Die „Generationen“ des Zweiten Weltkriegs: Journalismus

Die Journalistin Sabine Bode hat 2004 begonnen, eine ganze Reihe von Büchern zu den verschiedenen Generationen des Zweiten Weltkriegs zu schreiben, von der „vergessenen Generation“ der Kriegskinder über die Nachkriegskinder bis hin zu den Kriegsenkeln.1Das Thema der Kriegs- aber auch der Nachkriegskinder gewann bis 2012 zunehmend an Popularität, wobei Generationenzuschreibungen wie „geprügelte Generation“ und „Generationen im Schatten des Zweiten Weltkriegs“ bei den Buchtiteln häufig vorkommen.2
Dabei ist der Generationenbegriff für diese Gruppen nicht sehr passend, da diese sich oft selbst nicht als Generation mit gemeinsamer Identität und gemeinsamen Erfahrungen begreifen.3 Vielleicht führen diese Bücher aber auch gerade erst zum Entstehen dieses Generationengefühls, was sich daran ablesen lässt, dass diese Selbstzuschreibung zunehmen,4 beispielsweise bei Selbstberichten in Internetforen und Blogs.5
In den Büchern von Bode wird festgestellt, dass die Kriegskinder „lange von der psychologischen Forschung so gut wie unbeachtet“ geblieben und daher Langzeitfolgen schwer zu beurteilen sind.6 Für die besondere „German Angst“ stellt Bode die These auf, dass von den Kriegskindern der Jahrgänge 1928 bis 1945 „unbewußte[...] Ängste an Nachgeborene weitergegeben wurden“,7 was zu einem extremen Sicherheitsbedürfnis in der Nachkriegszeit geführt habe. Bode, selbst ein 1947 geborenes Nachkriegskind, berichtet im gleichnamigen Buch über ihre erste große Angst in ihrer Kindheit, an die sie sich erinnern kann: die Angst vor einem Dritten Weltkrieg bei Ausbruch des Koreakriegs:8

„’Krieg’ gehörte zu meinem frühen Wortschatz. Als Dreijährige wurde ich mehrmals am Tag ermahnt: ‚Pst, Nachrichten! Krieg!’ Die Erwachsenen wollten Radio hören. Etwas Unheimliches ballte sich in unserer Küche zusammen: Korea im Sommer 1950. Der Zweite Weltkrieg lag gerade fünf Jahre zurück, als die Angst vor einem Dritten Weltkrieg aufstieg. In dieser Zeit konnte ich manchmal vor Angst nicht einschlafen. [...] Der Krieg war aus und überall.“

Bode beurteilt die Ergebnisse der deutschen Nachkriegskinderstudie sehr kritisch, da dabei vor allem Messungen für die Einteilung der Kinder nach der Kretschmarschen Typenlehre vorgenommen worden seien, nach der Methode: „Was man nicht messen kann, das existiert auch nicht“9 . Umgekehrt ist es bei der vorgestellten Literatur so, dass die „Übertragungen“ zwischen den Generationen kaum objektiv nachgewiesen wurden. Wissenschaftliche Kriterien der Reliabilität, Objektivität und Validität sind hier nicht anwendbar oder werden gar durch Subjektivität als Erkenntnismittel ersetzt. Seit 2012 ist das Thema Nachkriegskindheit auch in den Zeitungen häufiger präsent.10  Mittlerweile werden Workshops veranstaltet und spezielle Kriegs- und Nachkriegskinder-Therapien angeboten. Fernsehserien wie „Unsere Mütter, unsere Väter“11 und Dokus wie „Wir Kriegskinder – wie die Angst in uns weiterlebt“12 führen das Thema in die Familien, die so Anlass geben, vielleicht zum letzten Mal, einen intergenerationellen Austausch zu führen, die Vergangenheit einzuordnen und Fragen zu stellen, wie es vorher in vielen Fällen oft nicht getan wurde.

