulischer Lernort, Enquiry-based Learning, Extracurricular Activities, Forschend-entdeckendes Lernen, Geschichtswettbewerb, Historical Skills, History Competition, Inclusion, inklusion, Kompetenzen

Inklusion und Geschichtswettbewerb – Barrierefreier Geschichtswettbewerb?

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Am Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten nehmen durchschnittlich 5000 SchülerInnen teil. Die Zahl der Beiträge aus Real-, Haupt- oder Förderschulen ist jedoch seit Jahren fallend. Der Geschichtswettbewerb richtet sich aber an alle SchülerInnen. Am Beispiel eines aktuellen Beitrags aus einer Förderschule soll auf wichtige Stolpersteine hingewiesen werden, die die Teilnahme von SchülerInnen mit Lernschwierigkeiten erschweren und Maßnahmen vorgeschlagen werden, die einen barrierefreien Zugang zum Geschichtswettbewerb ermöglichen.

 

Gibt es ein Textproblem?

„Wir Haben uns in 2 Gruppen geteilt und jede der 2 Gruppen hat jeweils verschiedene Geschichten und Aufgaben bekommen. Es hat sehr viel Spaß gemacht. Jeder von uns hat gut mitgemacht. Wir haben die Geschichte vom Brettener Hundle gelesen. Es war sehr spannend zu zuhören wieso es die Geschichte vom Brettener Hundle gab. Deshalb haben wir uns entschieden des Thema zu nehmen vom Brettener Hundle.“1

Der Schüler der 9. Klasse einer Förderschule für Kinder und Jugendliche mit Lernproblemen und Entwicklungsverzögerungen beschreibt im Arbeitsbericht die Phase der Themenfindung für den Geschichtswettbewerb 2012/13 „Vertraute Fremde. Nachbarn in der Geschichte“. Exemplarisch werden hier einige Spezifika deutlich, die die Teilnahme am Geschichtswettbewerb erschweren: Der kurze Text zeugt von einer großen Mühe des Schülers beim Formulieren der inhaltlichen Aussagen und deren korrektem Niederschreiben. Der Geschichtswettbewerb ist aber stark auf Lesen, Schreiben und Schriftlichkeit insgesamt ausgerichtet. In diesem Fall können die SchülerInnen keinen inhaltlich strukturierten, den Arbeitsprozess elaboriert reflektierenden Arbeitsbericht abgeben. Vielmehr sind an der Chronologie des Projektablaufs orientierte, von mehreren SchülerInnen additiv verfasste und den eigenen Entscheidungs- und Erkenntnisprozess andenkende Textabschnitte eine zu würdigende Leistung. Das „Textproblem“ des Geschichtswettbewerbs zeigt sich auch auf anderen Ebenen: Das in den jeweiligen Wettbewerb einführende Magazin „spurensuchen“2, ist nicht auf die Bedürfnisse dieser Schülergruppe ausgerichtet. Sie haben Schwierigkeiten, die dort formulierte Aufgabenstellung zu verstehen („Wurden Nachbarn diskriminiert, gemieden oder besonders geachtet, und warum?“). Auch die dort aufgeführten Beispiele zum Thema Nachbarschaft sind für sie allein schwerlich zu bewältigen und deshalb auch nicht anregend. Hier würden schon einige Seiten in „Leichter Sprache“ mit für die Schülergruppe naheliegenden und verstehbaren Beispielen weiterhelfen3.

Eigener Preis?

