4 (2016) 5, Curriculum (Lehrplan), Europe (Europa), Nationalism, Patriotism (Patriotismus)

Back to Nationalism. No Future for History?

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English

 

Currently, throughout Europe, various forms of nationalism are sprouting, as if decades of peaceful European cooperation had never existed. History education is looking on helplessly. Instead of providing students with the ability to orient to a future that is historically undefined, which is neither good nor bad, educational ministries are succumbing either to national hullaballoo (the UK and the Netherlands) or to curricular cluelessness (Switzerland, Germany). The future is not regarded as an opportunity for the present but, instead, almost exclusively as a threat. In other words: since the reorganization of Europe into a community of states in 1989, history education has lost its future. The past is used instrumentally for the present or is regarded only for its own sake.



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Quelle: http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/4-2016-5/back-to-nationalism/

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4 (2016) 4, Brazil, Curriculum (Lehrplan), History Politics (Geschichtspolitik)

History Under Dispute: Brazil’s National Curriculum, BNCC

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Português

O que os estudantes brasileiros tem direito de aprender, sobre história, na escola? Quem possui a responsabilidade de decidir este tema? Em setembro de 2015 o Ministério da Educação (MEC) abriu para consulta pública a proposta de uma Base Nacional Comum Curricular BNCC para todas as disciplinas obrigatórias. O documento referente à História foi alvo de polêmicas que extrapolaram os meios acadêmicos: é possível definir direitos de aprendizagem histórica para um país diverso como o Brasil? Quem é responsável por tomar essas decisões? A partir de quais critérios isso deve ser decidido? Como a proposta do MEC tenta responder a essas questões?



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Quelle: http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/4-2016-4/history-under-dispute-brazilian-national-curriculum/

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4 (2016) 1, Curriculum (Lehrplan), History Politics (Geschichtspolitik), South Africa (Südafrika), Theory (Theorie)

Defining History as a School Subject

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English

History curriculum documents for schools often contain a statement providing a description or definition of the nature of the subject. Recent developments in South Africa draw attention to the need to provide a justification for the vision and purpose of History as a school subject.

 

History lessons and “Nation Building”

In response to calls[1] made earlier in 2015 for History to be a compulsory subject[2] in South African schools and for the history curriculum to be “strengthened,” the Minister of Basic Education appointed a Task team[3] to investigate and research the matter and held a “round table” consultation with interested groups in December 2015. In her own words, she supported the intervention on the grounds that, “[m]edia reports indicated that many of those who participated in the looting, violence and vandalism (during… xenophobic attacks) were youths … we need to equip our youth with an accurate account of our history in order for them to make educated decisions regarding their own future.”[4] Her spokesperson maintained that the curriculum change was aimed to contribute to nation building.[5] Arising from these discussions is the question of what constitutes History as a school subject and how and where it is defined.

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Quelle: http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/4-2016-1/defining-history-school-subject/

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3 (2015) 33, Curriculum (Lehrplan), Historical Skills (Kompetenzen), Interculturality (Interkulturalität), Mexico

History, Interculturality and Cognitive Pluriverses

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English


Public debates over the teaching of history in Mexico have focused on the inclusion of specific content and the interpretation of historical events that have marked the nation’s history. Nevertheless, contemporary didactic proposals have evaded the subject and have been concerned with the proximity between professional historical thought and its teaching, without modifying traditional historical narratives taught in schools. However, the pedagogical dispute about the inclusion of historical science in the classroom has pushed the country’s multicultural characteristics into the background. What does the teaching of contemporary history in Mexico include and exclude? How can the problem be thought of from an intercultural dimension?

 

The Politics of Interculturality

Driven by global policies in favor of the recognition of indigenous peoples[1] and by the confrontation with the political and armed movement of the Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN; Zapatista National Liberation Army), the Mexican government modified the Constitution and established, in 2002, that the Mexican nation “has a pluricultural composition upheld by its indigenous peoples who are those who descended from populations that inhabited the country’s current territory at the start of colonization and preserved their own institutions.”[2] This modification implied, at least legally, the abandonment of mestizo identity that spread with special force from the 1940s onwards, when schools served—and continue to serve in practice—as a central tool for its perpetuation. Since that time, the reforms in school curricula for teaching history, among other subjects, were forced to include the new focus on the nation’s identity.

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Quelle: http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/3-2015-33/history-interculturality-and-cognitive-pluriverses/

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3 (2015) 29, Concepts of History (Geschichtsbild), Curriculum (Lehrplan), Russia (Russland)

The Colosseum! What else left over from history education?

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English

The reform of history education in Russia aimed at promoting the growth of interest in history, the formation of critical thinking, and the emergence of solid knowledge about the country’s history and world history. Much has already been achieved. Nevertheless, one cannot speak of sustainable notions of history for school children that could help to form a collective identity. In recent years, we can see a reverse process, back to archaic consciousness, based on distorted historical memory.

 

 

What kind of school history appeared in the New Russia?

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Quelle: http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/3-2015-29/the-colosseum-and-what-else-left-over-from-history-education/

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3 (2015) 16, Curriculum (Lehrplan), Historical Skills (Kompetenzen)

Once again: Curricula

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In a contribution recently published here, Holger Thünemann called for a more intensive discussion of curricula. The drafting of a new curriculum in Berlin/Brandenburg has sparked a lively debate. To my mind, it seems quite characteristic that curricula discussions are only temporary …

 

English

In a blog recently published here, Holger Thünemann called for a more intensive discussion of curricula. The drafting of a new curriculum in Berlin/Brandenburg has sparked a lively debate. To my mind, it seems quite characteristic that curricula discussions are only temporary, that is, arise on particular occasions. But we should also reflect on the construction principles of curricula in a more fundamental manner.



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Quelle: http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/3-2015-16/once-again-curricula/

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2 (2014) 14, Australia, Curriculum (Lehrplan), Public History, Theory (Theorie)

Decoding Da Vinci? A Public History Affair

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The Da Vinci Code was a work of fiction, but significant public interest in its claim to be drawing on a hidden history of Christianity forced agents of the Catholic Church, and scholars within the academy, to challenge the book’s historical and theological errors. …
 

English

 

The Da Vinci Code[1] was a work of fiction, but significant public interest in its claim to be drawing on a hidden history of Christianity forced agents of the Catholic Church, and scholars within the academy, to challenge the book’s historical and theological errors.[2]

 

 

Medial claim to historicity

Australia’s own Da Vinci Code moment occurred almost a decade earlier, when Helen Darville[3] won three of the nation’s most prestigious literary prizes for a work of fiction she pretended was based on family stories of the Holocaust.[4] The authorial identity hoax, the false claims to historicity, and the novel’s apparent anti-Semitism, won it notoriety.[5] Does the public reaction to false claims of historicity have any significance for history didactics? I take historicity to be concerned with claims for the historical actuality, authenticity or factuality of representations of the past. Historical representations arising within and across various media have varying degrees of reliability as historical accounts, and may be artefacts of rigorous scholarship executed within recognisable traditions of historiography, but are just as likely to be the products of a commercial imagination with little respect for disciplinary rigor or forms. If we follow Frank Ankersmit, then by definition histories are narratives that always exceed the sum of their referential (or factual) statements.[6]

The author’s authority

This problem takes on a particular character in contemporary postmodern culture, where the line between fact and fiction in historical work has been questioned,[7] and is often deliberately blurred in reality television, mocumentaries, news broadcasts, historical films, and those novels which claim that what they depict is based on rigorous historical scholarship when it isn’t (such as The Da Vinci Code), or falsely claim some form of credible identity for their author, which legitimates them as an authority (for example, the claim to an authentic ethnic voice, as happened in the Demidenko affair). For Jean Baudrillard, [8] it is as if reality and representation have imploded, leaving us with only an endless array of simulations that have supplanted any reality they were once intended to depict. In the Da Vinci Code case, the public came to ‘buy’ Brown’s claims that his narrative drew on a secret history, compelling religious and academic authorities (as mentioned above) to point out the theological and historical inaccuracies in his tale. It is hard to know what impact this institutional dismissal of Brown’s claims to historicity have had on the public reception of his ideas. That such authorities were compelled to respond to a novelist’s fictions is significant, and reveals something about the perceived public acceptance of Brown’s ideas at the time. Somehow the fictional construction of the author’s authority (through a list of acknowledgements to various research organisations, and his explicit claims that the background to the novel was based on historical fact) worked to provide the ideas in the text with a historicity they did not deserve.