Quelle: Foerster, S. (2013). Von den „Deutschen Nachkriegskindern“ zu einer Längsschnittstudie der Entwicklung über die Lebensspanne. Evaluation der Methodologie einer Stichprobenreaktivierung (Diplomarbeit). Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität, Bonn, S. 10-12.
  1. Bode, S. (2004). Die vergessene Generation. Die Kriegskinder brechen ihr Schweigen. München: Piper.
    Bode, S. (2008). Die deutsche Krankheit. German Angst. München: Piper.
    Bode, S. (2009). Kriegsenkel. Die Erben der vergessenen Generation. Stuttgart: Klett-Cotta.
    Bode, S. (2011). Nachkriegskinder. Die 1950er Jahrgänge und ihre Soldatenväter. Stuttgart: Klett-Cotta.
  2. Lorenz, H. (2005). Kriegskinder: Das Schicksal einer Generation. List Taschenbuch.
    Lorenz, H. (2012). Weil der Krieg unsere Seelen frisst. Wie die blinden Flecken der Vergangenheit bis heute nachwirken. Berlin: Ullstein.
    Müller-Münch, I. (2012). Die geprügelte Generation: Kochlöffel, Rohrstock und die Folgen. Stuttgart: Klett-Cotta.
    Ustorf, A.-E. (2010). Wir Kinder der Kriegskinder. Die Generation im Schatten des Zweiten Weltkriegs (4. Aufl.). Freiburg: Herder.
  3. Radebold, H. (2009). Die dunklen Schatten unserer Vergangenheit. Hilfen für Kriegskinder im Alter (3., aktualisierte und erweiterte Auflage.). Stuttgart: Klett-Cotta. S. 216
  4. vgl. dazu Wierling, D. (2010). Generations as Narrative Communities. Some private sources of public memory in Postwar Europe. In F. Biess & R. G. Moeller (Hrsg.), Histories of the Aftermath. The Legacies of the Second World War in Europe (S. 102–120). Oxford (UK): Berghahn Books.
  5. Asmussen, A. (20. Oktober 2011). Vom Krieg in der Seele. Nachkriegskinder erzählen. GeZeiten.SHZ.de. Abgerufen 27. Juli 2013, von http://gezeiten.shz.de/Artikel/Nachkriegskinder/1062_Vom_Krieg_in_der_Seele_%E2%80%93_Nachkriegskinder_erz%C3%A4hlen
    englischblau. (25. April 2012). Susanne Bode, Kriegskinder und Kriegsenkel. Traumaforum. Abgerufen 27. Juli 2013, von http://www.traumaforum.eu/viewtopic.php?f=74&t=3038
    Forum Kriegsenkel. (2013). Forum Kriegsenkel. Abgerufen 27. Juli 2013, von http://www.forumkriegsenkel.de/Aktuelles.htm
    Kriegsenkel.at. (2013). Abgerufen 27. Juli 2013, von http://kriegsenkel.at/
    Kriegskind.de. (2013). Abgerufen 25. Januar 2013, von http://www.kriegskind.de/index.html
    Kriegskinder-fuer-den-Frieden.de. (2013). Abgerufen 25. Januar 2013, von http://www.kriegskinder-fuer-den-frieden.de/literatur.htm
    Kriegskindheit.de. (2013). Abgerufen 25. Januar 2013, von http://www.kriegskindheit.de/
    Nachkriegskinder.blog.de. (2013). Abgerufen 27. Juli 2013, von http://nachkriegskinder.blog.de/
    Nachkriegskinder.eu. (2013). Abgerufen 25. Januar 2013, von http://www.nachkriegskinder.eu/
    Weltkrieg2kindheiten.de. (2013). http://www.weltkrieg2kindheiten.de. Abgerufen 25. Januar 2013, von http://www.weltkrieg2kindheiten.de
    Hoock, M. (2013). Nachkriegskinder: Die 1950er Jahrgänge und ihre Soldatenväter (Sabine Bode). Leser-Welt.de. Abgerufen 25. Januar 2013, von http://www.leser-welt.de/index.php?option=com_content&view=article&id=5551:nachkriegskinder-die-1950er-jahrgaenge-und-ihre-soldatenvaeter-sabine-bode&catid=92:sozialwissenschaft-recht-und-wirtschaft-&Itemid=83
