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App “KZ-Gedenkstätte Neuengamme”

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[Autor: Sven Böllerschen | Studierender | Universität Duisburg-Essen]

Digital turn, mLearning, Neue Medien und Geschichtsunterricht, wie passen diese zunächst gegensätzlich anmutenden Bereiche zusammen? Der Bereich des digitalen historischen Lernens scheint Einzug in die Geschichtsdidaktik gefunden zu haben. Damit ist ein weiteres Handlungsfeld geschaffen, mit dem sowohl Lernende als auch Lehrerinnen und Lehrer umzugehen lernen müssen. Dabei outet sich der aktuelle Lehrplan der gymnasialen Oberstufe im Land NRW mit der Formulierung, der Bereich des Lernens mit den Neuen Medien sei fachdidaktisch und -methodisch noch wenig erschlossen. Lehrerinnen und Lehrer sind aber zunehmend mit den Informations- und Kommunikationstechniken konfrontiert. Allgemein formuliert heißt es, der Einsatz Neuer Medien im Geschichtsunterricht der Oberstufe bietet viele Möglichkeiten, ihre Nutzung kann den Unterricht insgesamt sehr bereichern. Bei dieser sehr offenen Beschreibung obliegt es den Lehrpersonen stets zu prüfen, inwieweit der Einsatz neuer Medien im Geschichtsunterricht sinnvoll ist.

Das vorliegende Beispiel beschreibt und bewertet exemplarisch eine App über die KZ-Gedenkstätte Neuengamme. Neuengamme bildete im Rahmen des Zweiten Weltkrieges das größte Konzentrationslager im Nordwesten Deutschlands. Bis zu seiner Befreiung im Jahre 1945 waren ca. 100.000 Menschen inhaftiert, ca. 43.000 verloren davon ihr Leben. Seit 2005 ist Neuengamme anerkannte Gedenkstätte. Die App orientiert sich stark an der gleichnamigen Homepage (http://www.kz-gedenkstaette-neuengamme.de) und gliedert sich in vier große Bereiche. In dem Bereich Informationen finden sich alle wichtigen Angaben über Anfahrtswege, Öffnungszeiten, Ausstellungen, Eintrittspreise, etc. Dieser Bereich wirkt sehr gelungen und lässt keine Angaben vermissen. Die zweite Rubrik nennt sich Außengelände. Hier findet sich eine Übersichtskarte des gesamten Geländes, leider ist diese Darstellung nur sehr schemenhaft und entspricht nicht den heutigen grafischen Standards. Durch das Klicken auf die Karte oder alternativ durch die Eingabe von Nummern, öffnen sich Fotos, Haupttexte und zum Teil Zitate von Zeitgenossen. Leider öffnen sich stets mehrere Gebäudebeschreibungen, so dass unklar bleibt, welches genau angewählt wurde. Auch die Eingabe der Nummern bleibt unverständlich, da eine Gesamtübersicht aller Gebäude inklusive Nummernzuordnung fehlt. Ein dritter Bereich mit dem Titel Ausstellungen beschreibt alle zu besichtigen Ausstellungen auf der Anlage. Leider fehlen Angaben zu aktuellen Ausstellungen und Sonderausstellungen. Ein vierter und letzter Bereich lautet Rundgänge. Dieser Bereich ähnelt stark dem Bereich Außengelände und unterscheidet sich kaum. Einzelne Gebäude können ebenfalls angeklickt werden, es öffnen sich Fotos, Haupttexte und zum Teil Zitate.

Die App ist mit allen getesteten Betriebssystemen und gängigen Mobilgeräten kompatibel. Alle Funktionen der App sind offline zugänglich. Leider lassen sich alle Darstellungen nur im Hochformat anzeigen, vor allem bei der Kartenansicht wäre eine Ansicht im Querformat wünschenswert. Insgesamt schöpft die App die Möglichkeiten einer solchen Anwendung bei weitem nicht aus. Grafiken bleiben weit unter dem Standardniveau. Exaktes Anwählen einzelner Gebäude ist kaum möglich. Die Nummerneingabe bleibt unklar und erschließt sich vermutlich erst vor Ort. Der Offline-Zugang ist zunächst positiv zu bewerten. Kostenfallen oder Verbindungsschwierigkeiten stören die Nutzung damit nicht. Allerdings bietet ein möglicher online Zugang deutlich mehr Optionen (z.B. Angabe aktueller Informationen, genauer Standort der eigenen Person im Gelände, etc.). Um den Nutzern neben dem Lesen der Texte einen weiteren Zugang zu ermöglichen, wären Audio-Beiträge wünschenswert. Leider fehlt es durchgängig an Literatur- und Quellenangaben. Autoren und Verfasser der einzelnen Beiträge bleiben unklar, es werden lediglich Bildnachweise geliefert.

Abschließend soll der anfangs aufgestellten Forderung nachgekommen werden, zu prüfen, inwieweit der Einsatz Neuer Medien, hier konkret der Einsatz dieser App, für den Geschichtsunterricht sinnvoll sein kann. Ein striktes Folgen der vorgegebenen Routen bzw. eine genaue Einhaltung der Nummerierung scheint für Schülerinnen und Schüler zu monoton und letztlich auch zu textlastig. Die App kann jedoch für andere Zwecke genutzt werden. Schüler können Fragen formulieren, auf die sie in der App keine Antwort finden. Die App kann als solche untersucht werden. Was macht eine gute App aus (Entwicklung eines Kriterienkatalogs)? Bei einem geplanten Besuch können im Vorfeld Expertenteams gebildet werden, die dann bestimmte Gebäude oder Abläufe erklären. Generell lässt sich die App in verschiedene Themenreihen (Zweiter Weltkrieg, Konzentrationslager, Holocaust, Juden, etc.) einbetten. Mit älteren Schülerinnen und Schülern erscheint auch die Fragestellung spannend, warum Neuengamme erst seit dem Jahre 2005 anerkannte Gedenkstätte ist, warum nicht früher (Stichworte: sekundärer Antisemitismus, Leugnung, Relativierung, Verdrängung, heutiger Umgang mit den Gewalttaten, etc.)? Wichtig scheint es daher im Umgang mit Neuen Medien stets zu prüfen, wie einzelne Elemente für den Geschichtsunterricht genutzt werden können. Eine eins-zu-eins Übernahme diverser Apps oder anderer Angebote, scheint zumindest in diesem Beispiel ungeeignet.

[Ergänzung 22.02.2014: Auf der Homepage der KZ-Gedenkstätte Neuengamme wird ergänzend zu der App seit kurzem ein umfangreicher Materialpool in Form einer Webapp zur Vorbereitung eines Besuches der Gedenkstätte zur Verfügung gestellt. Der Zugriff kann über thematisch angeordnete Kategorien oder die Biographien von Opfern und Tätern (!) erfolgen.

Die Materialien sind alle ansprechend aufbereitet und mit Quellenhinweisen versehen. Weiterhin liegen auch didaktisierte Arbeitsmaterialien für den Unterricht vor. Auch für Schülerinnen und Schüler, die nicht einen Besuch vor Ort erleben können, öffnet das Angebot einen Zugang zu dem historischen Ort. Zu den Materialien: hier.]

Quelle: http://zwopktnull.hypotheses.org/140

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2 (2014) 3, Austria, Geschichtsdidaktik, History Didactics, Methodik, Österreich, Teaching Methods

Methodik, Schmuddelkind der Geschichtsdidaktik? Eine österreichische Perspektive

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Die Geschichtsdidaktik kämpft in Österreich nach wie vor um den durchgängig anerkannten Status einer Teildisziplin der Geschichtswissenschaft, wenn nicht sogar um den einer eigenen wissenschaftlichen Disziplin. Es gibt bislang keinen ordentlichen Lehrstuhl für Geschichtsdidaktik an einer Universität. An den Pädagogischen Hochschulen sind die Abdeckungen wenn überhaupt am ehesten mit denen in der Schweiz vergleichbar. Die intensiven geschichtstheoretischen und geschichtsdidaktischen Diskussionen und Forschungen seit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts und auch aktuelle Bemühungen haben zwar viel erreicht, doch die Geschichtsdidaktik konnte sich nicht gänzlich befreien von den an den Lehrerausbildungsseminaren des vorigen Jahrhunderts geprägten und bis heute nachwirkenden Vorstellungen in den Köpfen vieler, wonach die Disziplin vor allem Methodik wäre. 

 

“Schulpunzierung”?

Nicht selten wird „Fachdidaktik“ dabei mit dem Erstellen von Arbeitsblättern und Overheadfolien gleichgesetzt.1 Befördert wird diese Vorstellung von der „reinen Vermittlungsdisziplin“ nicht zuletzt an österreichischen Hochschulstandorten, an denen die Geschichtsdidaktik nicht mit Professuren und einer entsprechenden Ausstattung abgedeckt ist, sondern durch Lehrbeauftragte aus dem Schuldienst, die durch Doppelbelastungen zwischen Lehre in der Klasse und im Hörsaal oft nicht ausreichend Zeit für eine wissenschaftliche Weiterqualifikation am Standort finden, geschweige denn breit empirisch zu forschen. Engagierte Ausnahmen gilt es hier hervorzuheben! Die Didaktik der Geschichte gilt seit Karl-Ernst Jeismann aber eigentlich als die „Wissenschaft vom Geschichtsbewusstsein in der Gesellschaft“. Ein Diktum, das in der Community gerne verwendet wird und dem sich viele Generationen von GeschichtsdidaktikerInnen anschlossen. Es wurde durch unterschiedlichste theoretische und empirische Studien untermauert. Schließlich war es ein Befreiungsschlag, der von einem wenig distinkten Dasein zwischen Geschichtswissenschaft und Allgemeiner Didaktik wegführte. Es kam zudem zur Emanzipation von der „Schulpunzierung“. Die Geschichtsdidaktik weitete sich zugunsten zusätzlich relevanter Bereiche zwischen individuellem und kollektivem historischen Denken und den daraus erwachsenden Objektiviationen (Geschichtskultur) aus.