A postmodern scandal

In the Demidenko case, it was clear that the literary establishment was left embarrassed by the revelations that Helen Darville had assumed a false ethnic identity, particularly since they had been the vehicle that showcased her adornment of a Ukrainian embroided blouse and recorded her public display of Ukrainian folk dancing at author interviews, both of which they now realized had been contrived to sell the authenticity of her ethnic voice. More importantly, her claims to Ukrainian ancestry had given her text an authenticity that was later lost when the voice that was speaking was recognized as no longer culturally genuine. The media frenzy around this revelation may have a lot to do with the way her novel appeared to empathize with the anti-Semitism of its Ukrainian protagonists, which now seemed illegitimate, given the “recorded voices” had no relationship to actual participants or eye-witnesses of the events described. Of course, Darville’s deception may be no problem for certain species of the postmodern literary critic, but it was a scandal for the media (who had obviously been duped themselves), as the source of a truth-claim does ultimately matter for a journalist attempting to engage in factual reporting, just as it does for the historian.

So what does this all mean for history education?

When we think about what should go into a school History curriculum, we inevitability come up with a list of important historical events that have shaped our national and global pasts. Debates over school history curricula almost always centre on whose history is being taught; the amount of curriculum space allocated to specific topics; or the relative weight given to skills versus content. The syllabus topics themselves typically form an authoritative list of the significant events to be addressed in the classroom. But where is public history in these authoritative lists? Do public history “events” like the Demidenko affair, or the Da Vinci controversy, ever make it into the school curriculum? What might the school curriculum look like if students were asked to engage directly with these controversial case studies of disputes within public history discourse? Although public history doesn’t seem to play any direct part in the new Australian Curriculum: History, I did note during a sojourn in Sweden, that “uses of history” is a key focus of Sweden’s mandatory history curriculum,[9] and it is under this rubric that public history finds a niche. Could controversies over the historicity of public texts, like the two cases I have explored, be useful to study? Surely, studying such “events” would help prepare history students to engage with the various forms of conspiracy theory, hagiography, historical denial, national mythology, historical fiction, and official histories they will encounter in their everyday life. While it’s important to know about the significant events of the national and global past that have shaped the world we live in, controversies in public history provide a rich opportunity for exploring what counts as trustworthy in the everyday histories we encounter. They also allow us to raise questions about what makes the public believe a history is authentic, and the complex role of authorship (both literally and symbolically) in establishing the authority and credibility of an historical account. Does the institutional concern with the historicity of The Da Vinci Code, and the Australian public’s outrage over the Demidenko affair, suggest an important place for explorations of public history in the classroom?

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Literature

  • Maggie Nolan & Carrie Dawson. (Eds.). Hoaxes, Imposture and Identity Crises in Australian Literature. Australian Literary Studies, Vol.21, No.4. University of Queensland 2004.
  • Jerome de Groot. (Ed.). Consuming History: Historians and heritage in contemporary popular culture. London: Routledge 2009.

External links

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[1] Dan Brown. The Da Vinci Code. Berkley: Doubleday 2003.
[2] For Catholic responses, see the article “Offensive against ‘Da Vinci’,” New York Times, April 28, 2006. Available Online: http://www.nytimes.com/2006/04/28/world/europe/28iht-rome.html?_r=0 (last accessed 12.04.2015) and the Q&A material on the website “Catholic Answers,” available online: http://www.catholic.com/documents/cracking-the-da-vinci-code (last accessed 12.04.2015). For an academic response, see: B. D. Ehrman. Truth and fiction in the Da Vinci Code: A historian reveals what we really know about Jesus, Mary Magdalene, and Constantine. Oxford: Oxford University Press 2004. Any quick search will turn up a wealth of historical and theological criticism from a variety of sources.
[3] The author falsely was claiming Ukrainian heritage as novelist “Helen Demidenko.” The debates at the time were quite intense, and spurred a great deal of academic attention. See for example: Stephen Wheatcroft. (Ed.). Genocide, history and fictions: Historians respond to Helen Demidenko/Darville’s The hand that signed the paper. University of Melbourne 1997. Interestingly, Helen Dale (nee Darville aka Demidenko) has recently been in the news again, becoming an adviser to an Australian Senator. See Jane Norman. Senator David Leyonhjelm hires controversial author Helen Dale (Demidenko) as an adviser. ABC News, 10 September 2014. Available Online: http://www.abc.net.au/news/2014-09-10/david-leyonhjelm-hires-author-once-known-as-helen-demidenko/5733790 (last accessed 12.04.2015).
[4] Malcolm Knox, “The Darville Made Me Do It”. Sydney Morning Herald, 9 July 2005. Available Online: http://www.smh.com.au/news/books/the-darville-made-me-do-it/2005/07/08/1120704550613.html (last accessed 12.04.2015).
[5] See, Robert Manne. “The strange case of Helen Demidenko.” Australian Humanities Review, Issue 1, April-June 1996. Available Online: http://www.australianhumanitiesreview.org/archive/demidenko/manne.1.html (last accessed 12.04.2015).
[6] Frank R. Ankersmit. Historical representation. Stanford, CA: Stanford University Press 2001.
[7] There are many examples, but a few of the most striking are: Ann Curthoys, & John Docker. Is history fiction? Sydney: University of New South Wales Press 2006; Keith Jenkins. Refiguring history: New thoughts on an old discipline. London: Routledge 2003; and Hayden White. Figural realism: Studies in the mimesis effect. Baltimore: The John Hopkins University Press 1999.
[8] See Jean Baudrillard. The gulf war did not take place (P. Patton, Trans.). Bloomington & Indianapolis: Indiana University Press 1995. In this book, Baudrillard claims that for most of us the Gulf War we experienced was a televisual simulation that has replaced any reality it claimed to represent.
[9] The Swedish National Agency for Education. (2012). GY11 History Syllabus.  Sweden: Skolverket. Available Online: http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.174546!/Menu/article/attachment/History.pdf (last accessed 13.04.2015).

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Image Credits
© Leonardo da Vinci, Vitruvian Man. Wikimedia Commons, Public Domain.

Recommended Citation
Parkes, Robert: Decoding Da Vinci? A Public History Affair. In: Public History Weekly 3 (2015) 14, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3979.

Copyright (c) 2015 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.

 

 

 

Deutsch

 

The Da Vinci Code – im deutschsprachigen Raum bekannt als ‘Das Sakrileg’ –[1] ist ein fiktionales Werk, aber das enorme öffentliche Interesse an seinem Anspruch, eine verborgene Geschichte des Christentums nachzuzeichnen, nötigte die Katholische Kirche und auch Wissenschaftler, die historischen und theologischen Fehler des Buches anzufechten.[2]

 

 

Medialer Anspruch auf Historizität

In Australien gab es bereits ein Jahrzehnt früher einen solchen Da-Vinci-Code-Moment, als Helen Darville[3] für ihr Werk, das auf einer Familiengeschichte während des Holocausts basiert, mit drei der renommiertesten Literaturpreise des Landes ausgezeichnet wurde.[4] Die erschwindelte Identität der Autorin, falsche Behauptungen zur Historizität und offensichtlicher Antisemitismus verhalfen dem Roman zu trauriger Berühmtheit.[5] Hat die öffentliche Reaktion auf fehlerhafte Historizität Auswirkungen auf die Geschichtsdidaktik? Ich nehme Historizität zum Anlass, über die Forderungen nach historischer Wahrheit, Authentizität oder Faktizität bei den Repräsentationen der Vergangenheit besorgt zu sein. Historische Repräsentationen, die sich auf ein oder mehrere Medien stützen, haben unterschiedliche Grade der Zuverlässigkeit und können sich in historische Berichte oder unter Umständen auch Artefakte unterteilen, die selbst nach gründlicher Gelehrsamkeit innerhalb der bewährten Traditionen der Geschichtsschreibung entstanden sind, und sie können ebenso gut als Produkt einer kommerziellen Phantasie entstanden sein, mit nur wenig Respekt für die strengen Regeln der Disziplin. Wenn wir Frank Ankersmits Definition folgen, dann sind Geschichten Erzählungen, die stets die Summe ihrer referentiellen (oder Tatsachen-) Aussagen überschreiten.[6]