    König, H. (Januar 2012). Rezensionen: Die 1950er Jahrgänge und ihre Soldatenväter (Gebundene Ausgabe) von Sabine Bode. Buch, Kultur und Lifestyle: Geschichte, Politik und Wirtschaft. Abgerufen 27. Juli 2013, von http://helga-koenig-gpw.blogspot.de/2012/01/rezensionendie-1950er-jahrgange-und.html
    Manns, E. (9. September 2012). Die Klassenarbeit der Nachkriegskinder. Zwei Dinge. Abgerufen 27. Juli 2013, von http://www.zwei-dinge.de/2012/09/09/die-klassenarbeit-der-nachkriegskinder/
    Planet Portugal. (11. August 2009). Wie isst man Lupinenkerne? Planet Portugal. Abgerufen 27. Juli 2013, von http://planetportugal.blogspot.de/2009/08/wie-isst-man-lupinenkerne.html
    Röhrig, T. (2013). Thoms Bericht – 1976, Ravensburger TB. Tilman Röhrig. Abgerufen 27. Juli 2013, von http://www.tilman-roehrig.de/111-0-Thoms-Bericht—1976-Ravensburger-TB.html
    Stelzer, H. (3. November 2011). Ein Nachkriegskind erzählt von seinen Eltern. Heike-Stelzer.de. Abgerufen 27. Juli 2013, von http://www.heike-stelzer.de/index.php/presse
    Straub, R. (4. Mai 2008). Wir Achtundsechziger (6): Die Nachkriegskinder. Eine moralisch-hedonistische Generation wendet sich gegen eine skeptische Generation. Zettels Raum. Abgerufen 27. Juli 2013, von http://zettelsraum.blogspot.de/2008/05/wir-achtundsechziger-6-die.htm
  6. Bode, S. (2004). Die vergessene Generation. Die Kriegskinder brechen ihr Schweigen. München: Piper. S. 19
  7. Bode, S. (2008). Die deutsche Krankheit. German Angst. München: Piper. S. 33
  8. Bode, S. (2011). Nachkriegskinder. Die 1950er Jahrgänge und ihre Soldatenväter. Stuttgart: Klett-Cotta. S. 15; vgl. Foerster, S. (2012). Der Faktor „Angst“ vor dem Koreakrieg. Konrad Adenauer und die westdeutsche Bevölkerung 1950 (Magisterarbeit.). Bonn: Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität.
  9. Bode, S. (2004). Die vergessene Generation. Die Kriegskinder brechen ihr Schweigen. München: Piper. S. 59–60
  10. Arnim, G. (17. April 1992). Immer noch eine schmerzende Wunde: Nachkriegskinder befragen ihre Eltern: „Mein Gott, wart ihr alle blind?“ Die Zeit. Abgerufen von http://www.zeit.de/1992/17/mein-gott-wart-ihr-alle-blind
    Arnim, G. (25. November 2011). Zweiter Weltkrieg: Trost reicht nicht. Die Zeit. Abgerufen von http://www.zeit.de/2011/48/L-P-Bode
    David, I. (12. Oktober 2012). „Kinder der Verlierer“. Mittendrin. Das Nachrichtenmagazin für Hamburg-Mitte. Abgerufen 27. Juli 2013, von http://hh-mittendrin.de/2012/10/kinder-der-verlierer/
    Diez, G. (29. März 2013). Warum Sigmar Gabriel in der NS-Debatte der gute Deutsche ist. Spiegel Online. Abgerufen von http://www.spiegel.de/kultur/gesellschaft/warum-sigmar-gabriel-in-der-ns-debatte-der-gute-deutsche-ist-a-891681.html
    dpa. (17. Juli 2013). Geschichte: Feuersturm-Überlebende Ängste an Kinder weiter. Die Zeit. Abgerufen von http://www.zeit.de/news/2013-07/17/geschichte-feuersturm-ueberlebende-aengste-an-kinder-weiter-17143207