Wir haben „die Stadtmauer nach gebaut und haben einen Kampf um das Essen als Theater nachgespielt. Dabei haben wir die Engel-Teufelsmusik gehört.“
Die Schwierigkeiten im Textumgang bedeuten auch, dass das Wettbewerbsthema sinnlich und handlungsorientiert erarbeitet werden muss. Theaterpädagogische Elemente und musikalische Einstimmung auf Belagerer (Teufelsmusik) und Belagerte (Engelsmusik) eröffnen hier einen Zugang zur Alterität des vergangenen Geschehens. Das widerspricht aber der dem Wettbewerb zugrunde liegenden Leitidee des forschenden historischen Lernens, die auf Wissenschaftspropädeutik und Kognition ausgerichtet ist und als Endprodukt eine an wissenschaftlichen Standards orientierte Hausarbeit vorsieht. Letzteres ist gerade dieser Schülergruppe nicht angemessen. Ihre Projektprodukte als Wettbewerbsbeiträge wie Fotobücher mit kleineren Textbeiträgen, Ausstellungsplakate oder wie hier das Drehbuch und der Film eines von der Schülergruppe gestalteten Stadtrundgangs sind zwar im Wettbewerb möglich, werden aber zu wenig gewürdigt. Hier könnte ein eigener reservierter Wettbewerbspreis für eine solche Schülergruppe die Inklusion in den Wettbewerb steigern.

Frageboxen

Gleichzeitig müsste das Prinzip des forschenden historischen Lernens begrifflich modifiziert werden. Im ersten Zitat wird deutlich, dass die Schülergruppe aus zwei Vorschlägen ein Thema ausgewählt hat. Die Vorstellung, dass die SchülerInnen das Thema allein entwickeln, ist hier illusorisch (und gelingt auch bei anderen Schülergruppen nur bedingt). Hinzu kommt, dass gerade FörderschülerInnen nicht immer durchgängig Geschichtsunterricht hatten, bei dem historische Kompetenzen angebahnt wurden. Oftmals ist Geschichte in der Förderschule ein weniger wichtiges Fach. So müssen bei einer angestrebten Wettbewerbsteilnahme viele Grundlagen geschaffen werden, bevor der Forschergeist erwacht. Dieser zeigt sich dann bspw. in einer vollen Fragebox, wobei die darin befindlichen Fragen zeigen, dass Quellen kritisch durchdacht („Wer ist der Zeuge, der die Geschichte der Belagerung geschrieben hat?“) und Ereignisse befragt werden („Hat der Bürgermeister beim Ausfall der Brettener während der Belagerung mitgekämpft?“). Die Schülergruppe konnte einen Experten interviewen und dabei feststellen, dass nicht alle Fragen an die Vergangenheit geklärt werden können. Diese Ergebnisse zeigen, dass forschendes historisches Lernen grundsätzlich möglich ist, wenn auch mit Einschränkungen.

Begleitete Selbständigkeit

Auch die dem forschenden historischen Lernen implizite Selbstständigkeit ist hier zu modifizieren: TutorInnen, die historische Kompetenzen anbahnen und historische Projekte für die SchülerInnen mit Förderbedarf methodisch angemessen anbahnen können, sind für eine Teilnahme am Wettbewerb unumgänglich. Spezielle Tutorenworkshops durch die Körber-Stiftung könnten hier mehr Lehrkräfte motivieren, ebenso ein Tutorenpreis, der für diesen Kreis an LehrerInnen reserviert bleibt.

Gegen die Elitentendenz

Gerade weil die derzeit viel beschworene und diskutierte Inklusion kein Schlagwort bleiben soll, darf sich die Elitentendenz des Geschichtswettbewerbs nicht weiter verfestigen. Vielmehr sollten Anstrengungen unternommen werden, die in letzten Wettbewerb geringe Zahl an Beiträgen aus Förderschulen (vier von 1314) zu steigern.

 

Literatur

  • Alavi, Bettina / Terfloth, Karin: Historisches Lernen im inklusiven Unterricht. In: Klauß, Theo / Terfloth, Karin (Hrsg.): Gemeinsam besser lernen! Inklusive Schulentwicklung, Heidelberg 2013. S. 185-207.
  • Borries, Bodo von: „Forschendes historisches Lernen“ ist mehr als „Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten“. Rückblick und Ausblick. In: Heuer, Christian / Pflüger, Christine (Hrsg.): Geschichte und ihre Didaktik – Ein weites Feld … Unterricht, Wissenschaft, Alltagswelt. Gerhard Schneider zum 65. Geburtstag, Schwalbach/Ts. 2009. S. 130-148.
  • Nellen, Jörg: Kompetenzen historischen Denkens am Beispiel erfolgreicher Beiträge zum Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten aus Hauptschule, Realschule und Gesamtschule. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 9 (2010), S. 110-130.