Die Autorität des Autors

Dieses Problem ist ein Indiz für eine bestimmte Entwicklung in der heutigen postmodernen Kultur, in der die Grenze zwischen Faktizität und Fiktion in der historischen Arbeit in Zweifel gezogen wird.[7] Sie wird verwischt durch Reality-Fernsehen, Dokumentationen, Nachrichtensendungen, historische Filme und Romane, die vorgeben, die in ihnen vorgetragenen Sachverhalte seien mit geschichtswissenschaftlichen Methoden erarbeitet worden, was in Wirklichkeit aber gar nicht zutrifft (wie bei The Da Vinci Code), oder fälschlicherweise behaupten, auf der glaubwürdigen Identität einer/s AutorIn zu beruhen, die sie dann als Autorität legitimiert (zum Beispiel durch den Anspruch auf eine authentische ethnische Stimme, wie es in der Demidenko-Affäre passiert ist). Für Jean Baudrillard[8] scheint es so, als ob Realität und Repräsentationen implodiert seien, sodass uns lediglich eine endlose Reihe von Nachahmungen bleibt, die den ursprünglichen Anspruch auf Realität längst verdrängt haben. Im Fall des Da Vinci Code “kaufte” die Öffentlichkeit Browns Behauptung “ab”, dass seine Erzählung auf einer geheimen Geschichte beruhe, was religiöse und akademische Autoritäten (wie bereits oben erwähnt) dazu nötigte, die theologischen und historischen Ungenauigkeiten in der Geschichte herauszustellen. Es ist schwer festzustellen, welche Auswirkungen diese institutionelle Abweisung von Browns Anspruch auf Historizität auf die öffentliche Rezeption seiner Ideen hatten. Dass diese Autoritäten dazu gezwungen waren, auf die Fiktion eines Romanciers zu reagieren, ist bedeutsam und bringt die seinerzeit wahrgenommene öffentliche Akzeptanz von Browns Ideen zum Vorschein. Irgendwie arbeitete die fiktionale Konstruktion der Autorität des Autors (belegt durch eine Liste von Anerkennungen durch diverse Forschungseinrichtungen und dem explizit erklärten Anspruch darauf, dass der Hintergrund der Geschichte auf historischen Tatsachen beruhe) dafür, dass den Ideen des Textes eine Historizität zugesprochen wurde, die ihnen nicht zukam.

Ein postmoderner Skandal

Im Fall Demidenko war es klar, dass das literarische Establishment durch die Entlarvung Helen Darvilles beschämt wurde, wonach sie eine falsche ethnische Identität angenommen habe. Dies traf umso mehr zu, weil dieses literarische Establishment es war, das ihre Ausschmückung mit einer ukrainisch bestickten Damenkleidung ausstellte und ihre öffentliche Zurschaustellung ukrainischer Volkstänze bei Autoreninterviews aufzeichnete. Beides war, wie das Establishment nun begriff, ersonnen, um die Authentizität ihrer ukrainischen Stimme zu beglaubigen. Hierbei ist am bedeutsamsten, dass der Anspruch auf ukrainische Herkunft ihrem Text eine Authentizität verlieh, die später verloren ging, als die Erzählerstimme nicht mehr länger als kulturell genuin gelten durfte. Der Medienrummel um diese Enthüllung hat wahrscheinlich viel mit der Art und Weise zu tun, mit der ihr Roman sich für den Antisemitismus des ukrainischen Protagonisten empathisch zu zeigen schien, was dann angesichts der Tatsache illegitim erschien, dass die aufgezeichneten Gespräche weder einen Bezug zu tatsächlich Beteiligten noch zu Augenzeugen hatten. Gewiss, Darvilles Täuschung mag kein Problem für bestimmte Arten postmoderner Literaturkritik sein, doch es war ein Medienskandal (die offensichtlich selbst betrogen worden waren), insofern die Quelle von Wahrheitsbehauptungen absolut wesentlich ist für eine/n JournalistIn, die/der sich der Tatsachenberichterstattung verpflichtet hat, und das Gleiche gilt für den/die HistorikerIn.

Was bedeutet dies nun für die geschichtsbezogene Bildung?

Wenn wir darüber nachdenken, was in das schulische Curriculum des Geschichtsunterrichts einfließen sollte, fällt uns unweigerlich eine Liste von historischen Ereignissen ein, die unsere nationale und globale Vergangenheit geprägt haben. Debatten über schulische Geschichtscurricula sind fast immer darauf ausgerichtet, wessen Geschichte gelehrt wird und welcher Lehrplanumfang welchen thematischen Bezügen eingeräumt wird; oder diese Debatten drehen sich um das relative Gewicht von Kompetenzen gegenüber den Inhalten. Die Lehrplanthemen stellen in der Regel eine maßgebliche Liste der bedeutenden Ereignisse dar, die im Unterricht behandelt werden sollten. Aber wo befindet sich die Public History in dieser maßgeblichen Liste? Schaffen es geschichtskulturelle ‘Ereignisse’ wie die Demidenko-Affäre oder die Da-Vinci-Kontroverse jemals, in den schulischen Curricula berücksichtigt zu werden? Wie würden die Schulcurricula aussehen, wenn die Lernenden selbst gebeten würden, kontroverse Fallstudien von Disputen aus dem geschichtskulturellen Kontext zu behandeln? Obwohl Public History-Themen im neuen australischen Schulcurriculum keine direkte Rolle spielen, habe ich während eines Aufenthalts in Schweden bemerkt, dass “angewandte Geschichte” ein Schwerpunkt des obligatorischen Lehrplans in Schweden darstellt,[9] und unter dieser Rubrik der Public History eine Nische beschert. Können Kontroversen über die Historizität von öffentlich diskutierten Texten, wie im Fall der zwei beschriebenen Beispiele, zum Lernen dienen? Sicherlich würde eine Untersuchung solcher ‘Ereignisse’ dazu dienen, die SchülerInnen im Geschichtsunterricht mit diversen Formen von Verschwörungstheorien, der Hagiographie, von historischen Verleugnungen, der nationalen Mythologie, historischer Fiktion und offizieller Geschichte zu konfrontieren, wie sie diese auch jederzeit im Alltag erleben werden. Zwar ist es wichtig, bedeutende Ereignisse der nationalen und globalen Geschichte zu kennen, die die Welt geprägt haben, in der wir leben, doch Kontroversen der Public History bieten eine Gelegenheit, das zu erkunden, was uns in der alltäglichen Begegnung mit Geschichte als vertrauenswürdig geboten wird. Diese Kontroversen ermöglichen es uns auch, Fragen darüber aufzuwerfen, was die Öffentlichkeit glauben macht, eine Geschichte sei authentisch, und auch über die komplexe Rolle der Autorschaft (sowohl buchstäblich als auch symbolisch) bei der Etablierung von Autorität und Glaubwürdigkeit eines historischen Berichts. Deutet das institutionelle Interesse an der Historizität des Da Vinci Code und der Empörung der australischen Öffentlichkeit über die Demidenko-Affäre darauf hin, dass der Public History ein wichtiger Platz im Klassenzimmer zukommt?

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Literatur

  • Nolan, Maggie / Dawson, Carrie (Hrsg.): Hoaxes, Imposture and Identity Crises in Australian Literature. In: Australian Literary Studies 21 (2004) 4.
  • de Groot, Jerome (Hrsg.): Consuming History: Historians and heritage in contemporary popular culture. London 2009.