    Engelmann, A. (15. Dezember 2012). Wer spricht schon noch vom Krieg? Neues-Deutschland.de. Abgerufen 17. Dezember 2012, von http://www.neues-deutschland.de/artikel/807379.wer-spricht-schon-noch-vom-krieg.html
    Ginzler, H. (22. März 2013). „Kriegskinder erzählen“: Ein Erinnerungsabend mit Zeitzeugen in Remagen |. General Anzeiger Bonn. Abgerufen 25. März 2013, von http://www.general-anzeiger-bonn.de/region/kreis-ahrweiler/remagen/Ein-Erinnerungsabend-mit-Zeitzeugen-in-Remagen-article1010458.html
    Glaubitz, U. (17. Mai 2013). Berufsfindung. Dunkle Linien der Familie. Spiegel Online. Abgerufen 30. Mai 2013, von http://www.spiegel.de/karriere/berufsstart/berufsfindung-dunkle-linien-der-familie-a-900389.html
    Jiménez, F. (16. Dezember 2012). Was Kinderzeichnungen über Familien verraten. Welt Online. Abgerufen von http://www.welt.de/gesundheit/psychologie/article112030435/Was-Kinderzeichnungen-ueber-Familien-verraten.html
    jsl. (9. Mai 2013). Darum leiden Kriegskinder im Alter weiter. Solinger-Tageblatt.de. Abgerufen 12. Mai 2013, von http://www.solinger-tageblatt.de/Home/Solingen/Darum-leiden-Kriegskinder-im-Alter-weiter-5bb69791-a86b-4f5b-be2e-0f7513048f5d-ds
    Jung, I. (27. März 2013). Zweiter Weltkrieg: Erzählt doch, was mit euch geschah. Hamburger Abendblatt. Abgerufen 28. März 2013, von http://www.abendblatt.de/kultur-live/article114798847/Erzaehlt-doch-was-mit-euch-geschah.html
    Lewitan, L. (8. Juni 2013). Regisseur Dieter Dorn: „Die Trümmer waren unser Spielplatz“. Die Zeit. Abgerufen von http://www.zeit.de/2013/24/rettung-regisseur-dieter-dorn
    Mattern, T. (12. Juni 2013). Ältere Menschen sind traumatisiert. Krieg hat heute noch Nachwirkungen. Allgemeine Zeitung. Abgerufen 16. Juni 2013, von http://www.azonline.de/Muensterland/Kreis-Coesfeld/Luedinghausen/Aeltere-Menschen-sind-traumatisiert-Krieg-hat-heute-noch-Nachwirkung
    Paumkirchner, P. (8. Juni 2013). Unsere Väter. Unerforschte Wesen. DiePresse.com. Abgerufen 16. Juni 2013, von http://diepresse.com/home/science/1416404/Unsere-Vaeter_Unerforschte-Wesen?_vl_backlink=%2Fhome%2Findex.do
    Pluwatsch, P. (16. November 2002). Die vergessene Generation. Ein Leben lang schwiegen die Kinder des Zweiten Weltkrieges über ihre Erfahrungen. Nun beginnen sie zu reden. Kölner Stadtanzeiger. Köln.
    Posener, A. (6. März 2012). Wie unsere Elite vom Krieg traumatisiert wurde. Welt Online. Abgerufen von http://www.welt.de/kultur/history/article13856654/Wie-unsere-Elite-vom-Krieg-traumatisiert-wurde.html
    Senfft, A. (16. Mai 2013). „Flakhelfer“: Die Verführten. Die Zeit. Abgerufen von http://www.zeit.de/2013/21/malte-herwig-flakhelfer
    Stern. (2005). Kriegskinder: Auf einmal ist die Angst wieder da. Stern.de. Abgerufen 25. Januar 2013, von http://www.stern.de/wissen/mensch/kriegskinder-auf-einmal-ist-die-angst-wieder-da-551976.html
  11. Kadelbach, P. (2013). Unsere Mütter, unsere Väter. Dreiteiliger Fernsehfilm.
  12. Dorhölt, D. (2013). Wir Kriegskinder – Wie die Angst in uns weiterlebt. Die Story im Ersten. Das Erste.