Externe Links

Abbildungsnachweis
© Thomas Platow, http://www.koerber-stiftung.de/bildung/geschichtswettbewerb/thema-nachbarn/themenideen-im-internet.html.

Empfohlene Zitierweise
Alavi, Bettina: Inklusion und Geschichtswettbewerb – Barrierefreier Geschichtswettbewerb? In: Public History Weekly 1 (2013) 1, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-129.

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1 (2013) 1, außerschulischer Lernort, Extracurricular Activities, Gentrification, Gentrifizierung, Geschichtskultur, Great Britain, Historical Sources, Public History, Quellen

Zeitverkauf

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Geschichte wird gemessen, gezählt, gedeutet, erzählt. So verpackt, dient sie sehr unterschiedlichen Zwecken: zur Orientierung der Zeitgenossen in ihrer Gegenwart, für den Druck in Hochglanzmagazinen, als fein abgewogene Ware. Mal gibt es zu viel von ihr, mal zu wenig, zuweilen ist sie veraltet, dann wieder aufregend neu. Lesen Sie, wie sich die Geschichtsdidaktik in diesem Geschäft mit vielen Konkurrenten schlägt.

 

Konkurrenzen

Eines der wesentlichen Versprechen der Geschichtsdidaktik an die Geschichtslernenden ist die Orientierung in der Gegenwart durch Zeiterfahrung. Das Angebot ist freilich nicht konkurrenzlos. So hatte ich kürzlich ein ganz eigenes Zeiterlebnis in jenem Organ, das hierzulande zumindest einer geschmacklich gebildeten Intelligenz beim Denken die Richtung weist, dem Zeit-Magazin. Dort bewarb die Firma Rolex ihre exquisiten Armbanduhren, die an den Gelenken von „testimonials“ wie Martin Luther King, Sophia Loren oder Roger Federer prangten. Die rhetorische Frage „Warum diese Uhr?“ wurde so beantwortet: „Sie war Zeitzeugin. Sie war dabei, als Worte gesprochen wurden, die ganze Nationen bewegten. Als Menschen über sich selbst hinauswuchsen.“ Dann in Fettdruck: „Sie zählt nicht nur die Zeit. Sie erzählt Zeitgeschichte.“ Ich dachte mir: Welch freisinniger Umgang mit Begriffen und Werten meiner Disziplin! Als Geschichtsdidaktiker fühlte ich mich herausgefordert.