Selbstreferenzielles System ohne Praxisanbindung?

Was sich jedoch im gleichen Maße entwickelte, war eine gewisse Distanz zur Schulpraxis. Während sich die theoretische und empirische Geschichtsdidaktik bis zum heutigen Tag – dank differenzierter Zugangsweisen und Profilierungen – in einer wissenschaftlichen Sphäre positionierte, existierten nach wie vor die Mühen der konkreten Geschichtsstunde von LehrerInnen. Alltägliche Praxis und wissenschaftlicher Überbau klafften, glaubt man den Unkenrufen der österreichischen Lehrerschaft im Rahmen der Fort- und Weiterbildung, immer weiter auseinander, nicht nur im sprachlichen Habitus beim Reden über den Geschichtsunterricht. Handelt es sich bei weiten Teilen der Geschichtsdidaktik tatsächlich um ein selbstreferenzielles System, ohne die Nöte der Schule wahrzuhaben? Wurde gar die praxisrelevante geschichtsdidaktische Methodik zum „Schmuddelkind“ des Faches? – zu nah am konkreten Problem, zu fern der theoretischen Abstraktion? Es stellt sich daher die Frage, inwieweit pragmatische bzw. (fach)methodische Anliegen aus der Praxis und vor allem auch deren Verquickung mit pädagogischen Problemlagen in konkreten Schulklassen (Heterogenität/ Diversity, Motivation, Leseschwächen, Verhaltenskreativität etc.) von der Geschichtsdidaktik weitgehend ignoriert werden dürfen.

Ungewollte Didaktik in Österreich

Zu Recht war seit dem PISA-Schock ein Hinwenden zum Fachspezifischen und zu den ureigenen Agenden notwendig. Hans-Jürgen Pandels Kritik an den „fremden Importen“2, welche das Fach aushöhlten oder gar die fachspezifischen Aspekte abschafften, war mehr als berechtigt. Doch im Zusammenspiel zwischen der Realität in den Schulklassen, der Leistungsfähigkeit der SchülerInnen und den Anforderungen der Geschichtsdidaktik an einem besseren Geschichtsunterricht zeigen sich für SchulpraktikerInnen nicht selten Anforderungen, die aufgrund fehlender methodischer Modelle als überzogen wahrgenommen werden. Ein Theorie-Praxis-Gap kann festgestellt werden. Für Österreich ist zu beobachten, dass die sprachliche und begriffliche Präzision sowie die einer Wissenschaft innewohnende Tradition im Umgang mit älteren Denkrichtungen in jenem Teilbereich der Geschichtsdidaktik, welcher sich der fachspezifischen schulischen Vermittlung zuwendet und daher als angewandte Wissenschaft begriffen werden kann, von der eigentlichen Zielgruppe – den LehrerInnen – tendenziell abgelehnt wird. Dies hat jedoch mehrere Gründe. Nicht verschweigen sollte man für Österreich die Tatsache, dass viele im Dienst stehende GeschichtslehrerInnen überhaupt keine fachdidaktische Ausbildung erhielten und in der Fortbildung im Heute aber in Teilen einem als übergroß erscheinenden und hoch differenzierten Begriffs- und Methodenapparat gegenüberstehen. Die administrative Praxis des Einsatzes von ungeprüften GeschichtslehrerInnen in der Pflichtschule verschärft diese Situation zudem. Auch scheint es, dass die „bildungspolitisch dominierende didaktische Orthodoxie“, welche alleine die Inhalte sieht, lieber auf das „Faktenlernen“ beharrt und sich gegenüber Änderungen in den Lehrplänen (z.B. fachspezifische Methoden, eigenständiges Denken) als resistent erweist.3 Es wundert dann jedoch wenig, wenn dort auch neopositivistische Positionen im Umgang mit Geschichte und Vergangenheit eingenommen werden.4

Balance tut not!

Es stellt sich weiter die Frage, wie die Methodik der Geschichtsdidaktik zwischen wissenschaftlicher Forschung & Entwicklung, Transferangeboten der Lehrerfortbildung und des Schulbuchmarkts, der gelebten Praxis sowie ihrer professionellen Selbstreflexion in konkreten Lernsettings die notwendige Balance halten kann. Dabei soll hier kein platter Praxis-Theorie-Gegensatz zum Selbstschutz der handelnden Personen an den Schulen oder an den akademischen Einrichtungen aufgebaut werden, sondern für eine enge produktive und gegenseitig wertschätzende Zusammenarbeit plädiert werden. Zudem darf die geschichtsdidaktische Methodik bei praxisnahen, am schulischen Alltag orientierten Umsetzungsversuchen nicht allzu schnell von ihren eigenen VertreterInnen an den tertiären Einrichtungen ins wissenschaftliche Abseits gestellt werden, weil dadurch der nötige Ausgleich und die darin lagernden Erkenntnischancen a priori verloren gehen. Eine adäquate geschichtsdidaktische Methodik wird sich daher hinkünftig um zweierlei kümmern müssen: Nämlich (1) um ihre wissenschaftliche Begründbarkeit, die nicht nur aus normativen bzw. theoretischen Setzungen bestehen kann, und (2) um einen relevanten Praxisbezug, der von den LehrerInnen im Feld angenommen wird. Klaffen die beiden Pole immer weiter auseinander, steht zu befürchten, dass beide Seiten sich als inadäquate „Spielkameraden“ wahrnehmen und den SchülerInnen damit am wenigsten geholfen ist.

 

 

Literatur

  • Kühberger, Christoph / Windischbauer, Elfriede: Individualisierung und Differenzierung im Politikunterricht. Offenes Lernen in Theorie und Praxis, Schwalbach/Ts. 2013.
  • Mayer, Ulrich / Pandel, Hans-Jürgen / Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, 4. Aufl., Schwalbach/Ts. 2013.

Externe Links

 

Abbildungsnachweis
© Jutta Rotter / pixelio.de

Empfohlene Zitierweise
Kühberger, Christoph: Methodik als “Schmuddelkind” der Geschichtsdidaktik? Eine österreichische Perspektive. In: Public History Weekly 2 (2014) 3, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1263.

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1 (2013) 15, Geschichtsdidaktik, History Didactics, Schulbuch, Textbooks

Das Schulbuch auf dem Prüfstand – neue Zulassungsverfahren

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Obwohl digitale Medien die Klassenzimmer erobern, werden Geschichtsschulbücher noch immer intensiv genutzt. Da sie offenbar mehr Einfluss auf die Unterrichtsgestaltung ausüben als die Lehrpläne selbst, gelten sie als heimliche Lehrpläne. Eine sorgfältige, qualitative Prüfung der Geschichtsschulbücher ist fraglos notwendig, worauf etwa staatliche Zulassungsverfahren abzielen. Momentan zeichnet sich der Trend einer Lockerung der Verfahren ab. Lassen sich in diesem Zusammenhang Aufgaben für die Geschichtsdidaktik ableiten?

 

Zulassung von Geschichtsschulbüchern

Aufgrund der Kulturhoheit der Länder laufen die Zulassungsverfahren in Deutschland sehr unterschiedlich ab. Während das Land Bayern wohl die strengste Prüfung basierend auf zwei Gutachten von LehrerInnen vornimmt, haben Berlin, Hamburg, das Saarland, Schleswig-Holstein und Mecklenburg-Vorpommern das Verfahren abgeschafft. Hier gilt ein Schulbuch als zugelassen, wenn es in anderen Bundesländern das Placet erhalten hat. In Brandenburg wurden einige Lehrmittel aus der Zulassungspflicht ganz herausgenommen und normale oder vereinfachte, pauschale Verfahren eingeführt. Geschichtsschulbücher unterliegen momentan noch einem normalen Verfahren mit Gutachtachterprüfung. Aber auch in Brandenburg stellt das Bildungsministerium derzeit Überlegungen an, dieses ganz ad acta zu legen. Weitere Liberalisierungen können offensichtlich erwartet werden. Auf den ersten Blick ist dies zu begrüßen, weil damit immer Chancen für Neuerungen verbunden sind. Doch wirft dieser Trend auch eine Reihe von Fragen auf. Eine knappe Zusammenfassung der wichtigsten, bereits an anderer Stelle ausführlich diskutierten Argumente für und gegen die traditionelle Zulassungspraxis ist eine Grundlage für die Diskussion.

Warum neue Zulassungsverfahren?