Externe Links

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[1] Dan Brown. The Da Vinci Code. Berkley: Doubleday 2003.
[2] In Bezug auf katholische Reaktionen vgl. den Artikel “Offensive against ‘Da Vinci'”. New York Times, April 28, 2006. Online verfügbar: http://www.nytimes.com/2006/04/28/world/europe/28iht-rome.html?_r=0 (zuletzt am 12.04.2015) sowie das Q&A Material auf der Website “Catholic Answers“, online verfügbar: http://www.catholic.com/documents/cracking-the-da-vinci-code (zuletzt am 12.04.2015). Als Beispiel einer akademischen Einlassung, vgl.: B. D. Ehrman. Truth and fiction in the Da Vinci Code: A historian reveals what we really know about Jesus, Mary Magdalene, and Constantine. Oxford: Oxford University Press 2004. Eine schnelle Recherche wird einen enormen Fundus an historischer und theologischer Kritik in einer Vielzahl von Quellen hervorbringen.
[3] Die Autorin beanspruchte fälschlicherweise ukrainische Herkunft als “Helen Demidenko”. Die Debatte wurde seinerzeit intensiv geführt und zog einige akademische Beachtung auf sich. Vgl. z.B.: Stephen Wheatcroft (Hrsg.): Genocide, history and fictions: Historians respond to Helen Demidenko/Darville’s The hand that signed the paper. University of Melbourne 1997. Interessanterweise war Helen Dale (geb. Darville alias Demidenko) erst kürzlich wieder in den Nachrichten, als sie zur Beraterin eines australischen Senators ernannt wurde. Vgl. Jane Norman. Senator David Leyonhjelm hires controversial author Helen Dale (Demidenko) as an adviser. ABC News, 10 September 2014. Online verfügbar: http://www.abc.net.au/news/2014-09-10/david-leyonhjelm-hires-author-once-known-as-helen-demidenko/5733790 (zuletzt am 12.04.2015).
[4] Malcolm Knox, “The Darville Made Me Do It”. Sydney Morning Herald, 9 July 2005. Online verfügbar: http://www.smh.com.au/news/books/the-darville-made-me-do-it/2005/07/08/1120704550613.html (zuletzt am 12.04.2015). Durch die falsche Autorenidentität, den falschen Anspruch auf Historizität und den offensichtlichen Antisemitismus gewann sie traurige Berühmtheit.
[5] Vgl. Robert Manne. “The strange case of Helen Demidenko”. Australian Humanities Review, Issue 1, April-June 1996. Online verfügbar: http://www.australianhumanitiesreview.org/archive/demidenko/manne.1.html (zuletzt am 12.04.2015).
[6] Frank R. Ankersmit: Historical representation. Stanford, CA: Stanford University Press 2001.
[7] Es gibt dafür viele Belege, doch die herausragendsten sind: Ann Curthoys, & John Docker. Is history fiction? Sydney: University of New South Wales Press 2006; Keith Jenkins. Refiguring history: New thoughts on an old discipline. London: Routledge 2003; and Hayden White. Figural realism: Studies in the mimesis effect. Baltimore: The John Hopkins University Press 1999.
[8] Vgl. Jean Baudrillard. The gulf war did not take place (P. Patton, Trans.). Bloomington & Indianapolis: Indiana University Press 1995. In diesem Buch behauptet Baudrillard, dass der Golfkrieg für die meisten von uns als eine Fernseh-Simulation erlebt wurde, die den Anspruch auf Darstellung von jedweder Realität eingebüßt hat.
[9] The Swedish National Agency for Education. (2012). GY11 History Syllabus.  Sweden: Skolverket Online verfügbar: http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.174546!/Menu/article/attachment/History.pdf (zuletzt am 13.04.2015).

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Abbildungsnachweis
© Leonardo da Vinci, Vitruvianischer Mensch. Wikimedia Commons, Public Domain.

Empfohlene Zitierweise
Parkes, Robert: Da Vinci entschlüsseln? Eine geschichtskulturelle Affäre. In: Public History Weekly 3 (2015) 13, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3979.

Copyright (c) 2015 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.

 

 


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3 (2015) 9, Curriculum (Lehrplan), History Politics (Geschichtspolitik), Russia (Russland), World War II (Zweiter Weltkrieg)

War in Russian history is more than just a war

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In a recent discussion with history teachers about the present challenges of teaching history at school, I found that they did not describe the main burden as the increasing administrative burden and the number of reports they were being …

English

 

In a recent discussion with history teachers about the present challenges of teaching history at school, I found that they did not describe the main burden as the increasing administrative burden and the number of reports they were being required to write. Nor did they complain about the mismatch between the requirements of the federal educational standards on the one hand, and the examinations materials and the standardized state examination on the other. No, what troubled them far more was the small number of lessons allotted to the “Great Patriotic War” (1941–1945). Some well-known historians and testbook authors confirmed the teachers’ complaints that a mere four hours are reserved for teaching the history of this war at school.[1]

 

War and identity

These complaints struck me as strange, because the history of the Great Patriotic War (1941–1945) for a long time held a key position in the school history curriculum in Russia. The Great Patriotic War was clearly given more space than the First World War in the new historical-cultural standard of the textbook on the history of Russia (2013) [2]. Up until then, it had always been allocated enough teaching hours and enough extracurricular time at school. For example, the materials used to evaluate the knowledge of Russian schoolchildren in 2015 have been amended. One more assignment was added to the existing tests so as to examine students’ knowledge of the heroism of the Soviet people during the Great Patriotic War. In the post-Soviet period, the history of this war became the cornerstone for constructing a new collective identity. The Ministry of Education requires the patriotism of the modern generation of Russians to be forged and strengthened by examples of the heroism of Russian soldiers during the Great Patriotic War. In general, the Russian victory in the Great Patriotic war is a matter of pride, both for the modern Russian state and for the collective memory of the people (i.e., public history).

War and the politics of memory

Teachers’ difficulties in teaching the history of the Great Patriotic War have transcended the boundaries of school history long ago, becoming the subject of fierce disputes in politics, policy making, and legislation. The Russian media comments ironically on the country’s political squabbles over war history. Writing in the newspaper Vedomosti, Maxim Trudolyubov quite rightly identified the main shortcomings of Russian war historiography as lamented by modern politicians:

  • The outcomes of the Cold War are unjust;
  • The attempts to falsify history and to deny Russia’s victory in the Great Patriotic War have became topics for discussion in the State Duma and in the adoption of laws;
  • Even its victory in the First World War “was stolen from the country” (as President Putin asserted at the opening of the Monument to the Heroes of the First World War).[3]

The state actively protects the Great Patriotic War against any attempts to downplay Russia’s victory or to revise the outcomes of the Second World War.

The war is protected

Alexander S. Sieniawskii and Elena S. Sieniawskaya, two acclaimed Russian historians and experts on the history of military psychology, culture, and war memory, stress that the history of almost all wars of the twentieth century has undergone constant revision. The history of the Second World War in particular has been subject to strong adjustment. One crucial fact is that the outcome of this war determined the balance of power established in 1945. In the 1990s, the world order changed dramatically, and this has challenged the existing conception of the Second World War.[4] Another major issue concerning the public commemoration of this war is the behavior of the Soviet Union on the eve of the Second World War. In the Soviet period, there were no problems with teaching the history of the USSR’s pre-war policy. These policies were portrayed as a sincere and steadfast line of action to ensure peace and to prevent Nazi aggression. The official concept, supported by the present government of the Russian Federation and based on a national-patriotic discourse, repeats much of Soviet historiography.[5] Russian historians have to “ward off” the attempts of Western historians to revise the history of the USSR’s pre-war policy in Poland, the Baltic States, Romania, and Finland; this history includes the errors committed by Joseph Stalin and his direct aggression against these countries.[4] Russian textbooks still repeat the version of the Baltic States, Western Ukraine, and Belarus “joining” the USSR. There is no clear interpretation of when the Soviet Union entered the Second World War. I would not like to believe that the main reason for the changes in the interpretation of the history of the Second World War and Russia’s role in that war are part of a trial the strength between the new world powers. This means that any changes in the world order or in the balance of powers in global politics will lead to a different evaluation of the Second World War and the role of the Soviet Union in that war.

The war in private memory

In historical culture and in the collective memory of most Russians, the Great Patriotic War is associated with the profound upheaval experienced by the whole country, and almost by every family. Alexander S. Sieniawskii and Elena S. Sieniawskaya have made a good proposal in support of a “constructive” memory of the Second World War.[4] Historical memory should include interpretive practices from both the winners and the losers in the war. It turns out that Russian teachers are right when they claim that the curriculum provides few lessons to study the Great Patriotic War in 2015, which marks the 70th anniversary of the country’s victory. The attempts by students to understand the history of this war and its problems, just as their efforts to develop an accurate sense of the socio-cultural context from which a particular public commemoration of war has grown, require more time.