Manchester, zum Beispiel

Das Heft las ich auf dem Rückflug von einem Besuch des englischen Manchester, was nicht ohne Wirkung auf meine Gedankengänge blieb. Schließlich ist Großbritannien ein Land von großem historischem Bewusstsein (während zugleich der Geschichtsunterricht mindestens so im Argen liegt wie in Deutschland, weshalb man ihn auf der Insel schon in der Mittelstufe abwählen darf). Während meines Aufenthalts war ich in einer Image-Broschüre der Stadt zwischen tausend Empfehlungen für stilvolles Essen, beglückendes Shopping oder erfolgreiches Investment auf einen ehrgeizigen Abriss zum, wie es in den angelsächsischen Ländern heißt, local heritage gestoßen. Tatsächlich häufen sich ja in Manchester menschheitsgeschichtliche Highlights in erstaunlicher Zahl: Hier lag der Abgangsbahnhof der ersten regelmäßig verkehrenden Personen-Eisenbahn der Welt, der namengebende Ursprung des entfesselten Kapitalismus, der Ort des Zusammentreffens von Karl Marx mit Friedrich Engels (dadurch wohl die Wiege des Marxismus), die Heimat des female suffrage in Person der Frauenrechtlerin Emmeline Pankhurst, die Wirkungsstätte des Computer-Pioniers Alan Turing (der im Zweiten Weltkrieg den deutschen Enigma-Code für den britischen Geheimdienst knackte), später eine Keimzelle für das in guter multiethnischer Nachbarschaft gelebte diversity-Konzept sowie ein erster Sonnenplatz der ihr Versteck verlassenden gay scene. Zu den Schattenseiten des Erbes rechneten die Autoren die miserablen Zustände in den Baumwollspinnereien (die Engels zu seiner „Lage der arbeitenden Klasse“ veranlassten), jene von der Kavallerie niedergemähte Protestkundgebung von 1819 („Peterloo-Massaker“, mit elf Todesopfern), die schweren Rassenunruhen der 1970er Jahre, das größte Bombenattentat in Friedenszeiten auf englischem Boden (mit welchem die IRA 1996 die halbe Innenstadt in Schutt und Asche legte). Die Konklusion der historischen Erzählung lautete demnach grob: In dieser ehrwürdigen Stadt wurde zwar der Manchester-Liberalismus erfunden und mit ihm die infame Idee des „serious wealth“, aber eben auch eine kritische Gegenerzählung durch die Arbeiter – und überhaupt alle möglichen Befreiungsbewegungen.

People love places with a scandalous past

Erleben lässt sich dieses Narrativ der Aussöhnung, wenn man auf einem Spaziergang entlang der schmalen Kanäle Manchesters sieht, wie sich in den zahllosen aufgelassenen Fabriken und Lagerhäusern – für deren Abriss nach dem Ende der industriellen Hochzeit schlicht das Geld fehlte – aktuell eine erstarkte Bürgerschaft zwischen gusseisernen Hallenkonstruktionen, Resten ausgedienter Maschinenparks, unverputzten Backsteinmauern behaglich einrichtet. Dieses Prinzip der Konservierung nach dem Typ „Vergangenheit schlägt Funktion“ begegnet uns genauso im Berliner Scheunenviertel, wo junge Menschen Cocktails unter der sehr alten Ankündigung einer Armenspeisung trinken, oder in Paris, wo im vormals jüdisch geprägten Marais das liebevoll gepflegte Ladenschild einer koscheren Bäckerei nunmehr die Eingangstür einer Designer-Boutique ziert. Die Entscheidung, in solch erinnerungssattem Bezirk zu wohnen, auszugehen, einzukaufen, heißt dann zwar immer, sich anhand des historischen Zitats, des spielerischen Symbols, des ironischen Simulacrums in die besondere Geschichte des Ortes einzuschreiben. Oder wie mir ein flinker Makler einmal frohgemut verkündete: People love places with a scandalous past. Aber derart postmodernes Geschichtsbewusstsein ruft auch aus: Die Gegenwart ist gerade keine bloße Weiterentwicklung des Gewesenen, sondern dessen souveräne Inspiration und zuweilen sein Gegenentwurf.

Der angebissene Apfel

Ja, wir lieben diese Sorte marktgängig konfektionierter Geschichte heute sehr und daher wird sie uns, gut kapitalistisch, käuflich. Das mag den behaupteten Zeitzeugenstatus sogar von etwas derart Seelenlosem und, nebenbei, rührend Altmodischem wie einer Armbanduhr begründen. Indessen weiß die Geschichtsdidaktik, dass die Zählung der Zeit so wenig als rational kalkulierendes Geschäft gelingt wie ihre erzählende Deutung und Interpretation. Die Wahrnehmung des Vergehens ist vielmehr selbst ein Zeitphänomen. Und deswegen kennt die Orientierung der Lebenswelt durch Geschichte – das heißt wörtlich: die Weisung des Weges nach Osten, Richtung Sonnenaufgang, nach Jerusalem, ins Paradies – nur Schlangenlinien. Alan Turing jedenfalls wählte 1954 noch den Freitod, nachdem ihn sein Staat durch ein medizinisches Programm zur Bekämpfung der Homosexualität psychisch zerstört hatte. Dazu verzehrte er einen vergifteten Apfel (die Umrisse der angebissenen Frucht dienten später womöglich als Vorbild des Apple-Logos). Im Jahr 2012 jedoch, zu seinem hundertsten Geburtstag, machte der olympische Fackellauf mit Zielort London Station an dem mittlerweile ihm zu Ehren in Manchester errichteten „Memorial“. Ob Turing jemals eine Rolex besaß, ist unwahrscheinlich; aber der von viel jubelndem Volk begleitete Stabtausch der Erinnerung ist auch so gut bezeugt. Public History eben.