Quelle: http://zakunibonn.hypotheses.org/1329

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Neuerscheinung: Facing the Future – European Research Infrastructure for the Humanities and Social Sciences

Die Konferenz “Facing the Future”, die im November 2013 gemeinsam vom European Strategy Forum on Research Infrastructures (ESFRI), dem Europäischen Akademienverband All European Academies (ALLEA), der Union der deutschen Akademien der Wissenschaften und dem Rat für Sozial- und Wirtschaftsdaten (Rat SWD) im Rahmen des BMBF-geförderten Projekts “Bestandsaufnahme und Analyse geistes- und sozialwissenschaftlicher Grundlagenforschung an den europäischen Wissenschaftsakademien” organisiert wurde, hat ihre Ergebnisse in einem Buch zusammengefasst: “Facing the Future – European Research Infrastructure for the Humanities and Social Sciences” von Adrian Dusa Dietrich Nelle, Günter Stock und Gert G. Wagner (Herausgeber).

Ein pdf des Buches befindet sich hier.

ISBN 978-3-944417-03-5

Quelle: http://dhd-blog.org/?p=3816

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CfP: Computer-based analysis of drama and its uses for literary criticism and historiography, 12-13 March 2015

Over the last years, some developments paved the way for the computer-based analysis of dramatic texts. On the one hand, more and more texts are available electronically as, for example, in the collection Théâtre classique  (http://www.theatre-classique.fr) for French drama, the complete works of Shakespeare (e.g. http://www.folgerdigitaltexts.org) and a collection of German dramas and libretti (http://www.textgrid.de/). On the other hand, we can now see the emergence of new methods and tools that allow us to gain and compute information like, for example, word frequency, speech length, configuration structures or topics automatically, also from large amounts of texts.

Only rarely, results of computer-based text analysis find their way into literary history (except for some studies on authorship attribution as, for example, in the Molière/Corneille and the Shakespeare/Marlowe debate). The books of, for instance, Franco Moretti, Matthew Jockers and Matt Erlin/Lynne Tatlock may serve as evidence that this is now changing but they are restricted to prose and non-fictional texts. As questions of literary criticism and history are at the heart of literary studies and dramatic texts have genuine textual structures, our workshop aims at evaluating the possibilities of computer-based drama analysis for theses domains. What can be the use of the mostly quantitative data for questions such as quality, style, popularity, canonicity, genre, periods of literary history, and individual authorial periods of production? What kind of new questions, which new micro- or macronarratives are arising from these approaches? Where are the differences to prior non-computational approaches to quantitative aspects of drama (see e.g. the works of F.v.Cube/W. Reichert, Solomon Marcus, Manfred Pfister)?
We invite contributions which mostly focus on historical and critical research on dramatic texts and libretti. We encourage interested researchers to provide also some information on the creation of their corpora, annotation of the texts, preprocessing, data mining and (semi-)automatic extraction of data from the text with the help of tools, scripts and algorithms.

Please send proposals of 600-900 words in English or German together with the most relevant research titles (your own as well as others) and brief biographical details by 30 September 2014 to katrin.dennerlein@uni-wuerzburg.de

The workshop will take place at the Bavarian Academy of Sciences and Humanities. Travel expenses and hotel costs will be refunded.