Vorteile des traditionellen Zulassungsverfahrens werden v. a. von kultusbürokratischer Seite angeführt: 1. Qualitätssicherung, 2. Stützung der Lehrplaninhalte, 3. Möglichkeit der staatlichen Einflussnahme auf die Verlage und 4. Garantie für die Berücksichtigung landespolitischer Vorgaben. FundamentalkritikerInnen sehen im Zulassungsverfahren ein staatliches, politisches Kontrollinstrument. Weitere Gegenargumente betreffen das Verfahren an sich, das von manchen als Zensur interpretiert wird: So müssten Stellen gestrichen oder umgeschrieben werden. Die Verlage bzw. ihre AutorInnen würden daher mit der „Schere im Kopf“1 arbeiten, um mögliche Hindernisse schon im Vorfeld auszuräumen. Überdies wird das Begutachtungsverfahren kritisiert: Es würde an Pluralität mangeln, da lediglich ein bis zwei GutachterInnen, in der Regel besonders qualifizierte Lehrkräfte, subjektiv urteilen. Dies werde begünstigt, da die Beurteilungskriterien zu abstrakt seien. Die Verlage schließlich führen das Argument des Zeitaufwandes bzw. der Kosten an. Vor diesem Hintergrund stellt sich nun eine Reihe von Fragen. Warum lockern sich derzeit die Zulassungsbedingungen? Spielen hier finanzielle Gründe eine Rolle? Wäre es sinnvoller, die Verfahren beizubehalten, weil der
Staat gegenüber den Verlagen doch mehr Durchsetzungskraft hat als die Fachkollegien an den Schulen, denen die Qualitätsprüfung von vielen Bildungsmininsterien komplett übertragen wird? Müssten GeschichtsdidaktikerInnen und HistorikerInnen stärker einbezogen werden als bisher? Geht der Trend tatsächlich in Richtung einer freiwilligen Abgabe von staatlichen Kompetenzen und einer Aufgabe von Kontrolle und „Zensur“?

Liberalisierung des Schulbuchmarktes

Fasst man das traditionelle Zulassungsverfahren als Kontrollinstrument auf, so ist der Wegfall des Verfahrens positiv zu bewerten, da Meinungspluralität so möglicherweise eher erreicht wird. Georg Stöber, Mitarbeiter des Georg-Eckert-Instituts, sieht indes in der Lockerung des Zulassungsverfahrens eine Verlagerung von Kontrollfunktionen. Die Regierung in Baden-Württemberg etwa würde zwar die Schulbuchprüfung einschränken, aber verstärkt den Output von Unterricht mit Vergleichstest überprüfen und damit indirekt kontrollieren.2 Das trifft zwar momentan nicht auf das Fach Geschichte zu, wäre aber theoretisch möglich. Sehr viele GeschichtsdidaktikerInnen waren in der Vergangenheit und sind gegenwärtig sehr erfolgreich als AutorIn eines Geschichtsschulbuches tätig. Zudem hat der Schulbuchmarkt gute Geschichtsschulbücher vorzuweisen. Dennoch ist zu fragen, ob die Geschichtsdidaktik aufgrund der Liberalisierungstendenzen noch in eine andere Richtung tätig sein sollte.

Qualitätssicherung durch Kriterienkataloge

Die Lehrkräfte, die vor der Anschaffung eines Geschichtsschulbuchs für ihre Schule grundsätzlich in Fachkonferenzen eine Qualitätsprüfung vornehmen, sind ausgebildete Professionelle ihres Faches, verfügen über einen reichen Erfahrungsschatz und sind kompetent, ein Geschichtsschulbuch kritisch auszuwählen. Damit diese tatsächlich darauf vorbereitet sind, sollte zum einen seitens der Geschichtsdidaktik in jedem Fall gewährleistet sein, dass die Studierenden sich im Studium ausreichend mit der Qualitätsprüfung von Geschichtsschulbüchern beschäftigen. Zum anderen wäre es sicherlich eine wichtige Auswahlhilfe für GeschichtslehrerInnen, wenn diese differenzierte Kriterienkataloge zur Begutachtung an die Hand bekämen. Es wurden schon sehr gute Vorschläge zur Diskussion gestellt,3 die sich an wichtigen geschichtsdidaktischen Prinzipien orientieren und nun noch weiter verfeinert werden könnten.

… und die Kompetenzorientierung?

Auch eine stärkere Ausrichtung an einem der diskutierten Kompetenzmodelle wäre wünschenswert. Wenn Kompetenzmodelle die Zielerreichung in Lehrplänen bestimmen, dann müssten die Lehrmittel darauf genau abgestimmt sein – so beurteilen das jedenfalls Jürgen Oelkers und Kurt Reusser und fordern sogar dezidiert eine staatliche Steuerung4 wie etwa in der Schweiz, wo Lehrmittel in staatlichen Verlagen gezielt in Auftrag gegeben werden. Überdies verweisen die Erziehungswissenschaftler darauf, dass es an empirischer Beforschung der Wirksamkeit von Lehrmitteln mangelt. Auch dies wäre gerade vor dem Hintergrund der Liberalisierung des deutschen Schulbuchmarktes eine wichtige Aufgabe für die Geschichtsdidaktik. Georg Stöber ist der Ansicht, dass staatliche Zulassungsverfahren wie auch ein freier Markt letztlich zur Anpassung von Geschichtsschulbüchern an den gesellschaftlichen Mainstream führen.5 Ein Engagement vonseiten der Geschichtsdidaktik in Sachen Qualitätsprüfung und Impulsgebung ist also weiterhin gefragt.

 

Literatur

  • Rohlfes, Joachim / Sauer, Michael / Schulze, Winfried (Hrsg.): Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 49 (1998) 3: Themenschwerpunkt Zulassung von Schulgeschichtsbüchern.
  • Schönemann, Bernd / Thünemann, Holger: Schulbucharbeit. Das Geschichtslehrbuch in der Unterrichtspraxis, Schwalbach/Ts. 2010.
  • Stöber, Georg: Schulbuchzulassung in Deutschland. Grundlagen, Verfahrensweisen und Diskussionen. In: Eckert.Beiträge (2010) 3, URL: http://d-nb.info/1002260256/34.

Externe Links

 

Abbildungsnachweis 
© Benjamin Klack / pixelio.de.

Empfohlene Zitierweise
Fenn, Monika: Geschichtsbücher auf dem Prüfstand. Neue Zulassungsverfahren. In: Public History Weekly 1 (2013) 15, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-937.

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apps, Artikel, außerschulische lernorte, Geschichtsdidaktik, Geschichtskultur, Geschichtsunterricht, mlearning

App “Die Berliner Mauer”

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[Autorin: Sabrina Büning | Studierende | Universität Duisburg-Essen]

Digitale Medien gehören im Jahr 2013 sowohl für Erwachsene als auch für Kinder und Jugendliche zum Alltag. Ein mittlerweile gängiges und vielgenutztes Format stellen Apps für mobile Endgeräte wie Smartphones und Tablets dar. Die Bundeszentrale für politische Bildung (Bonn) hat anlässlich des 50. Jahrestages des Mauerbaus in Zusammenarbeit mit dem Zentrum für zeithistorische Forschungen (Potsdam) die kostenlose Berliner-Mauer-App veröffentlicht, welche seine Nutzerinnen und Nutzer während eines Aufenthaltes in Berlin zu zahlreichen historischen Orten rund um die Berliner Mauer navigiert. Sie enthält bereits vorprogrammierte Touren mit festgelegten Stationen, jedoch können auch eigene Touren individuell zusammengestellt werden. Des Weiteren existiert auch ein Entdeckermodus, mit dem sich die Nutzerin oder der Nutzer auf Mauerüberreste in seiner unmittelbaren Umgebung aufmerksam machen lassen kann. Dieses Herzstück der App kann jedoch nur in vollem Umfang genutzt werden, wenn sich die Nutzerin oder der Nutzer in Berlin aufhält. Da die App neben den Touren jedoch auch zahlreiche Bild-, Ton- und Textmaterialien bereit hält, ist es zudem möglich, die App zum Beispiel im Geschichtsunterricht zu verwenden, ohne dass eine Anwesenheit in Berlin von Nöten wäre.

Die App ist sowohl mit Smartphones, die mit einem IOS-Betriebssystem ausgestattet sind als auch mit Android-Phones kompatibel. In Verbindung mit der Mauer-App gibt es weiterhin eine Webseite (www.chronik-der-mauer.de), die in den Rubriken Chronik, Grenze, Todesopfer, Material und Lernen weiteres detailliertes Infomaterial zu der Berliner Mauer bietet.

Was bietet die App seinen Nutzerinnen und Nutzern neben den Touren?

Die App beinhaltet einige weitere Funktionen, die jederzeit aufgerufen und genutzt werden können. Sie enthält beispielsweise eine Karte, die den Verlauf der Mauer aufzeigt und darüber hinaus mit Symbolen versehen ist. Die verschiedenen Symbole zeigen dem Anwender historische Orte und Sehenswertes, Informationen zur Flucht, Mauerspuren, Ausstellungen und Denkmäler sowie (ehemalige) Grenzübergänge. Zu allen in der App angesprochenen Orten gibt es eine textuelle Erläuterung, die durch Fotostrecken und Tonmaterial (z.B. in Form von Reportagen) ergänzt wird. Zudem erhält die App das Video “Eingemauert – die innerdeutsche Grenze”. Es zeigt einen etwa zehnminütigen animierten und kommentierten Film, der dem Nutzer den Aufbau und die verschiedenen Zonen der Mauer aufzeigt.

Wie sinnvoll ist die Nutzung der App im Geschichtsunterricht ohne Aufenthalt in Berlin?