 

Literatur

  • Michele Barricelli: Gegenwart und Erinnerung in der großen Stadt. Ein Bericht über symbolisches Geschichtsbewusstsein in Prozessen des urbanen Wandels („Gentrification“). In: Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften 1/2013.
  • Carla van Boxtel/Stephan Klein/Ellen Snoep (Hrsg.): Heritage Education. Challenges in Dealing With the Past. Amsterdam 2011.
  • Mike Seidensticker: Werbung mit Geschichte. Ästhetik und Rhetorik des Historischen. Köln u.a. 1995.

Externe Links

Abbildungsnachweis

© Michele Barricelli, Royal Mills in Manchester: Apartments for Sale.

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1 (2013) 1, Caricatures, Geschichtsbilder, Historical Images, Historical Sources, karikaturen, Master Narrativs, Meistererzählungen, Schulbuch, Textbooks

Scheinpluralismus. Oder: Wie ich mir einen Schulbuchbeitrag bastle

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Das Herzstück deutscher Bildungspolitik ist der Pluralismus. Für das Fach Geschichte gibt es deshalb nicht ein Schulbuch, sondern 41.1 Ideale Voraussetzung für geschichtsdidaktische Prinzipien wie Multiperspektivität – sollte man meinen. Doch weit gefehlt: bei näherem Hinsehen entpuppt sich diese Vielfalt als Scheinpluralismus.

 

Kuba-Krise oder Cuba Libre?

Es werden in den Büchern nicht nur die immer gleichen Bild- und Textquellen benutzt, sondern die Autorentexte folgen zumeist ein und demselben Narrativ, das im Grunde als „Meistererzählung“ charakterisiert werden kann. Die 60er Jahre feiern fröhliche Urständ. Ich will das an einem Beispiel zur Kuba-Krise erläutern. Bei einer Durchsicht der entsprechenden Schulbücher für beide Sekundarstufen des Landes Nordrhein-Westfalen sieht man, dass das Thema „Kuba-Krise“ üblicherweise in das Kapitel zum „Kalten Krieg“ eingegliedert wird und auf einer Schulbuchdoppelseite einen wenig komplexen Autorentext bietet, der die Kuba-Krise als Höhe- und Wendepunkt des Kalten Krieges verständlich macht. Die Auswahl der schriftlichen Quellen lässt sich fast ausschließlich auf die Fernsehansprache Kennedys und den Schriftwechsel zwischen Chruschtschow und Kennedy eingrenzen. Weiterhin befinden sich in fast allen Schulbüchern eine Karikatur mit Chruschtschow und Kennedy und eine Karte, welche die Reichweite der sowjetischen Raketen auf Kuba zeigt. In neueren Werken hat der Aspekt der Geschichtskultur über den Spielfilm „Thirteen Days“ (USA, 2000) Eingang in die Schulbuchkapitel gefunden.