Dr. Katrin Dennerlein
Julius-Maximilians-Universität Würzburg
Lehrstuhl für Computerphilologie und Neuere deutsche Literaturgeschichte

http://www.germanistik.uni-wuerzburg.de/lehrstuehle/computerphilologie/mitarbeiter/dennerlein/

Quelle: http://dhd-blog.org/?p=3808

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„Zürcher Erklärung zur digitalen Kunstgeschichte“ veröffentlicht

Wie hier im Blog bereits angekündigt, hat die Tagung „Digitale Kunstgeschichte: Herausforderungen und Perspektiven“ vom 26. und 27. Juni 2014 in acht Workshops fachspezifische Positionen und Forderungen zu drängenden Fragestellungen im Zeichen des digitalen Wandels erarbeitet und als Endergebnis die „Zürcher Erklärung zur digitalen Kunstgeschichte“ veröffentlicht, die den Anliegen der kunstwissenschaftlichen Community Ausdruck gibt.

Weitere Informationen und die Möglichkeit die Erklärung zu unterzeichnen gibt es unter: http://sik-isea.ch/Aktuell/Veranstaltungen/DigitalArtHistory/tabid/359/Default.aspx

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Quelle: http://dhd-blog.org/?p=3801

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“Big Data” als Herausforderung an die “Digitale Pädagogik” – Ein Plädoyer für die Verwendung der “Grounded Theory”

Big Data als Herausforderungen an eine Digitale Pädagogik 

“Big Data” sind in der breiten Massenkultur angekommen. Sehen einige darin den Untergang der Privatheit durch die umfangreiche Überwachung und Analyse von Nutzerverhalten, so werden die Möglichkeiten der durch die Vernetzung und Interoperabilität von großen Daten-Mengen erzeugten neuen Daten stellenweise schon frenetisch gefeiert. Der Gewinn sich im Zuge von “Big Data” nun endlich mit den methodisch-reflexiven und praktischen Herausforderungen einer DH-affinen bzw. digitalen Pädagogik zu stellen, soll hier in Angriff genommen worden. Zu lange sind wir im Tal der Ahnungslosen verblieben bzw. haben uns darauf verlassen, dass es zu generellen Impulsen kommen wird, die aber seit langer Zeit ausgeblieben sind. Es sollen hier erste Anstösse gegeben werden, dass wir durch den Umgang mit “Big Data” und durch die Nutzung von “Big Data” die Chance ergreifen können die Potentiale, die die “Big Data” für die (Weiter-)Entwicklung der Digitalen Pädagogik birgt, zu nutzen. Dabei spielt die Einsicht von Arthur Conan Doyle “It is a capital mistake to theorize before one has data” (Doyle 1891) eine wichtige Rolle, da wir noch viel zu wenig das Augenmerk auf bereits vorhandene und zu gewinnende Daten bei digitalen Lehr- und Lernprozessen und -kulturen gelegt haben und die Auswertung dieser Daten bisher noch aussteht bzw. diese nur peripher genutzt werden. Es soll hier eine Lanze dafür gebrochen werden, dass wir im Umgang mit “Big Data” und “Big Data Technologien” vor neue Herausforderungen – auch und insbesondere in der Vermittlung – gestellt sind – dies würde auch wohl keiner mehr mit Ernst bezweifeln wollen.

Big Data und die “Grounded Theory” – Ein neuer Ansatzpunkt für die “Digitale Pädagogik”?