Obwohl die Hauptfunktion der App (außer in Berlin) im Klassenzimmer nicht verwendet werden kann, gibt es dennoch Möglichkeiten, im Geschichtsunterricht auf die App zurückzugreifen und gleichzeitig die digitale Medienkompetenz der Klasse zu schulen. Die interaktive Karte mit dem Mauerverlauf kann aufgerufen werden, um den Schülerinnen und Schülern den Verlauf der Mauern in Berlin entdecken zu lassen. Die kurzen Texte, die es zu jeder Station gibt, eignen sich gut, um einen ersten Eindruck von einem Thema zu erhalten (z.B.: Was ist das Brandenburger Tor?). Die zu dem Text passenden Fotostrecken veranschaulichen den Inhalt. Die Tondokumente, die zum Großteil aus Ausschnitte von Reportagen bestehen, erweisen sich als weniger für die Verwendung im Unterricht geeignet, da sie überwiegend monoton wirken und keinen roten Faden bzgl. eines Themas erkennen lassen. Besonders empfehlenswert ist jedoch das Video, da es den Aufbau und die Funktionen der Mauer sehr anschaulich darstellt und erklärt. Obwohl nicht alle Funktionen der App sinnvoll in den Unterricht integriert werden können, haben die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, diese außerhalb der Schule zu verwenden und sich mit den nicht behandelten Themen auseinandersetzen und weitere Informationen zu einem Thema ihrer Wahl zu sammeln.

Da nahezu alle Schülerinnen und Schüler mittlerweile ein Smartphone besitzen und mit dessen Bedienung vertraut sind, kann die App problemlos im Unterricht eingesetzt werden.

Aus diesen Gründen kann die Verwendung der App im Geschichtsunterricht insgesamt als empfehlenswert angesehen werden, auch wenn sie die Schülerinnen und Schüler nicht in Berlin aufhalten, um die Touren der App zu nutzen.

Quelle: http://zwopktnull.hypotheses.org/118

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1 (2013) 14, Geschichtsdidaktik, Geschichtstheorie, History Didactics, History Theory, LehrerInnen, Teacher

Praxis vs. Theorie und Rüsens neue Historik

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„Theorie“ ist ein geschichtsdidaktisches Zauberwort zur Professionalisierungsprovokation. Die meisten Studierenden wollen sie nicht und ertragen sie nur widerwillig. Vielen praktizierenden LehrerInnen aller Berufsphasen geht es ebenso, wenn sie ihnen in den seltenen Fortbildungen oder in den (nicht oft gelesenen) geschichtsdidaktischen Texten begegnet.

 

Differenz von Erwartung und Angebot

Studierende und LehrerInnen erwarten von GeschichtsdidaktikerInnen unmittelbare Unterstützung in ihrer täglichen Berufspraxis; und sie tun es gestützt auf eigene Erfahrungen als SchülerInnen, PraktikantInnen oder als beanspruchte Lehrpersonen (mehr oder minder berechtigt) auf eine bestimmte Weise. Das war so in den drei deutschen Ländern, in denen ich als Geschichtsdidaktiker tätig war und das ist so in den vier Schweizer Kantonen, in denen ich es jetzt bin. Diese variierende Differenz zwischen theoriegestütztem geschichtsdidaktischem Angebot und den Erwartungen seiner Zielgruppe sind also offenbar kein regionales, nationales oder gar persönliches Problem. Dass die Didaktik der Geschichte indes sehr viel unternimmt, um vielleicht nicht generell diesen Erwartungen, aber doch gewiss ihrer gesellschaftlichen Verantwortung gerecht zu werden, das hat Michele Barricelli kürzlich dargestellt.

Rüsens Geschichtstheorie

Ich meine allerdings, dass man die Theoriebedürftigkeit der LehrerInnen-„Ausbildung“ und der alltäglichen geschichtsunterrichtlichen Praxis ergänzend auch etwas offensiver diskutieren könnte. Den Anlass dafür bietet das kürzliche Erscheinen eines bedeutsamen Buches, nämlich Jörn Rüsens neuer Historik.1 Dieses Buch ist die späte Summe der vielen originellen geschichtstheoretischen Texte, die Rüsen seit Ende der 1960er Jahre publiziert hat. Darin hat Rüsen viele Ansätze geschichtstheoretischen Denkens neu zusammengedacht und verdichtet. Rüsens Geschichtstheorie ist aber auch deshalb für die historisch-politische Bildung relevant, weil der Autor den Aspekt der lebensweltlichen Verwurzelung jedes historischen Denkens durchgehend und konsequent mitbedacht2 und weil er weiterhin die Didaktik der Geschichte immer schon als eine Dimension der Geschichtswissenschaft reflektiert hat – nämlich als eine praktisch wirksame, sich gesellschaftlich intentional artikulierende Form der Geschichtswissenschaft.3 Geschichtsdidaktik ist eine Praxis der Geschichtswissenschaft, insofern diese sich um Bildung bemüht. Gleichzeitig ist sie aber auch eine Institution, eine eigenständige Teildisziplin mit einem spezifischen Rekrutierungs- und Reputationsapparat – das führt manchmal zu Verwechselungen und falschen Abgrenzungen.

Vom Unterschied zwischen Alltagstheorien …

Es ist eigentlich sehr leicht zu erklären, warum es in der LehrerInnenausbildung nicht nur nicht ohne „Theorie“, sondern auch nur mit vergleichsweise sehr viel „Theorie“ geht, und warum das Gegeneinanderausspielen von „Theorie“ und „Praxis“ in seiner entlastenden Wirkung zwar subjektiv gut erklärbar sein mag, in der Sache aber völlig inadäquat ist. „Theorie“ ist dem Worte nach erst einmal nichts anderes als „Welt-Anschauung“, es ist mehr oder minder bewusste, mehr oder minder gut begründete kontemplative Reflexion von Erfahrung. Diese Reflexion geschieht in der Regel entweder rein subjektiv und führt zu individuellen Alltagstheorien, oder sie wird gar nicht selbst geleistet und als Traditionsprodukt von Autoritäten unbesehen übernommen. Solche tradierten Theorien bilden die Substanz der institutionellen Landschaft, in die wir hineinsozialisiert werden. Wir funktionieren in dieser Landschaft normalerweise ganz gut. Alle Arten von Alltagstheorien sind bereichsbezogen; jeder Studierende hat sie von seinem zukünftigen Beruf, jede Lehrperson egal welcher Berufsphase hat sie in individueller Ausformung vom eigenen aktuellen Berufsfeld („Beliefs“).4

… und wissenschaftlichen Theorien

Was man dagegen gemeinhin „Theorie“ nennt, das sind aufs Ganze gesehen sehr seltene Sonderfälle, nämlich solche Welt-Anschauungen, die sich um explizite Begründung, Traditionskritik, Kontextualisierung und überprüfbare empirische Rückbindung an die Welt bemühen: wissenschaftliche Theorien. Sie sind individuelle Erscheinung, insofern aus ihnen jeweils die Leistung einer TheoretikerIn spricht. Sie sind aber immer auch kollektive Erscheinungen, weil sie Resultate von Bildung, von Diskussion und offenen Kontroversen darstellen. All das unterscheidet sie von Alltagstheorien. Ihr kritisches Verständnis macht den Unterschied zwischen dem Experten und dem Dilettanten. Ein Experte ist als Mensch selbstverständlich weiterhin ein Füllhorn diverser Alltagstheorien, auf seinem Spezialgebiet sollte er diese Alltagstheorien jedoch mit wissenschaftlichen ins Verhältnis gebracht und eine kritische Balance zwischen ihnen gefunden haben. Theoria Cum Praxi (Leibniz) ist also keine hehre Norm, sondern eine schlichte Tatsache unserer alltäglichen Lebensführung. Es kommt bei jeder Qualifikation, auch der beruflichen, auf die Qualität der Theorien an, die in den Prozessen der Lebensbewältigung zur Verfügung stehen, nicht auf das Ob oder Ob-Nicht.5

Studium oder Ausbildung?

LehrerInnen-„Ausbildung“ ist ein irreführender Begriff, und insofern schon ein Fehlkonzept einer Welt-Anschauung. Es geht nicht um eine Berufs-„Ausbildung“ wie die einer BäckerIn oder einer FachverkäuferIn – bei allem Respekt vor diesen Berufen und den darin tätigen SpezialistInnen. Vielmehr geht es um ein wissenschaftliches Studium, das nicht vorwiegend zur Kenntnis und Beherrschung eines Regelkorpus führen soll, sondern zur autonomen (also selbst-gesetzgebenden), anpassungsfähigen, wissenschaftlich informierten Ausübung eines Lehramtes – woraus sich im Übrigen auch die vergleichsweise hervorragende Entlohnung erklärt. Eine solche Berufsausübung setzt die immer wieder zu erneuernde Einsicht in psychologische, bildungswissenschaftliche und v.a. geschichtswissenschaftliche Erkenntnisse und eben auch Theorien unbedingt voraus – und das muss man gelernt haben! Praktika dienen der fallweisen Einübung relevanter Theorien und Empirien in die Situationalität des „pädagogischen Universums“. Abgeschlossen ist das Lehrerwerden mit einem solchen Studium allerdings in keiner Weise. Aus der Lehrerforschung kennen wir den langen, unsicheren und anstrengenden Weg hin zu didaktischer Routine und evtl. auch Meisterschaft.6 Das Studium soll dafür das intellektuelle, also theoretische Rüstzeug bieten, der Prozess des Lehrerwerdens selber dauert Jahrzehnte. Und es gibt auf diesem steinigen Weg keine Abkürzung.

Für Rüsen sind geschichtsbezogene Theorien gar nicht denkbar ohne lebensweltliche Anstiftung, Verankerung und Rückwirkung.7 Er führt die Praxis des Umgangs mit Theorie vor, theoretisch. Die gewiss anstrengende Lektüre und Diskussion von Rüsens Historik könnte für jeden Studierenden eine Etappe auf dem Weg des Lehrerwerdens sein, an die man sich nach vielen Jahren Berufspraxis dankbar erinnern wird. Versprochen.