Kennedys Heldenverehrung

Was machen die SchulbuchautorInnen aus diesen Zutaten? Sie verzichten auf die Vorgeschichte der sowjetischen Raketenstationierung und erzählen, wie Kennedy die Welt rettete. Kein Wort über den kubanischen Diktator Batista und seine Unterstützung durch die USA. Kein Wort über die kubanische Revolution und den folgenden Wirtschaftsboykott der Insel durch die USA. Keine Erwähnung der von der CIA gedeckten Invasion der Insel durch Exilkubaner in der Schweinebucht im Jahr 1961. Und – schlimmer noch – kein Wort über die bereits seit 1959 beginnende Stationierung von amerikanischen Atomraketen in Italien und in der Türkei, die Moskau locker erreichen konnten. Die Sowjetunion wird so zum unprovozierten Eindringling in den Vorgarten der USA, den Präsident Kennedy in einem wahren Heldenstück verteidigt und gleich die Demokratie und die westliche Welt mitrettet. Man muss die Politik von Fidel Castro – der übrigens in den Texten auch meistens nicht vorkommt – und des sowjetischen Regierungschefs Nikita Chruschtschow nicht bejubeln. Aber man kann versuchen, deren Intentionen und Handlungsoptionen zu verstehen. Stattdessen liefern die Bücher das Kalte-Krieg-Narrativ von den guten Amerikanern und den bösen Sowjets.

Quelle – passend gemacht

Die Quellen werden dazu passend gemacht: Kennedy siegt nach Punkten. Die Karikatur von Chruschtschow und Kennedy wird ausschließlich nach einem SPIEGEL-Artikel vom 7. November 1962 mit der Bildunterschrift „Einverstanden, Herr Präsident, wir wollen verhandeln …“, zitiert.2 Die Karikatur ist aber bereits am 29. Oktober 1962 in der englischen Tageszeitung Daily Mail erschienen, und zwar ohne Bildunterschrift.3 Chruschtschow hatte am 28. Oktober die amerikanischen Bedingungen zum Raketenabzug aus Kuba akzeptiert. Darauf nimmt die Karikatur Bezug, indem der Autor vielleicht sagen will, dass trotz des scheinbaren Endes der Kuba-Krise die nukleare Bedrohung andauern werde und die Möglichkeit der Vernichtung der Menschheit keineswegs ausgeschlossen sei.4 Die Bildunterschrift des SPIEGEL wird aber in den meisten Schulbüchern als „Originaluntertitel“ bezeichnet – weil das so gut zum Text über die Dramatik der Kuba-Krise passt! Das Ringen der beiden Kontrahenten auf der Karikatur wird in die „Thirteen Days“ (14.-28.10.1962) zurückverlegt. Hier findet nicht historische Rekonstruktion statt, sondern erinnerungskulturelle Remediation.

Wir wollen hören, was wir wissen

Bleibt die Frage: Warum ist das so? Oft wird behauptet, Schulbücher werden aus Schulbüchern abgeschrieben, die eine Geschichte wird perpetuiert. Das mag sein. Mir scheint aber eher, dass die Autorentexte ein geschichtspolitisch und erinnerungskulturell erwünschtes Narrativ produzieren, das von Politik, Gesellschaft und Verlagen getragen wird. Wahrscheinlich ist es genau diese Konstellation, der es bei Geschichte auf Genauigkeit und wissenschaftliche Redlichkeit nicht wirklich ankommt. Wir wissen ja schon aus dem Museum, dass sich die BesucherInnen gerne das bestätigen lassen, was sie ohnehin schon wissen. Das dürfte bei Schulbüchern nicht ganz anders sein.

 

 

Literatur
  • Greiner, Bernd: Die Kuba-Krise. Die Welt an der Schwelle zum Atomkrieg. München 2010.
  • Frankel, Max: High Noon in the Cold War. Kennedy, Khrushchev, and the Cuban Missile Crisis.
    New York 2004.
  • Kaufmann, Günter: Neue Bücher - alte Fehler. Zur Bildpräsentation in Schulgeschichtsbüchern.
    In: GWU 51 (2000), S. 68-87.
  • Schnakenberg, Ulrich: Die Karikatur im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 2012.

Abbildungsnachweis

(c) L. G. Illingworth, Daily Mail v. 29. Oktober 1962, keine Bildunterschrift.