 

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Literature

  • Sieniawskii, Alexander S., Sieniawskaya, Elena S. Vtoraya mirovaya voina I istoricheskaya pamyat’: obraz proshlogo v kontekste sovremennoi geopolitiki// Viestnik MGIMO-Universiteta. 2009. № 4. СпеSpetsialny vypusk. С.299-307.
  • Uldricks, Teddy J. War, Politics and Memory: Russian Historians Reevaluate the Origins of World War II // History & Memory. Fall/Winter 2009, Vol. 21, Issue 2, p. 60-82.
  • Weiner, A. In the Long Shadow of War: The Second World War in the Soviet and Post-Soviet World // Diplomatic History. 2001. Vol. 25. No 3, p. 443-456.
  • Zolotarev, V. A. World War II and the Great Patriotic War. Russian Studies in History. Winter 2004, Vol. 43. Issue 3, p. 89-90.

External links

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[1] Dolutskii, Igor. The Unified State Examination in History as a Means of Retraditionalization // Russian Education & Society. Sep 2014, Vol. 56 Issue 9, p. 56-81.
[2] Istoriko-kulturny standart. Proect // http://histrf.ru/ru/biblioteka/book/istoriko-kul-turnyi-standart (Last Accessed 2. March 2015).
[3] Kradenye pobedy// Ведомости. 31.10.2014. № 204// http://www.vedomosti.ru/opinion/news/35473221/kradenye-pobedy (Last Accessed 2. March 2015).
[4] Sieniawskii, Alexander S., Sieniawskaya, Elena S. Vtoraya mirovaya voina I istoricheskaya pamyat’: obraz proshlogo v kontekste sovremennoi geopolitiki// Viestnik MGIMO-Universiteta. 2009. № 4. СпеSpetsialny vypusk. С.299-307.
[5] Uldricks, Teddy J. War, Politics and Memory: Russian Historians Reevaluate the Origins of World War II // History & Memory. Fall/Winter 2009, Vol. 21, Issue 2, p. 60-82.

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Image Credits
Stamps of Russia. The 55th anniversary of Victory in the Great Patriotic War (1941-1945), 2000; Source: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Kvartblok_55_years_of_Victory,_Russia,_2000.jpg (7.3.2015).

Recommended Citation
Khodnev, Alexander: War in Russian history is more than just a war. In: Public History Weekly 3 (2015) 9, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3647.

Copyright (c) 2015 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.

 

 

 

Deutsch

 

Als ich neulich mit Lehrpersonen über die Herausforderungen diskutierte, die der Geschichtsunterricht heutzutage stellt, fiel mir auf, dass die Lehrpersonen keineswegs die wachsenden bürokratischen Tätigkeiten oder die Menge an Berichten als Hauptbelastung nannten und auch nicht die Unausgeglichenheit zwischen den bundesstaatlichen Bildungsstandards und den Prüfungsunterlagen sowie den vereinheitlichten Staatsprüfungen. Sie waren weitaus mehr besorgt über die geringe Zahl an Lektionen, die dem “Großen patriotischen Krieg” (1941-1945) zugeteilt worden ist. Einige bekannte HistorikerInnen und SchulbuchautorInnen bestätigten die Klagen, wonach an den Schulen nur vier Lektionen zur Verfügung stehen, um die Geschichte dieses Krieges zu behandeln.[1]

 

Krieg und Identität

Diese Klagen erscheinen befremdlich, hielt doch die Geschichte des “Großen Vaterländischen Krieges” (1941-1945) für lange Zeit eine Schlüsselposition im russischen Lehrplan inne. Der “Grosse Vaterländische Krieg” erhielt in den neuen Richtlinien für die Erstellung von Lehrmitteln für russische Geschichte (2013)[2] deutlich mehr Raum zugesprochen als etwa der 1. Weltkrieg. Er erhielt bislang auch immer ausreichend Zeit und Aufmerksamkeit im Unterricht und in ausserschulischen Aktivitäten. So wurden beispielsweise die Unterlagen ergänzt, mit denen das Wissen von russischen SchülerInnen 2015 überprüft und kontrolliert wird. Eine zusätzliche Aufgabe wurde hinzugefügt, um das Wissen zu Fakten über das Heldentum der sowjetischen Bevölkerung im “Grossen Vaterländischen Krieg” zu testen. In der postsowjetischen Phase wurde die Geschichte dieses Krieges zum Eckpfeiler bei der Konstruktion einer neuen kollektiven Identität. Das Bildungsministerium forderte, dass die patriotische Gesinnung der modernen Generation Russlands geprägt und gestärkt werde durch das beispielhafte Heldentum russischer Soldaten im “Grossen Vaterländischen Krieg”. Grundsätzlich ist der Sieg Russlands im “Grossen Vaterländischen Krieg” sowohl von Seiten des modernen russischen Staates als auch im kollektiven Gedächtnis der Bevölkerung mit Gefühlen des Stolzes verbunden.

Krieg und Erinnerungspolitik

Die Schwierigkeiten der Lehrpersonen, die Geschichte des “Grossen Vaterländischen Krieges” zu unterrichten, sind seit Langem dem Bereich der Geschichtsunterrichts entwachsen und zum Gegenstand harscher Auseinandersetzungen im Bereich der Politik und der Gesetzgebung geworden. Die russischen Medien kommentieren die Schwierigkeiten der Politiker mit Ironie. Der Journalist der Zeitung “Vedomosti” hat ganz richtig die wichtigsten Missstände in der Geschichtsschreibung zusammengefasst, welche die PolitikerInnen des modernen Russlands beklagen:

  • Die Ergebnisse des Kalten Kriegs sind ungerecht,
  • die Versuche, Geschichte zu verfälschen und den Sieg Russlands im “Grossen Vaterländischen Krieg” zu leugnen, sind zum Gegenstand der Diskussion in der Duma und bei der Annahme von Gesetzen geworden,
  • selbst der Sieg im Ersten Weltkrieg “wurde dem Land gestohlen”, wie Präsident Putin bei der Eröffnung des Denkmals für die Helden des 1. Weltkriegs beklagte.[3]

Der Staat verteidigt den “Grossen Vaterländischen Krieg” aktiv gegen Versuche, den Sieg Russlands herunterzuspielen oder die Ergebnisse des Zweiten Weltkriegs zu revidieren.

Der Krieg ist geschützt

Alexander S. Sieniawskii und Elena S. Sieniawskaya sind bekannte russische HistorikerInnen und ExpertInnen bezüglich der Geschichte der Militärpsychologie und -kultur sowie der Kriegserinnerung. Sie betonen, dass die historische Darstellung und Beurteilung aller Kriege des 20. Jahrhunderts Revisionen unterzogen wurden. Die historische Beurteilung des Zweiten Weltkriegs ist dabei ganz besonders stark verändert worden. Fakt ist, dass das Kriegsergebnis das 1945 etablierte Kräftegleichgewicht fixierte. In den 1990er Jahren veränderte sich die Weltordnung dramatisch, wodurch das vorhandene Konzept des Zweiten Weltkriegs in Frage gestellt wurde.[4] Ein anderes Problem mit der öffentlichen Erinnerung an den Krieg ist das Verhalten der Sowjetunion am Vorabend des 2. Weltkriegs. Zur Zeit der Sowjetunion gab es keine Probleme beim Unterrichten der Vorkriegspolitik der Sowjetunion. Diese Politik wurde als aufrechter und standhafter Kurs einer Politik des Friedens und der Vermeidung einer Nazi-Aggression dargestellt. Die offizielle Lesart der Geschichte, wie sie von der modernen Regierung der russischen Föderation unterstützt wurde und die auf einem national-patriotischen Diskurs basiert, wiederholt viele Aspekte der sowjetischen Historiographie.[5] Russische HistorikerInnen müssen die revisionistischen Versuche westlicher HistorikerInnen “zurückschlagen”, wenn sie anhand der sowjetischen Vorkriegspolitik in Polen, in den baltischen Staaten, Rumänien und Finnland Fehler von Josef Stalin oder eine direkte Aggression gegen diese Länder anzeigen.[4] Die russischen Lehrmittel wiederholen noch immer die Version, wonach die baltischen Staaten, die westliche Ukraine und Weissrussland sich der UdSSR “anschlossen”. Es gibt keine klare Erläuterung, wann die Sowjetunion in den 2. Weltkrieg eintrat. Ich möchte nicht glauben, dass der Hauptgrund für die Wechsel bei der Interpretation der Geschichte des Zweiten Weltkrieges und der Rolle Russlands darin Teil einer Art Kräftemessens zwischen den neuen Großmächten ist. Das würde bedeuten, dass mit jeder Änderung der Weltordnung oder des Kräftegleichgewichts in der Weltpolitik der Zweite Weltkrieg und die Rolle der Sowjetunion darin unterschiedlich beurteilt würden.