 

Literatur

  • Rüsen, Jörn: Historik und Didaktik. Ort und Funktion der Geschichtstheorie im Zusammenhang von Geschichtsforschung und historischer Bildung. In: Kosthorst, Erich (Hg.): Geschichtswissenschaft. Didaktik – Forschung – Theorie. Göttingen 1977, S. 48-64.
  • Rüsen, Jörn: Grundzüge einer Historik, 3 Bde., Göttingen 1983-1989.
  • Rüsen, Jörn: Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft. Köln u.a. 2013.

Externe Links

 

Abbildungsnachweise
Buchcover von Rüsen, Jörn: Historik, Köln 2013 © Böhlau-Verlag Köln.
Hintergrundbild: © knipseline  / pixelio.de

Empfohlene Zitierweise
Demantowsky, Marko: Praxis vs. Theorie und Rüsens neue Historik. In: Public History Weekly 1 (2013) 14, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-889.

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Quelle: http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/1-2013-14/praxis-vs-theorie-und-ruesens-neue-historik/

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1 (2013) 11, Geschichtsdidaktik, History Didactics

Worüber sprechen wir eigentlich? Geschichtsdidaktik und ihre Praxis

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Dass die Geschichtsdidaktik praxisfern und theorieverliebt agiere, ist fast ein Gemeinplatz. Der nicht zutrifft. Vielmehr gründet die Disziplin auf einem soliden wissenschaftlichen Fundament und engagiert sich in zunehmend vielfältigen Formen, um die Erträge ihrer Forschung in „die Praxis“ zu transferieren. Ein neues, schlagendes Beispiel dafür sind die Debatten in diesem Blog-Journal. – Oder etwa nicht?

 

Geschichtsdidaktik – zum Appell!

Neulich, in einer leidlich ernsthaft geführten Konversation, erkundigte sich mein besorgt dreinblickendes Gegenüber, ob denn die Geschichtsdidaktik mit all ihren klugen Theorien oder emphatischen Entwürfen sich auch zukünftig auf eine „appellative Funktion“ beschränken wolle, und wenn nicht, wie sie gedenke, die Ergebnisse ihrer manchmal gar empiriebasierten Reflexion in „der Praxis“ zur Geltung zu bringen. Diese Frage hörte ich wahrlich nicht zum ersten Mal. Doch der „Appell“ ließ mich zusammenzucken; ich musste nicht nur an den gereckten Zeigefinger, sondern an salutierende Massen auf Exerzierplätzen und Kasernenhöfen denken. Also hatte mein Gesprächspartner einen neuralgischen Punkt getroffen: Seit ihren Anfängen fahndet die Geschichtsdidaktik sowohl nach ihrer gesellschaftlichen Relevanz als auch, wie jede angewandte Wissenschaft, nach ihrer vorgeschalteten Anwendungseignung.

Was leistet Geschichtsdidaktik?

Ich atmete tief ein: Gewiss arbeite die Geschichtsdidaktik wie jede wissenschaftliche Disziplin zunächst einmal für einen inner circle. Man hält Lehrveranstaltungen ab, betreut den sich qualifizierenden Nachwuchs, setzt Vorträge auf, forscht in Einzelprojekten und Verbünden, stets für und mit Verbündeten. Ja, dabei nutzt man zuweilen eine voraussetzungsvolle Arkansprache, die von Außenstehenden nicht schnell entschlüsselt werden kann. Aber immerhin sei doch eine Langzeitwirkung schon durch die leibhaftige Begegnung mit einem Teil unserer AnwenderInnen, den (späteren) schulischen Lehrkräften, während ihrer Ausbildung oder in Fortbildungen gegeben. Ansonsten diffundieren die Erkenntnisse „der Geschichtsdidaktik“ auf osmotische Weise „in die Praxis“:

  • Wir veröffentlichten mitnichten nur in theoretischen Organen, sondern auch in Zeitschriften und Buchreihen, deren Leserschaft vornehmlich aus MultiplikatorInnen fachdidaktischer Instruktion besteht. Dabei meine ich zu bemerken, dass der hochdrehende fachsprachliche Apparat endlich zurückgefahren wurde. Wenn man sich die rhetorische Geschraubtheit, die akademische Überschwere, die intellektuelle Spreizung so mancher didaktischen Altvorderen nochmals zu Gemüte führt, schreiben wir heute doch verständlicher, versöhnlicher, der „Praxis“ zugewandt. Die blendenden Empfehlungen von Curthoys/McGrath in ihrem luziden Werk „How to Write History that People Want to Read“ könnten glatt einem fachdidaktischen Grundkurs entstammen.
  • Wir unterstützen die boomende Projektszene der außerschulischen historisch-politischen Bildung, die Veranstalter von Geschichtswettbewerben, pädagogische Abteilungen von Gedenkstätten, politische Vereine und NGOs, sogar die Bundeswehr im Zuge ihrer historisch-politischen Bildungsbemühungen. Mittlerweile werden GeschichtsdidaktikerInnen von Museen – undenkbar noch vor zehn Jahren – bereits in der Vorbereitungs- und Konzeptionsphase historischer Ausstellungen gehört, beauftragt, operativ eingebunden.
  • Zwar trifft zu, dass wir in einem Kerngeschäft, der Curriculumarbeit, zuletzt zur Seite gedrängt wurden. FachdidaktikerInnen gehören eher nicht mehr in den erlauchten Kreis der Lehrplankommissionäre. Weckrufe gegen desolate Entwürfe oder Verteidigungsreden für zeitgemäße, gleichwohl in der (Verbands-)Kritik stehende Ansätze gibt es aber noch (zuletzt 2010 im Falle der hessischen Bildungsstandards im Fach Geschichte für die Sekundarstufe I 1). – Wahr bleibt, dass sämtliche vagabundierende Kompetenzmodelle, an denen sich Richtlinienpapiere für das Fach Geschichte ausrichten, auf Vorlagen aus der Geschichtsdidaktik beruhen. Narrative Kompetenz, historische Urteilsbildung, interkulturelles Lernen sind nicht ohne unseren Einfluss in die Geschichtscurricula gelangt, um eben dort „praktisch“ wirksam zu werden.2

Noch Fragen?

Zumutung Praxistauglichkeit

Als ich den Mund meines Partners offen stehen sah, spürte ich vor mir selbst Erleichterung. Dann aber besann ich mich: Was sollte eigentlich diese Inquisition? Wieso darf man behaupten, Erkenntnisse einer bzw. der geschichtsdidaktischen Wissenschaft seien erst dann relevant, gültig, wertvoll, wenn sie Anwendung „in der Praxis“ fänden? Die Soziologie untersucht Heiratsverhalten und Ehescheidungen. Aber würden wir von SoziologInnen jemals eine Empfehlung dazu erwarten, wann man zu heiraten und unter welchen Umständen sich wieder zu trennen habe? Und was ist das überhaupt für eine „Praxis“, die Richtlinien und Handlungsanweisungen von gar nicht unmittelbar Zuständigen zu empfangen begehrt? Schließlich: So wie das Lernen von Geschichte genau nicht heißt, die Geschichten der HistorikerInnen auswendig zu kennen, sondern seine eigenen mit jenen zu vermitteln, meint das Lernen von der Geschichtsdidaktik nicht, deren Konzepte ungeprüft zu übernehmen, sondern mit der selbst erfahrenen Optionenvielfalt in ein fruchtbares Verhältnis zu setzen.

Blog-Journal für welches „Public“?

Mein Kontrahent blinzelte. Nun, dass die Geschichtsdidaktik ein ziemlich selbstbezügliches System sei, beweise sich wieder einmal an jenem neuen Blog-Journal, für das ich wohl auch schriebe. Schrill und übertrieben alarmistisch erschienen ihm darin manche Wortgefechte um Einheitstendenzen und Separatismen innerhalb der Disziplin – wohlgemerkt soweit er ihnen überhaupt folgen könne. Dabei frappiere ihn, dass zur Absteckung der claims zuweilen ein argumentatives, d.h. buchstäblich kämpferisches Waffenarsenal aufgefahren werde, mit dem jenes „Public“, das man doch laut Titel des Blog-Journals erreichen wollte, garantiert verfehlt werde. Von heiterer Positionsregie oder spielerischer Theorieproliferation, wie sie doch wohl einzig ein eben nur interessiertes, nicht schon advokatorisches Publikum angingen, keine Spur. Eher schon wünschte man wohl die jeweils anderen vor sich stramm stehen zu sehen. Appellativ eben.

Ich fasste mir an den Kopf und schaute dem Mann tief in die Augen. Was soll man von so einem halten?

 

Siehe auch Demantowsky, Marko: Praxis vs. Theorie und Rüsen neue Historik. In: Public History Weekly 1 (2013) 14, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-889.

Literatur

  • Curthoys, Ann / McGrath, Ann: How to Write History that People Want to Read, Sydney 2009.

 

Abbildungsnachweis
Eingang zur einer Grundschule (ehem. nur für Mädchen) in Mailand, März 2013. © Michele Barricelli.

Empfohlene Zitierweise
Barricelli, Michele: Worüber sprechen wir eigentlich? In: Public History Weekly 1 (2013) 11, DOI: DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-629.