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1 (2013) 1, Digital Change, digitaler Wandel, Editorial, Geschichtsdidaktik, Geschichtskultur, History Didactics, Public History

Editorial. Noch eine neue Zeitschrift?

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Die deutschsprachige Zeitschriftenlandschaft ist auf dem Feld der historisch-politischen Bildung reich und vielfältig. Die üblichen Formen der formalisierten wissenschaftlichen Qualitätssicherung sind etabliert. Dem Beobachtenden mag es manchmal scheinen, dass es nicht an Publikationsgelegenheiten mangelt, sondern an lesenswerten und diskussionsanregenden Texten. Dieses Phänomen des redaktionellen Nachfrageüberhangs auf dem Publikationsmarkt wird durch die vielen themenspezifischen Sammelbände, die allenthalben erscheinen, noch deutlich verstärkt. Diese große Textproduktion lässt aber auch die Frage aufkommen, wer das alles noch aufmerksam studieren soll? Es kann deshalb kein sinnvolles Projekt sein, den vielen etablierten Zeitschriften ein weiteres konkurrierendes Organ hinzuzufügen.

 

Drei Probleme: Erscheinungsfrequenz, Hermetik, Randständigkeit

Wenn man genauer hinsieht, kann man feststellen, dass diese Zeitschriftenlandschaft mit charakteristischen Problemen und Defiziten behaftet ist. Die einzelnen Blätter erscheinen in langer Frequenz und mit langer Produktionsdauer (auch wegen der aufwändigen kollektiven Qualitätssicherungen). Dies führt dazu, dass ein lebendiger und kontroverser Austausch über zentrale Probleme der historisch-politischen Bildung im Medium dieser Zeitschriften nur sehr schwer ins Laufen kommt. Solche besonders für diesen Themenbereich so essentiellen Kontroversen finden auf und am Rande von Tagungen statt, werden in der Regel nicht dokumentiert und entwickeln deshalb nicht ihr öffentliches Potenzial. In den gängigen Zeitschriften stehen die einzelnen Beiträge gleichsam als Monaden, und die üblichen Fußnotenscharmützel sind notgedrungen gestrig. Eine publizierte Reaktion auf eine solche Monade ist es im Augenblick ihres viel späteren Erscheinens auch.
Das Schreiben in den etablierten Zeitschriften trägt weitgehend hermetischen, manchmal esoterischen Charakter. Das liegt nicht nur an einer elaborierten Wissenschaftssprache, sondern auch an der geringen Auflagenstärke und Reichweite dieser Zeitschriften. In der Regel werden nicht mehr als wenige hundert Exemplare verkauft, von denen die meisten wiederum in die Bibliotheken wandern und dort die Regale füllen. Die GeschichtsdidaktikerInnen schreiben also weitestgehend nur für sich. Ihre entscheidende Zielgruppe, die LehrerInnen, aber auch eine interessierte Öffentlichkeit erreichen sie kaum.
Damit verbunden ist noch ein weiteres Problem: In der Öffentlichkeit und ihren Medien gibt es immer wieder Konflikte, die das Feld der historisch-politischen Bildung direkt betreffen. Da die GeschichtsdidaktikerInnen sich in einer abgeschirmten Öffentlichkeit bewegen, werden sie von den jeweils verantwortlichen JournalistInnen als ExpertInnen nicht wahrgenommen. Dadurch bleiben die spezifischen Rationalitätspotentiale unausgeschöpft, die von der Geschichtsdidaktik in ihrer mittlerweile 60jährigen wissenschaftlichen Entwicklung erarbeitet worden sind.