Der Krieg im privaten Gedächtnis

Der “Große Vaterländische Krieg” wird in der Geschichtskultur und im kollektiven Gedächtnis der meisten Russen mit grossen Erschütterungen in Verbindung gebracht, die das ganze Land und fast jede Familie erlebt hat. Alexander S. Sieniawskii und Elena S. Sieniawskaya haben einen guten Vorschlag für eine “konstruktive” Erinnerung an den Zweiten Weltkrieg vorgelegt.[5] Die historische Erinnerung sollte Interpretationspraktiken sowohl von GewinnerInnen wie auch von VerliererInnen umfassen. Es zeigt sich, dass die russischen Lehrpersonen recht haben, wenn sie behaupten, dass der Lehrplan zu wenige Stunden für die Behandlung des “Großen Vaterländischen Krieges” einräumt angesichts der 70-Jahr-Feierlichkeiten des Sieges. Die Versuche von SchülerInnen, die Probleme der Geschichte dieses Kriegs zu verstehen und sich eine korrekte Vorstellung des soziokulturellen Kontexts zu bilden, der rund um die Erinnerung an diesen Krieg in der Öffentlichkeit entstanden ist, benötigt mehr Zeit.

 

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Literatur

  • Sieniawskii, Alexander S., Sieniawskaya, Elena S. Vtoraya mirovaya voina I istoricheskaya pamyat’: obraz proshlogo v kontekste sovremennoi geopolitiki// Viestnik MGIMO-Universiteta. 2009. № 4. СпеSpetsialny vypusk. С.299-307.
  • Uldricks, Teddy J. War, Politics and Memory: Russian Historians Reevaluate the Origins of World War II // History & Memory. Fall/Winter 21 (2009), H. 2, S. 60-82.
  • Weiner, A.: In the Long Shadow of War: The Second World War in the Soviet and Post-Soviet World // Diplomatic History. 25 (2001), H. 3, S. 443-456.
  • Zolotarev, V. A.: World War II and the Great Patriotic War. Russian Studies in History. 43 (2004), H. 3, S.89-90.

 

Externe Links

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[1] Dolutskii, Igor. The Unified State Examination in History as a Means of Retraditionalization // Russian Education & Society. 56 (2014), H. 9, S. 56-81.
[2] Istoriko-kulturny standart. Proect // http://histrf.ru/ru/biblioteka/book/istoriko-kul-turnyi-standart (zuletzt 2.3.2015).
[3] Kradenye pobedy// Ведомости. 31.10.2014. № 204// http://www.vedomosti.ru/opinion/news/35473221/kradenye-pobedy (zuletzt 2.3.2015).
[4] Sieniawskii, Alexander S., Sieniawskaya, Elena S. Vtoraya mirovaya voina I istoricheskaya pamyat’: obraz proshlogo v kontekste sovremennoi geopolitiki// Viestnik MGIMO-Universiteta. 2009. № 4. СпеSpetsialny vypusk. С.299-307.
[5] Uldricks, Teddy J. War, Politics and Memory: Russian Historians Reevaluate the Origins of World War II // History & Memory. 21 (2009), H. 2, S. 60-82.

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Abbildungsnachweis
Russische Briefmarken anlässliche des 55-Jahr-Jubiläums des Sieges im “Großen patriotischen Krieg” (1941-1945), 2000; Herkunft: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Kvartblok_55_years_of_Victory,_Russia,_2000.jpg (7.3.2015).

Übersetzung aus dem Englischen
von Jan Hodel

Empfohlene Zitierweise
Khodnev, Alexander: Stalin, Stalingrad und die Politik des historischen Gedächtnisses in Russland. In: Public History Weekly 2 (2014) 31, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2534.

Copyright (c) 2015 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz  (at) degruyter.com.

 

Pусский

 


Обсуждая недавно со школьными учителями главные трудности в преподавании истории в школе, я обнаружил, что все они называют основным бременем не увеличение бюрократической нагрузки и количества отчетов, и не жалуются на несоответствие между требованиями федерального государственного образовательного стандарта и контрольно-измерительных материалов и Единого государственного экзамена. Их больше волнует малое количество часов, отведенное на уроки о Великой Отечественной войне (1941-1945). Ламентации о том, что на уроки о войне отводят всего четыре часа, подтверждают и некоторые известные историки и авторы учебников [1].

 

 

Война и идентичность

Эти жалобы мне показались странными, поскольку история Великой Отечественной войны (1941-1945) давно и прочно занимает главные позиции в учебных программах школьной истории в России. Великая Отечественная война занимает явно большее место, чем Первая мировая война в новом Историко-культурный стандарте учебника по истории России (2013)[2]. На нее не жалеют учебного и внеурочного времени. Например, в контрольно-измерительные материалы, по которым будут оцениваться в 2015 году знания российских школьников, внесены изменения. К имеющимся заданиям добавлено еще одно задание на проверку знания фактов героизма советских людей в годы Великой Отечественной войны. В постсоветский период России история войны стала краеугольным камнем конструирования новой коллективной идентичности. Министерство образования требует, чтобы патриотизм современного поколения россиян выковывался и укреплялся на примерах героизма российских солдат времен Великой Отечественной войны. В целом победа в Великой Отечественной войне – это предмет гордости как современного Российского государства, так и популярной публичной истории народа.

Война и политика памяти

Учительские трудности в преподавании Великой Отечественной войны в школе давно уже вышли за границы школьной истории и стали предметом острых споров в области политики и законодательства. Российские медиа иронизирует по поводу затруднений политиков. Журналист газеты «Ведомости» Максим Трудолюбов верно перечислил главные обиды на историю современных политиков в России: результаты холодной войны несправедливы, попытки фальсифицировать историю и «отнять победу» в Великой Отечественной стали темами для дискуссий в Государственной думе и принятия законов, даже победа в Первой мировой «была украдена у страны» (сказано президентом В.Путиным на открытии памятника героям Первой мировой)[3]. Государство активно защищает Великую Отечественную от попыток преуменьшить победу в ней России или пересмотреть итоги Второй мировой войны.

Войну защищают

Известные российские историки-эксперты по истории военной психологии и культуры военной памяти А.С. Сенявский и Е.С. Сенявская подчеркивают, что история практически всех войн XX века подвергалась ревизии. Особенно сильные корректировки пришлись на долю Второй мировой войны. Дело в том, что итоги войны зафиксировали сложившееся в 1945 соотношение сил. В 1990-е мировой порядок радикально изменился, и это поставило под вопрос существующую концепцию Второй мировой войны[4]. Еще одна большая проблема памяти о войне в публичном пространстве – это поведение Советского Союза накануне Второй мировой войны. В советский период не было проблем с преподаванием истории предвоенной политики СССР. Она изображалась как искренний и уверенный курс политики мира и противодействия нацистской агрессии. Официальная концепция, поддержанная современным правительством РФ и базирующаяся на национально-патриотическом дискурсе, повторяет многое из советской историографии[5]. Российским историкам приходится «давать отпор» попыткам ревизии истории предвоенной политики СССР в отношении Польши, Прибалтики, Румынии и Финляндии со стороны западных историков, указывающие на ошибки И.Сталина и прямую агрессию против этих стран[4]. Российские учебники до сих пор повторяют версию о «присоединении» к СССР Прибалтики, Западной Украины и Белоруссии. Нет ясной интерпретации, когда СССР вступил во Вторую мировую войну. Не хотелось бы верить в то, что главная причина изменений в интерпретациях истории Второй мировой войны и роли России в ней – это часть каких-то замеров силы и мощи новых великих держав¸ и что при любой модификации мирового порядка или соотношения сил в глобальной политике, каждый раз будет меняться и оценка Второй мировой войны и роли Советского Союза.