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1 (2013) 7, Geschichtsdidaktik, History Didactics, Postmoderne, Postmodernism

Sound des Mainstreams. Geschichtsdidaktik am Scheideweg

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Die Reflexionen über die Zukunft der Geschichtsdidaktik haben bereits Geschichte, vor allem innerhalb dieser vergleichsweise jungen Disziplin. Der hier vorliegende Diskussionsvorschlag sieht sich als Teil dieser Geschichte und soll als ein Plädoyer für eine zeitgemäße Geschichtsdidaktik als Reflexionswissenschaft gelesen werden. Es geht darum, die tradierten Begriffe und Konzepte und den „Sound“ des geschichtsdidaktischen Mainstreams in Frage zu stellen.

 

„10 Euro in die Institutskasse“

Es scheint um das Ganze zu gehen: „Die Aufgabe der Geschichtsdidaktik“ wird von Monika Fenn beschworen. Und diese sieht sie ganz selbstverständlich – „die geschichtsdidaktische Zunft […] ist sich […] einig darüber“ – im reflektierten Umgang mit Geschichte. Wessen es dazu bedarf, wird von der Autorin gleich mitgeliefert: Man muss narrative Muster „aufdecken“ und sich ein eigenes Urteil bilden. Dies ist aber beides nur möglich, wenn man das „Richtige“ weiß. Überhaupt scheint das „Richtige“ für die Autorin eine große Rolle zu spielen. Ebenso wie die Angst, sich aus dem Elfenbeinturm ihrer Geschichtsdidaktik in die Welt des 21. Jahrhunderts zu begeben. Dieser Duktus, dieser Sound. Pars pro toto? „Wer das Wort ‘Erinnerungskultur’ benutzt“, lese ich den datierten Notizen Peter Sloterdijks, „zahlt ab sofort 10 Euro in die Institutskasse und wird für den Rest der Woche von den Diskussionen ausgeschlossen.“1 Wie ich finde: eine schöne Idee. Auch in der Geschichtsdidaktik sollten wir beginnen, die Begründungsmuster, Denkfiguren, Begriffe und dahinter stehenden Konzepte in Frage zu stellen. Schnell ist doch überall die Rede vom „reflektierten Geschichtsbewusstsein“, von „der“ Geschichtskultur, von „historischer Bildung“, ja sogar manchenorts immer noch von „Ideologiekritik“.

Bescheidwisserei von gestern

Sehe ich diese beiden Aspekte zusammen, dann frage ich mich doch, ob das die Geschichtsdidaktik ist, die historisches Denken in unseren „gebrochenen Zeiten“2 des 21. Jahrhunderts reflexiv begleiten kann (und soll)? Im Gestus des etablierten Bescheidwissers, der auf dem „Richtigen“ beharrt, mit dem zur Schau gestellten kulturpessimistischen Zeigefinger angesichts „missbrauchter“ Quellen und mit Verweis auf Texte, die in einer Zeit geschrieben wurden, in der lediglich von „Geschichte in der Öffentlichkeit“ die Rede war, die Menschen noch mit Wählscheibenapparaten telefonierten und es lediglich drei Fernsehprogramme gab? Denn seien wir ehrlich: Diese Texte waren auf ein Zeitalter zugeschnitten, in dem die Welt das war, was sie heute längst nicht mehr ist: „Ohne dass wir dessen gewahr wurden, ist in einer kurzen Zeitspanne, in jener, die uns von den siebziger Jahren trennt, ein neuer Mensch geboren worden.“3

“… interrupt the following”

„Es geht mir um einen Blick für Blicke.“4 Mit diesem Satz begründet Armin Nassehi seine soziologischen Storys aus der postmodernen Welt des 21. Jahrhunderts. Dies könnte auch zugleich die Intention des vorliegenden Beitrages sein. Es geht mir in diesem Sinne darum, dass die Geschichtsdidaktik Leerstellen skizzieren und Utopien entwerfen sollte, die den eigenen Mainstream geschichtsdidaktischer Argumentation in Frage stellen könnten. Denn die Thematisierung dieser Blicke als mögliche Perspektive für eine zeitgemäße Geschichtsdidaktik könnte dann im besten Fall einen reflexiven Lernprozess in Gang setzen, der das etablierte Konzept des „reflective practitioner“ von Donald Schön auch auf die ExpertInnen der Geschichtsdidaktik übertragen könnte: Perspektivendifferenz als Lernanlass. Denn die Differenz ist die Stärke einer Disziplin, nicht deren Schwäche. Dann sollte es aber nicht darum gehen, den geschichtsdidaktischen Bestand zu wahren, sondern vielmehr darum, Traditionen zu überdenken und Ansätze zu entwickeln, ja etablierte Theorien und Methoden des Faches weiter- und neuzudenken. Nicht ohne Grund zitieren die AutorInnen des Sammelbandes „Manifestos for History”, der sich mit der Vielfalt der Geschichte im 21. Jahrhundert beschäftigt, ein Paradoxon von Jacques Derrida: „To be true to what you follow you have to interrupt the following.“5

Schrägheit und Entdeckung

Um dies aber zu realisieren, muss man manchmal quer denken, neugierig und offen sein, Bestehendes in Frage stellen und Neues ausprobieren. Was die Geschichtsdidaktik m.E. braucht, ist eine kultivierte Form der Schrägheit im Denken, gleichzeitig aber auch einen seriösen und entdeckenden „Blick zurück“ auf die verschüttgegangenen Traditionen des Faches als Reflexionswissenschaft. All dies könnte man als Außenstehender in den Texten der Geschichtsdidaktik vermissen, als Beteiligter auch schmerzlich beim eigenen Schreiben. Aber nur diese Schrägheit, nur dieser Einschnitt, eröffnet uns die Chancen zur Entbürokratisierung des Denkens angesichts der Fragmentarisierung von Weltbezügen und der damit einhergehenden Angst vor dem Verlust des Ganzen. Denn nur dieser Einschnitt, die Derrida’sche Unterbrechung, bietet den notwendigen Raum für die Reflexion des eigenen Tuns. Eine zeitgemäße Geschichtsdidaktik wäre dann eine Geschichtsdidaktik, die sich in diesem Raum bewegt, ohne den Ausgang zu kennen, wäre eine Wissenschaft in Bewegung, von einem Zustand zu einem anderen. Geschichtsdidaktik böte dann die Möglichkeit zur Erkundung fremder Welten, der vorurteilsfreien Begegnung mit anderen Erzählungen, die weder richtig noch falsch, sondern lediglich anders wären: Geschichtsdidaktik als Reflexionsraum historischen Denkens.

 

Literatur

  • Jenkins, Keith: At the Limits of History. Essays on Theory and Practice, London/New York 2009.
  • Munslow, Alun: The Future of History, London 2010.

Externe Links 

 

Abbildungsnachweis
© Jakob Ehrhardt / PIXELIO

Empfohlene Zitierweise
Heuer, Christian: Sound des Mainstreams. Geschichtsdidaktik am Scheideweg. In: Public History Weekly 1 (2013) 7, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-466.

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Geschichtsdidaktik, Geschichtskultur, Geschichtsunterricht, Museum, Regionalgeschichte

Gedenkstättenarbeit und Demokratieerziehung | Bericht vom Roundtable auf der Wewelsburg am 2.10.2013

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Am 2. Oktober 2013 fand auf Initiative der Körber-Stiftung und des Schulministeriums NRW in der Gedenkstätte Wewelsburg bei Paderborn der Roundtable Erinnerungskultur und schulische Extremismusprävention statt. Über 20 Teilnehmer – sowohl Lehrer/innen, Wissenschaftler/innen und Vertreter/innen des Schulmisteriums NRW – diskutierten über Erinnerungs- und Gedenkkultur(en) zu NS und Holocaust sowie über neue Herausforderungen der Demokratieerziehung in der Gedenkstättenarbeit. Referenten waren der Soziologe Harald Welzer und die Geschichtsdidaktikerin Waltraud Schreiber. Kirsten John-Stucke, Leiterin der Gedenkstätte Wewelsburg, führte die Teilnehmer/innen des Roundtables u.a. durch den “Obergruppenführersaal” mit dem in der Neonazi-Szene populären Symbol der “schwarzen Sonne”. Um die Monumentalität des Saals zu brechen, finden sich hier Sitzsäcke – die dem Ort heute eher die Atmosphäre einer Lounge geben. (Foto:Pallaske, CC BY SA 3.0)

 

Der Referent Harald Welzer kam zu spät. Er war auf dem Weg zur Wewelsburg von einem Parkhaus-Mitarbeiter (Welzer nannte ihn Krawuttke) aufgehalten worden, weil in seinem Mietauto, das im Parkhaus abgestellt war, ein ungültiger Parkausweis hinterlegt war. Statt einfach die Schranke freizugeben, spielte der Parkhauswächter seine Macht aus. Vorschrift sei Vorschrift, Welzer müsse sich halt einen gültigen Parkausweis besorgen. Wie bewältigt man – so Welzer weiter – eine solche Situation, wissend, dass man unter Zeitdruck steht? Man gebe besser Recht und wie sehr man die Einhaltung der Vorschriften verstehen könne, bis der genervte Krawuttke die Schranke schließlich doch freigab. Welzer weiter: Eine konkrete, alltägliche Situation könne deutlich machen, worum es bei Demokratieerziehung geht: Welche Handlungsspielräume eröffnen sich Menschen in bestimmten Rollen, wenn sie durch jeweilige Umstände Macht ausüben können bzw. Macht ausgetzt werden? Und wie unterschiedlich handeln verschiedene Menschen angesichts solcher Handlungsspielräume? Die Schilderung situativer Handlungsspielräume ziele auf die Frage: Wie hättest Du Dich in konkreten Situationen verhalten? Was bedeutet individuelle Verantwortung vor dem Hintergrund jeweiliger gesellschaftlicher Verhältnisse? Die Beschäftigung mit der Vergangenheit in Gedenkstätten müsse vor allem Antworten auf gegenwartsbezogene Fragen geben. Als Beispiel ging Welzer auf den Wahlerfolg der FPÖ in Österreich ein, die jüngst Schultüten zur Einschulung verteilte – aber nur an österreichische Kinder. Seine Frage: Wie kann es sein, dass eine solche Aktion zumal im Umfeld der Institution Schule von der Gesellschaft geduldet wird?