Eine paradoxe Lösung

Was tun? Doch eine neue Zeitschrift gründen. Es sollte allerdings eine Zeitschrift sein, die für die Probleme der Frequenz, der Hermetik und der Randständigkeit einen Lösungsansatz bietet. In den vergangenen Monaten ist in diesem Sinne ein Format entwickelt worden, das lebendigen, nahezu echtzeitigen wissenschaftlichen Austausch ermöglicht und das die Rationalitätspotentiale der Didaktiken der Geschichte und Politik effektiv öffentlich und massenmedial kompatibel sichtbar macht. Als Zielgruppen werden über den vorgenannten wissenschaftlichen Kreis hinaus auch und besonders die LehrerInnen, die JounalistInnen und ganz allgemein eine interessierte Öffentlichkeit betrachtet. Das sind Gruppen, die bis anhin keinen Zugang zur Diskussion in den Didaktiken der Geschichte und Politik hatten und umgedreht für publizierende DidaktikerInnen kaum erreichbar waren.

Geschichtsdidaktik 2.0

Um diesen Zweck zu erreichen, braucht man ein Online-Medium, weil sich jeder Interessierte, nicht zuletzt auch die LehrerInnen, heutzutage primär online informiert. Darüber hinaus benötigt man ein interaktives, aber gleichwohl technisch niedrigschwelliges Format, um auch nicht-netzaffine Kolleginnen und Kollegen in lebendige nicht-mündliche Diskurse einzubinden. Gleichzeitig stärkt das geplante Format die Präsenz von Geschichts-und Politikdidaktikern im Netz und befördert dadurch die notwendige Anpassung an den sich vollziehenden digitalen Wandel der Lebenswelt unserer SchülerInnen, der Lehrkräfte in unseren Fächern und der veröffentlichten Meinung. Das könnte wünschenswerterweise dazu führen, dass sich die didaktischen Debatten in ihrer Teilnehmerschaft ausweiten und diversifizieren – weil es nur noch eine sehr niedrige Teilnahmeschwelle gibt.
Um die Debatten zu füttern und die fachliche Neugier immer wieder zu befriedigen, müssen Überraschung und Berechenbarkeit gekoppelt werden. Man muss erwarten dürfen, dass anerkannte und durch Forschung ausgewiesene ExpertInnen sich dort regelmäßig melden und deren Beiträge wiederum dürfen inhaltlich nicht vorab erwartbar sein. Dementsprechend werden 12 ProfessorInnen aus Österreich, der Schweiz und Deutschland das Journal als Stammautoren unterstützen. Diesen AutorInnen wiederum wurde im Themenspektrum der Zeitschrift absolute auktoriale Freiheit eingeräumt, sie können schreiben, worüber sie wollen. Jeden Donnerstag um 8 Uhr wird ein neuer, hoffentlich gut lesbarer und anregender Initialbeitrag erscheinen. Kommentiert werden können alle erschienenen Beiträge – maximal in gleicher Länge wie die Initialtexte.
Das Ganze ist dann ein Blog-Journal, in dieser Form etwas ganz Neues im Spektrum geschichtsdidaktischer Zeitschriften. Vielleicht eine gute Ergänzung.

 

3 „Disclaimer“

- Man mag sich wundern, warum der Auftritt und Titel des Blog-Journals in englischer Sprache gehalten sind. Es handelt sich dabei, man mag es uns glauben, nicht um neumodische Wichtigtuerei. Vielmehr soll unser Autorenstamm ab 2014 um englischsprachige KollegInnen erweitert und das ganze Journal zweisprachig gehalten werden. Wir wollen den Austausch perspektivisch sehr gern grenzenlos ermöglichen. Es handelt sich also um die graphische Vorwegnahme des nächsten Entwicklungsschrittes.

- Dieses Format ist ein neuartiges – auch für die AutorInnen. Schreiben 2.0 will neu gelernt werden. Bitte seien Sie in den ersten Monaten nachsichtig.

- „Public History“ ist ein weites Feld. Das Blog-Journal möchte einzelne, spezifisch didaktische Perspektiven kenntlich machen und erhebt keinerlei Anspruch auf Ausschließlichkeit, Wahrheitsbesitz und Themenmacht. Keine Angst vor dem “Imperial Overstretch”.

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Quelle: http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/1-2013-1/editorial-noch-neue-zeitschrift/

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