Война в приватной памяти

В исторической памяти и популярной субкультуре истории большинства россиян Великая отечественная война связана с огромными потрясениями, которые испытали на себе и вся страна, и практически каждая семья. А.С.Сенявский и Е.С. Сенявская выказали здравое предложение о поддержке «конструктивной» памяти о Второй мировой[4]. Историческая память должна включать в себя интерпретационные практики как со стороны победителей, так и побежденных.
Выходит, что российские учителя правы, когда заявляют о том, что программа дает мало часов на изучение Великой отечественной войны в год 70-летия победы. Попытки учащихся понять проблемы истории войны и сформировать правильное представление о том социокультурном контексте который вырос вокруг памяти о войне в публичном пространстве требуют больше времени.

 

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литературы

  • Сенявский, А.С., Сенявская ,Е.С. Вторая мировая война и историческая память: образ прошлого в контексте современной геополитики// Вестник МГИМО-Университета. 2009. № 4. Специальный выпуск. С.299-307.
  • Uldricks, Teddy J. War, Politics and Memory: Russian Historians Reevaluate the Origins of World War II // History & Memory. Fall/Winter 2009, Vol. 21, Issue 2, p. 60-82.
  • Weiner, A. In the Long Shadow of War: The Second World War in the Soviet and Post-Soviet World // Diplomatic History. 2001. Vol. 25. No 3. P. 443-456.
  • Zolotarev, V. A. World War II and the Great Patriotic War. Russian Studies in History. Winter2004, Vol. 43. Issue 3, p.89-90.

Внешние ссылок в Интернете

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[1] Dolutskii, Igor. The Unified State Examination in History as a Means of Retraditionalization // Russian Education & Society. Sep2014, Vol. 56 Issue 9, p56-81).
[2] Историко-культурный стандарт. Проект // http://histrf.ru/ru/biblioteka/book/istoriko-kul-turnyi-standart (2.3.2015).
[3] Краденые победы// Ведомости. 31.10.2014. № 204// http://www.vedomosti.ru/opinion/news/35473221/kradenye-pobedy (2.3.2015).
[4] Сенявский, А.С., Сенявская ,Е.С. Вторая мировая война и историческая память: образ прошлого в контексте современной геополитики// Вестник МГИМО-Университета. 2009. № 4. Специальный выпуск. С.299-307.
[5] Uldricks, Teddy J. War, Politics and Memory: Russian Historians Reevaluate the Origins of World War II // History & Memory. Fall/Winter 2009, Vol. 21, Issue 2, p. 60-82.

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Авторы фотографий
Почтовые марки России. 55-летие Победы в Великой Отечественной войне (1941-1945), 2000; http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Kvartblok_55_years_of_Victory,_Russia,_2000.jpg (7.3.2015).

Рекомендация для цитирования
Ходнев Александр: Война для Российской истории больше, чем просто война. In: Public History Weekly 3 (2015) 9, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3647.

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Quelle: http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/3-2015-9/3647/

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3 (2015) 8, Berlin, Curriculum (Lehrplan)

Alle Jahre wieder. Lehrplanrevision in Berlin und Brandenburg

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In Berlin und Brandenburg sollen die Rahmenlehrpläne “modernisiert” und “entschlackt”[1] werden, das Resultat ist eine Abschaffung des Fachs Geschichte in den Klassen 5 und 6 und eine oktroyierte Methodenmonomanie im Unterricht der Klassen 5-8: Der Längsschnittzwang in den neuen Rahmenlehrplänen (RLP) Geschichte und Gesellschaftswissenschaften.

 

Der Längsschnitt als fachdidaktisches Verdikt

Neu ist, dass in den Klassenstufen 5-8 Geschichtsunterricht ausschließlich als Längsschnitt or­ga­nisiert ist und in den Klassen 9-10 als chronologisch-genetischer Gang durch die Geschich­te. Dieser Bruch in der thematischen Strukturierungskonzeption wird vom RLP nicht aufgelöst. Probleme entstehen durch die Nichtbeachtung des § 4 SchulG, “(4) Unterricht und Erziehung sind als langfristige, systematisch geplante und kumulativ angelegte Lernprozesse in der Vielfalt von Lernformen, Lernmethoden und Lernorten zu gestalten.” Dies geschieht im Teil C des RLP Geschichte nicht, da in den Jahrgängen 5/6 und 7/8 nicht auf “kumulatives”, sondern auf längsschnittartiges Wissen und nicht auf mehrere thematische Strukturierungskonzepte (chronologisch-genetisches Verfahren, Querschnittverfahren, Fallstudienverfahren, Längsschnittverfahren, um nur einige zu nennen) gesetzt wird, sondern der Längsschnitt als einziges Prinzip oktroyiert wird. Die Begründung, die der RLP für dieses Vorgehen liefert, ist nicht stichhaltig (Teil C, S. 17): Ein Längsschnitt ist als Strukturierungskonzept nicht historisch-genetisch, wie der RLP behauptet, er schließt die Chronologie gerade aus.[2] Er untersucht bspw. den 30-jährigen Krieg (1618-1648) und den Westfälischen Frieden 1648 im Vergleich zum Ersten Weltkrieg und dem Versailler Vertrag 1919 bzw. dem Zweiten Weltkrieg und dem Potsdamer Abkommen 1945.[3] Alles, was dazwischen liegt (bspw. das Zeitalter des Absolutismus oder der Aufklärung, die Französische Revolution, Napoleon etc.), wird nicht berücksichtigt und ist für den Längsschnitt auch nicht relevant.

Wo bleibt die Multiperspektivität?

Beim Längsschnitt (Klassen 5-8) sollen sich die SchülerInnen[4] mit Themen aus mindestens drei verschiedenen Epochen beschäftigen. Der Längsschnitt “Handel im Wandel: Wohlstand für alle?” bspw. bietet dazu folgende Auswahlmöglichkeiten: “Handel im Zeitalter der Globalisierung; Mittelalterliche Handelsplätze: Märkte und Messen; Handelsbündnisse (z. B. Hanse) und Handelsimperien (z. B. Fugger); Einfluss der Politik auf die Wirtschaft: Freihandel und Schutzzölle im 19. Jahrhundert; Einfluss der Politik auf die Wirtschaft: Markt- und Planwirtschaft (Teil C, S. 21)”. Will die/der LehrerIn, vielleicht sogar unter Beteiligung ihrer SchülerInnen, wie es das Schulgesetz vorsieht, drei Themen aus drei verschiedenen Epochen auswählen, dann müssen sich die SchülerInnen erstmalig in den Klassen 7 und 8 mit drei “Schwergewichten” auseinandersetzen. Michele Barricelli attestiert 2007 dem Längsschnitt eine “eindimensionale Perspektive”; dies widerspricht dem Prinzip der Multiperspektivität, das allgemein anerkannt wird und auch als tragendes Prinzip in diesem RLP gefordert wird. Der historische Längsschnitt ist also ungeeignet, die zentrale Kompetenz des “historischen Erzählens” zu erreichen, ermöglicht den Schülerinnen kein kontextabhängiges und -konkretes Wissen, bietet kaum Hintergrundwissen, ist eindimensional und erlaubt keine Multiperspektivität.