Weit analytischer skizzierte Waltraud Schreiber den Wandel der Gedenkstättenarbeit. Neben dem Auftrag des Erinnerns, Gedenkens und Mahnens rückten in den letzten Jahren verstärkt Prävention und Demokratieerziehung in den Mittelpunkt. Geschichtslernen solle dafür stärker an die Gegenwart angebunden werden. Als Ziele von Gedenkstättenarbeit formulierte Schreiber erstens den Anspruch „selbst zu denken“ um achtsam mit sich selbst, anderen und der Welt umgehen. Zweitens schaffe erst die Annäherung an das Fremde historische Orientierung. Die Beschäftigung mit Vergangenheit gewinne durch Vergleiche historischer und gegenwärtiger gesellschaftlicher Rahmenbedingungen Relevanz. Schreiber ging weiter auf Konzeptionen für Ausstellungen und Lernwege in Gedenkstätten ein: Aspekte von Vergangenheit und Gegenwart sollten vernetzt  und zugleich Spielräume gelassen werden. Den Besuchern solle Zeit gegeben werden, auch Umwege gehen zu lernen.

Beide Beiträge nahmen damit die aktuelle Diskussion um Gedenkstättenarbeit auf, die weg von einer „Betroffenheitspädagogik“ und in Ritualisierungen gelegentlich erstarrten Erinnerungskultur des Mahnens verstärkt auf das Einüben von Demokratiefähigkeit und der Entwicklung von Zivilcourage zielen. Dabei wird der Blick – was auch im Ausstellungskonzept der Wewelsburg deutlich wird (und hervorragend umgesetzt wurde) – nicht mehr nur auf die Opfer, sondern auch auf Täter und Zuschauer gelenkt. [Ein eigener, positiv erinnerter Eindruck hierzu: Auf einer Exkursion mit den 9. Klassen eines Kölner Gymnasiums in die KZ-Gedenkstätte Buchenwald entstand eine heftige Diskussion, als die Schüler/innen während des Rundgangs gefragt wurden: Wenn ihr euch umschaut, könnt ihr viele Bauernhöfe und Dörfer sehen. Stellt euch vor, ihr wärt hier vor 70 Jahren ein Bauer/eine Bäuerin gewesen. Es klopft an der Tür und vor euch steht ein offenbar geflüchteter KZ-Häftling in Häftlingskleidung. Was würdet ihr tun?].

In der anschließenden Diskussion wurden auch Vorbehalte laut. Gedenkstätten könnten und sollten nicht Antwort auf alle heutige Gesellschaftsprobleme geben – eine „Allmacht von Gegenwartsbezügen“ würden Gedenkstätten überfrachten und ihre Besucher überfordern. Von Lehrer/innenseite wurde besonders auf den Aspekt der Wissensvermittlung als notwendige Voraussetzung für sinnvoll geplante Gedenkstättenbesuche abgehoben und – aus praktischer Erfahrung – das Problem überhöhter Erwartungen an die Wirkung von Gedenkstättenbesuche beschrieben. Alfons Kenkmann lenkte ein: „Gedenkstätten sind keine Allzweckwaffen“, betonte aber den besonderen Vorzug authentischer Lernorte. Für die schulische Praxis wurde eine stärkere Vernetzung von Gedenkstätten mit den Schulen gefordert, wie sie beispielsweise vom  Arbeitskreis Gedenkstätten NRW, von den Initiativen Demokratie Erleben und Schule ohne Rassismus – Schule mit Courage sowie der Stiftung Erinnerung ermöglichen (von denen jeweils Vertreter/innen anwesend waren) bereits geleistet wird.

Sven Tetzlaff von der Körber-Stiftung fasste die wesentliche Aspekte des Roundtables unter den Stichworten „Prävention – selbst denken – Handlungsspielräume“ zusammen. In der 60-minütigen Diskussion spielten andere wichtige Aspekte keine Rolle, beispielsweise zunehmend heterogene Lerngruppen und die Frage, welche Herausforderungen an interkulturelles Lernen sich bei der Beschäftigung mit NS und Holocaust ergeben. Insgesamt aber bildete der Roundtable den Paradigmenwechsel der Gedenkstättenarbeit – als einen wohl noch nicht zu Ende diskutierten Prozess – gut ab.

empfohlene Zitierweise    Pallaske, Christoph (2013): Gedenkstättenarbeit und Demokratieerziehung | Bericht vom Roundtable auf der Wewelsburg am 2.10.2013. In: Historisch denken | Geschichte machen | Blog von Christoph Pallaske, vom 4.10.2013. Abrufbar unter URL: http://historischdenken.hypotheses.org/2045, vom [Datum des Abrufs].

Quelle: http://historischdenken.hypotheses.org/2045

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1 (2013) 5, Austria, civics education, cultural studies, Geschichtsdidaktik, History Didactics, Kulturwissenschaft, Mythen, myths, Österreich, Politische Bildung, Schweiz, Switzerland

Wer erschlägt hier wen? Historisch-politische Bildung

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Dass Geschichte und politische Bildung harmonischen Geschwistern gleichen, scheint in der Öffentlichkeit weitgehend unwidersprochen. Unter BildungsexpertInnen an Schule und Universität wird diese Meinung aber keineswegs geteilt, ganz im Gegenteil erscheinen sie dort fast als die biblischen Brüder Kain und Abel. Vonseiten der Geschichtsdidaktik wird befürchtet, dass Geschichte auf Politik verkürzt werde. Die politische Bildung sieht in einer zu starken Annäherung wiederum eine Verengung des Politikbegriffs. Es scheint eindeutig: Geschichts- und Politikdidaktik mögen sich zwar hin und wieder ergänzen, kurzfristige Sympathien sind erlaubt. Ein längerfristiges Zusammenrücken beider Disziplinen ist aber undenkbar und wird abgelehnt.

 

Ein österreichisch-schweizerischer Virus?

Trotz der genannten Einwände tritt nun aber ein Blog Journal, „Public History Weekly“, als Mediatorin auf? Hat gar ein österreichisch-schweizerischer Virus die Redaktion und die AutorInnen befallen? Keine unberechtigte Frage, besteht doch in beiden Ländern traditionell eine enge und zudem nicht immer ruhmreiche Verbindung von Geschichte und politischer Bildung. Die Gründe für diese schwierige Liaison sind vielfältig: In beiden Ländern erschien nach 1945 ein eigenes Fach „Politische Bildung“ nicht so dringlich – die Schweiz hatte ja angeblich mit dem Nationalsozialismus ohnehin nichts zu tun, und Österreich verstand sich bekanntlich als ein „Opfer“ nationalsozialistischer Expansionspolitik. Nach dem Krieg sollte die nationale Integration vorangetrieben und das Bekenntnis zur Demokratie in den Köpfen der Bürger und Bürgerinnen verfestigt werden. Nicht der „Citoyen“, der oder die kritische „AktivbürgerIn“, war gefragt, sondern die Ein- oder auch Unterordnung in die Republik. In diesem Zusammenhang ließ sich Geschichte lange Zeit für nationale Manipulation und Indoktrination instrumentalisieren.

Gefahr der Mythenbildung?

In der Schweiz dienten etwa die Legende des Rütlischwurs und der Bundesbrief von 1291 zur Begründung eines demokratischen Mythos und zur Beschwörung einer vermeintlichen nationalen Harmonie. In Österreich war es wiederum der Opfermythos, der seine Begründung in der angeblichen Friedfertigkeit der österreichischen Bevölkerung bzw. überhaupt im „österreichischen Charakter“ fand. Die habsburgische „Macht des Herzens“ und die große kulturelle Vergangenheit stünden den nationalsozialistischen Verbrechen im Wege. Daher seien die ÖsterreicherInnen während der nationalsozialistischen Diktatur offenbar auch jeglicher Handlungsfähigkeit beraubt worden.

Kulturwissenschaft als Ausweg

Ein solcher Missbrauch von Geschichte liegt Public History Weekly selbstverständlich fern. Ganz im Gegenteil wird historisch-politische Bildung im kulturwissenschaftlichen Sinne verstanden. Herrschafts- und Machtverhältnisse, soziale Strukturen, hegemoniale kulturelle Praktiken oder unterschiedlichen Kategorien wie „Freiheit“ oder „Gerechtigkeit“ sind immer auch historisch zu begründen. Nur mit dem Überschreiten der von den wissenschaftlichen (Teil-)Disziplinen gesetzten Grenzen, durch das Suchen politischer Implikationen in den kulturellen Praktiken oder besser: das Verstehen des Politischen selbst als einen kulturellen Habitus können diese historischen Dimensionen verdeutlicht werden.
Als „liaison dangereuse“ kann historisch-politische Bildung daher nur dann verstanden werden, wenn ein enger Politikbegriff vertreten wird. Eine moderne, kulturwissenschaftlich orientierte historisch-politische Bildung hat sich dagegen mit dem Bewusstseinsbegriff auseinanderzusetzen. Sie beschäftigt sich, wie etwa der Beitrag von Monika Fenn in diesem Blog Journal sehr anschaulich zeigt, mit Geschichtskultur und politischer Kultur. Zu ihren Themen zählen Identitätsbildung, Sozialisationsprozesse und kollektive Gedächtnisse, sie betreibt Ideologiekritik und untersucht die individuelle Deutung von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Geschichte und politische Bildung lassen sich hier nicht getrennt denken. Ganz im Gegenteil wäre eine Vernachlässigung dieser Verbindung geradezu bedenklich oder gar sträflich.