Probleme Inklusion und Kompetenzorientierung

Inklusiver Geschichtsunterricht ist mit dem Längsschnitt als einziger Methode für SchülerInnen mit besonderem Förderschwerpunkt ungeeignet. Der Längsschnitt setzt “Expertentum” voraus, so Barricelli 2007, so dass gilt, wenn nicht alles in der Schule gelernt werden kann, sondern die Methode voraussetzt, dass Expertentum von zu Hause mitgebracht werden muss, ist sie gesellschaftspolitisch sowohl in einer Einwanderungsgesellschaft als auch in einer Gesellschaft, die Inklusion als Bildungs-Prinzip etablieren möchte, als einzige Methode ungeeignet. Durch den Längsschnitt als alleiniges Prinzip erschwert der RLP unnötigerweise inklusiven Geschichtsunterricht und wird damit aktuellen und zukünftigen Anforderungen nicht gerecht.
Der RLP fordert acht verschiedene Kompetenzstufen für den Geschichtsunterricht und definiert diese nicht durch differenzierte Kriterien zu ihrer Anwendung und Umsetzung. Wie sollen Kompetenzen differenziert und punktgenau, d.h. letztlich individuell für Luise und Jens, für Bilgin und Mohammed, für Sofia und Vladek erreicht werden? Im Teil A steht nur: “Die Leistungsfeststellung und -bewertung erfolgt mithilfe von transparenten und nachvollziehbaren Kriterien.” Wer diese entwickeln soll, ist nicht angeführt, wahrscheinlich die jeweiligen Fachbereiche an den Schulen. Ein ambitionierter RLP wie dieser sollte dies nicht in die einzelnen Schulen abgeben, sondern “aus einem Guss” entwickeln und sowohl den LehrerInnen als auch den SchülerInnen und den Eltern anbieten. Hier muss mehr Transparenz und Kriterienorientierung angestrebt werden.[5]

Geschichte als eigenständiges Fach – ade!

Durch das Fach Gesellschaftswissenschaften in den Klassen 5 und 6 wird das eigenständige Fach Geschichte in allen Schulformen in Berlin und Brandenburg abgeschafft. In den Klassen 5 und 6 gibt es nur noch das Fach GeWi (Gesellschaftswissenschaften), in dem ausschließlich in Längsschnitten Themen behandelt werden, die geografische, politische und historische Aspekte besitzen. Das eigenständige Fach Geschichte ist abgeschafft. Historisches Lernen ist nun eigenständig nicht mehr möglich. Dadurch wird die historisch-politische Bildung empfindlich eingeschränkt, es entsteht kein historisches Kontextwissen und die Möglichkeiten, die das Fach Geschichte bietet, werden bewusst nicht genutzt. Chronologisches Lernen wird dadurch so stark erschwert, dass es kaum mehr möglich ist.

Fazit

1) Ein reflexives Geschichtsbewusstsein über die Veränderungen in der Zeit, über Struktur und Wandel innerhalb des historischen Zeitflusses – ein wesentliches Merkmal von Geschichtswissenschaft und Geschichtsunterricht – kann mit dem o.g. RLP nicht erlangt werden, d.h. Schülerinnen können Geschichte nicht mehr als Reflexions- und Denk-Fach erleben, da chronologisch-genetisches Kontextwissen nicht erreicht wird.

2) Diese Entwertung des Fachs Geschichte ist eine Preisgabe der Möglichkeiten, die dieses Fach für SchülerInnen bereithält. Sie können keine historische Verortung mehr erstellen, da ihnen chronologisch-kontextuelle Erkenntnisse und Fakten fehlen.

3) Der Geschichtslehrerverband Berlin fordert eine grundlegende Reform der Methoden- und Inhaltsfestlegung der Anhörungsfassung des RLP Geschichte und der des RLP Gesellschaftswissenschaften. Siehe dazu unsere Petition. [6]

 

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Literatur

  • Barricelli, Michele: Thematische Strukturierungskonzepte. In: Hilke Günther-Arndt (Hrsg.): Geschichts-Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin 2007, S. 46-62.
  • Wenzel, Birgit: „Heterogenität und Inklusion – Herausforderungen für historisches Lernen. In: Lernen aus der Geschichte v. 30.1.2012, online: http://lernen-aus-der-geschichte.de/Lernen-und-Lehren/content/9991 (zuletzt am 10.3.15).

Externe Links

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[1] Siehe: “Ziele der Neuentwicklung: Modernisierung und Entschlackung …” Vgl. online http://www.bildungsserver.berlin-brandenburg.de/10335.html (zuletzt am 9.3.2015).
[2] Michele Barricelli: Thematische Strukturierungskonzepte. In: Hilke Günther-Arndt (Hrsg.): Geschichtsmethodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin, 2007, S. 46-62, weist auf diese Problematik des Längsschnitts hin: “… der Längsschnitt ist … noch nicht narrativ, eher aufzählend und chronikalisch, und stets bleibt die Frage berechtigt, was man eigentlich genau gelernt hat, wenn man unterschiedliche Varianten von bürgerlichen Revolutionen oder Arbeitskonflikten (…) nacheinander analysiert hat (S. 52).” Sollte der Längsschnitt multiperspektivisch angelegt werden, wandelt er sich durch die dadurch gewonnene Komplexität in ein genetisches Verfahren, so Barricelli, so dass er besser als methodisches Prinzip aufgegeben werden sollte. In diesem Sinne fasst dies auch Barricelli zusammen: “Historische Längsschnitte, so kann man resümieren, motivieren allzu schnell naive Narrative. Ihre Fruchtbarmachung für historisches Lernen verlangt spezifisches Expertentum bei Schülern, Lehrern und Autoren (S. 53).” In seinem Gutachten zum neuen RLP Geschichte vom 4.11.2014 behauptet Michele Barricelli das glatte Gegenteil zu 2007 (vgl.: http://www.bildungsserver.berlin-brandenburg.de/fileadmin/bbb/unterricht/rahmenlehrplaene_und_curriculare_materialien/Rahmenlehrplanprojekt/anhoerung/materialien/2014-11-04_Gutachten_RLP_Geschichte_Barricelli.pdf)
[3] Es werden Vergleichskriterien festgelegt, um die Kriege und die jeweiligen Friedensschlüsse zu untersuchen, um dann auf eine aktuelle Leitfrage hin die drei Momentaufnahmen miteinander zu vergleichen.
[4] Diese Schreibweise entspricht den Redaktionsrichtlinien dieser Zeitschrift. Der Autor hätte jeweils die Nennung beider Geschlechter bevorzugt.
[5] Als Beispiel dient an dieser Stelle die Urteilskompetenz, für SchülerInnen ein sehr schwieriger Bereich. Sie sollen bereits in der 7. Klasse folgendes können: “…zwischen einem Voraus- bzw. Spontanurteil und einem differenzierten Urteil unterscheiden, für sie leitende Wertmaßstäbe (z.B. Gerechtigkeit, Rechtmäßigkeit) nennen, unterschiedliche Urteile über Vergangenes benennen und vergleichen, ihre Urteile auf der Grundlage von Informationen und Erfahrungen bewerten und ggf. verändern (Teil C, S. 12).” Nimmt man dies ernst, müsste ein/e SchülerIn in der 7. Klasse bereits Urteils-Vergleiche vornehmen können, d.h., Kriterien für den Vergleich bilden können und verschiedene Urteile mittels Kriterien vergleichen; er /sie müssten bereits eine derart reflektierte Urteilsfähigkeit haben, dass sie Kriterien entwickelt hätten, um zwischen einem differenzierten Urteil und “Spontan”-Urteilen unterscheiden zu können. Dies alles sollen sie bereits in der 7. Klasse können, obwohl sie vorher gar kein Fach Geschichte hatten. Hier müssten die Standards deutlicher eine mögliche Progression von einem niedrigen Niveau zu möglichen höheren Niveaus ausweisen und die möglichen Probleme inklusiven Geschichtsunterrichts und einer Einwanderungsgesellschaft reflektieren.
[6] Vgl. dazu auch die Begründung der Online-Petition gegen die RLP Geschichte und GeWi von Robert Rauh und den beiden Landesverbänden des Geschichtslehrerverbandes in Berlin und Brandenburg: https://www.openpetition.de/petition/online/geschichte-darf-nicht-geschichte-werden-petition-gegen-den-neuen-lehrplan-geschichte-fuer-bln-bra (zuletzt am 9.3.2015).

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Abbildungsnachweis
Nach dem Sieg. © Jörn Schulz / pixelio.de.

Empfohlene Zitierweise
Stolz, Peter: Alle Jahre wieder. Lehrplanrevision in Berlin und Brandenburg. In: Public History Weekly 3 (2015) 8, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3714.

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