Wiederbelebung eines alten Diskurses

Der Diskurs über eine Zusammenführung oder besser: über eine Synthese beider Disziplinen, der bereits in den 1960/70er Jahren geführt wurde, sei daher unter neuen kulturwissenschaftlichen Voraussetzungen wiederbelebt. Damit werden keine alten Gräben aufgerissen, sondern Perspektiven geboten, die dem Geschichts- und Politikunterricht letztlich bereichern können. Provokant sei gefragt: Kann moderner Geschichts- und Politikunterricht denn letztlich etwas anderes sein als historisch-politische Bildung?

 

Literatur

  • Hedtke, Reinhold: Historisch-politische Bildung – ein Exempel für das überholte Selbstverständnis der Fachdidaktiken. In: Politisches Lernen, 21/1-3 (2003), S. 112-122.
  • Hellmuth, Thomas: Politische Bildung als historisch-politische Sinnstiftung: Überlegungen zu einem historisch-politischen Kompetenzmodell. In: Österreichische Zeitschrift für Politikwissenschaften, 38/4 (2009), S. 483-496.
  • Lange, Dirk: Historisch-politische Didaktik. Zur Begründung historisch-politischen Lernens, Schwalbach/Ts. 2004 (Studien zu Politik und Wissenschaft).

Externe Links

 

Abbildungsnachweis
(c) The Courtauld Gallery, London. Peter Paul Rubens, 1608, Kain erschlägt Abel, Abbildung gemeinfrei.

Empfohlene Zitierweise
Hellmuth, Thomas: Wer erschlägt hier wen? Historisch-politische Bildung. In: Public History Weekly 1 (2013) 5, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-278.

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1 (2013) 3, Curriculum, Geschichtsdidaktik, History Didactics, Lehrplan, personification, Personifizierung

Vorbilder aus der Geschichte?

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Jugendliche heute sind permanent mit den Fragen konfrontiert, wer sie sind, was sie wollen, wohin sie gehen sollen. Zur Beantwortung dieser Fragen scheinen die Lebensgeschichten anderer Menschen eine große Anziehungskraft zu haben. Jugendliche suchen ihre Vorbilder vor allem in der Gegenwart, zuerst bei ihren Eltern, dann oft bei Medien- und Sportstars. Dass sie auch in der Vergangenheit positive Identifikationsfiguren suchen könnten, wird ihnen kaum gezeigt.

 

Nicht Personen, Strukturen!

Spätestens seit Mitte der 1970er-Jahre ist ein personenorientierter Zugang im Geschichtsunterricht verpönt. Geschichtsdidaktik wurde nicht müde, die Gefahren der Personalisierung zu betonen. Das mag damit zusammenhängen, dass sich damals die Geschichtswissenschaft von der biografischen Historiografie abgewandt und der Strukturgeschichte zugewandt hatte. Auch wurden Befürchtungen formuliert, dass mit einem personenorientierten Zugang Jugendliche im Geschichtsunterricht manipuliert und überwältigt würden. Parallel zum Verschwinden von positiven Identifikationsfiguren aus dem Geschichtsunterricht verschwanden auch die Emotionen. Jugendliche sollten zur Vergangenheit eine kritische Distanz aufbauen und einen „reflektierten und (selbst-)reflexiven Umgang mit Geschichte“ erlernen.

Lehrpläne: Die Vorbilder sind verschwunden

So halten sich auch die Lehrpläne Geschichte mit der Nennung von Personen zurück. In den neuen Hessischen Bildungsstandards und Inhaltsfeldern für Geschichte an Realschulen (2011) findet sich kein einziger Name eines Menschen aus der Vergangenheit, den Jugendliche kennen sollten. Hingegen wird großes Gewicht auf die identitätsstiftende Bedeutung von Geschichtsunterricht gelegt: Das Fach Geschichte „stärkt das Einfühlungsvermögen, bietet die Möglichkeit zur Identifikation mit vorbildhaften Personen, vermittelt aber auch die Fähigkeit zur kritischen Distanz“. Die Auswahl der vorbildhaften Personen soll im Geschichtsunterricht den Jugendlichen überlassen werden – so zumindest fordert das die geschichtsdidaktische Theorie: „Es kann und darf im Geschichtsunterricht keine verbindlichen Vorbilder geben, die allen Schülerinnen und Schüler zur Identifikation auferlegt werden; Vorbilder werden aus dem Angebot des Unterrichts von den SchülerInnen individuell ausgewählt“ (Bergmann 1998, 278).

„Mein Vorbild im Fernsehen!“

Und da weder die Geschichtsdidaktik noch die Geschichtswissenschaft konkrete Vorschläge machen, welchen Menschen Jugendliche im Geschichtsunterricht begegnen sollen und welche sich allenfalls als positive Identifikationsfiguren eignen würden, wird dieses Feld von andern Institutionen wie etwa dem Fernsehen besetzt und genutzt. Im November wird die Dokufiction-Serie „Die Schweizer“ in drei Sprachregionen ausgestrahlt. Bei „den Schweizern“ handelt es sich um Werner Stauffacher, Niklaus von Flüe, Hans Waldmann, Guillaume-Henri Dufour, Alfred Escher und Stefano Franscini – alles Männer. Ab November 2013 im Programm der SRG. Diese Männer werden zweifellos künftig prominenter im Schweizer Geschichtsunterricht auftauchen als bisher. Grund dafür sind das attraktive Filmmaterial und die begleitenden Medien. Wohl kann Geschichtsunterricht zur Ausdifferenzierung von Kompetenzen beitragen, wenn beispielsweise beim Porträt von Stauffacher darauf hingewiesen wird, dass einiges davon notgedrungen erfunden werden muss, weil es zu ihm kaum Quellen gibt, oder dass das Geschichtsbild, für das er steht, nämlich der Widerstand “der” Eidgenossen gegen “die” feindlichen Habsburger, erst 200 Jahre später, im Verlaufe des 15. Jahrhunderts entstanden ist. Doch als positive Identifikationsfigur wird Stauffacher heute für Jugendliche nicht mehr dienen können. Wer aber dann?

“nicht nur Völkermörder und Verbrecher”

Der neue Lehrplan 21  für die Deutschschweiz macht hierzu Vorschläge: So sollen SchülerInnen laut Lehrplan einzelne SchweizerInnen porträtieren, die einen wichtigen Beitrag zur Entwicklung des Zusammenlebens oder der sozialen Gerechtigkeit in der Schweiz und der Welt geleistet haben. Als Beispiel – nicht als Vorgabe – werden unter anderen Emilie Kempin-Spyri, Henry Dunant, Marie Heim-Vögtlin, Robert Grimm oder Gertrud Kurz genannt. Mir gefällt dieses Vorgehen in vierfacher Hinsicht: Erstens lebten auch in der Vergangenheit nicht nur Verbrecher und Völkermörder. Viele Menschen haben im Alltag und in verantwortungsvollen Positionen Positives geleistet. Sie sollen wieder stärker in den Blick rücken. Zweitens bekommt damit die Personifizierung und Personalisierung im Geschichtsunterricht wieder einen größeren Stellenwert, was wichtig ist, wenn das Fach zum Aufbau und zur Ausdifferenzierung von Identität beitragen soll. Drittens übernimmt der Lehrplan Steuerungsverantwortung und macht konkrete Vorschläge. Viertens werden diese Vorschläge explizit als Beispiele ausgeschildert. Das ist weniger bestimmend als eine bereits erfolgte Auswahl auf Ebene der Schulgeschichtsbücher. Und die Vorschläge regen zum Weiterdenken an: Wer soll aus der Beispielliste gestrichen werden? Wer fehlt? Und welche Menschen aus Deutschland oder Österreich könnten Schweizer Jugendlichen auch als positive Identifikationsfiguren dienen?

 

 

Literatur

  • Bergmann, Klaus: Geschichtsdidaktik. Beiträge zu einer Theorie historischen Lernens, Schwalbach/Ts. 1998.
  • von Borries, Bodo: Vorbilder im Geschichtsunterricht. In: ders.: Lebendiges Geschichtslernen. Bausteine zu Theorie und Pragmatik, Empirie und Normfrage, Schwalbach/Ts. 2004, S. 416-424.
  • Schneider, Gerhard: Personalisierung / Personifizierung. In: Barricelli, Michele / Lücke, Martin: Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Band 1, Schwalbach/Ts. 2012, S. 302-315.

Externe Links

 

Abbildungsnachweis
© Claudio Minutella, Jugendliche betrachten das Bourbaki Panorama in Luzern.

Empfohlene Zitierweise
Gautschi, Peter: Vorbilder aus der Geschichte? In: Public History Weekly 1 (2013) 4, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-233.

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