Bisher sind viele Potentiale von Big Data und Big-Technologien nicht genutzt worden, wenngleich immer wieder angeführt wird, dass wir durch die technische Umsetzung noch sehr begrenzt sind. Ich halte dies für ein Schein-Argument, da wir schon über viele Daten verfügen, die aber in konzeptionell-methodischer Hinsicht noch nicht aufgearbeitet sind. Erst durch die “datengestützte Theoriebildung” scheint es mir möglich überhaupt technische Anforderungen und weitergehende wechselseitig Bestimmung von Technik und pädagogischer Praxis zu formulieren, die dann wieder in die jeweilige weitere Ausformulierung des Zusammenspiels münden können. Ich gehe davon aus, dass die Big Data und ihre Technologien als Praktik, um die in den Daten schlummernde pädagogische Theorie zu entdecken. Ein theoretischer Ansatz könnte dabei in der “Grounded Theory” gesehen werden, die durch systematisches Erheben und Analysieren von Daten, die sich auf das entdeckte Phänomen beziehen, entdeckt, ausgearbeitet und vorläufig bestätigt. Folglich stehen Datensammlung, Analyse und die Theorie in einer wechselseitigen Beziehung zueinander, die wiederum dazu genützt werden können die technischen Anforderungen an eine neue Form von “digitaler Pädagogik” auszuarbeiten. Mit den vorhandenen Big Data und den vorhandenen Big Data-Technologien könnte die „Methode des permanenten Vergleichs“ angewendet werden. Bei dieser Methode finden die Datensammlung sowie das Kodieren und Analysieren der Daten parallel statt. Für die Kodierung werden substantielle und theoretische Codes verwendet: Die substantiellen Codes werden in offene und selektive Codes unterteilt. Zu Beginn der Analyse werden offene Codes verwendet (offene Kodierung). Offene Codes sind z. B. bestimmte Worte, die in den Daten wiederkehrend vorkommen. Es werden anhand der offenen Codes Unterschiede, Gemeinsamkeiten, Handlungsmuster usw. mit dem Ziel, Kategorien bilden zu können, gesucht. Die Klassifizierungen können gebildet werden, sobald diejenigen Verhaltensmuster identifiziert wurden, die Bedeutung oder Nicht-Bedeutung zugeschrieben bekommen. Diese Verhaltensmuster werden auch Kernvariablen genannt. Im zweiten Teil der Analyse wird nur noch selektiv (selektive Kodierung) kodiert, d. h. anhand der entwickelten Kategorien. Diese Analyseschritte könnten sowohl von forschenden Personen als auch durch Maschinen-lesbare Serialisierung der Daten vorangetrieben werden. So könnten  „Themengruppen“ und „Strategien“, anhand derer die einzelne Datensegmente gruppiert werden können, erhoben werden und systematisch für die Generierung von neuen Materialien im Lern- und Lehrprozess genutzt werden bzw. auf methodisch-reflektierter Ebene zur Fundierung von pädagogischen Mitteln und Methoden genutzt werden.. Das Ziel ist, dadurch Beziehungen und Zusammenhänge herausarbeiten zu können (Polit, Tatano Beck & Hungler, 2004), die dann wiederum in Theorie und Praxis einer “Digitalen Pädagogik” genutzt werden könnten. Es steht damit in Frage, ob bisher die “Digitale Pädagogik” noch zu sehr an dem positivistisch-funktionalistischen Paradigma des Hiatus von Theorie, Praktik und Technik aufsass und damit auch “Big Data” in eine Ecke gezwungen wurde, die das negative Bild prägte. Es wird hier vorgeschlagen Big Data im Zuge einer interaktionistisch-pragamtistischen Perspektive zu sehen. In dieser Sicht sind in den Big Data Interaktionen  zu beobachten, die helfen die Bedeutung von sozialen Objekten, Situationen und Beziehungen, die im symbolisch vermittelten Prozess der Interaktion/Kommunikation hervorgebracht werden, zu analysieren und zu nutzen.

Ein Neu-Ansatz der “Digitalen Pädagogik” im Angesicht der Möglichkeiten von Big Data und Big Data-Technologien müsste auf theoretischer Ebene bei einer interaktionistisch-pragmatistischen Wissenssoziologie anfangen, um in diesen die eingelagerten Interaktionszusammenhängen in der Wissensgenese und die vermittelnde Rolle von Daten und Datafakten im Zusammenklang von theoretisch-konzeptuellen und methodischer Impulse nutzen zu können. Durch diese Sicht können wir ein Miteinander von quantitativer und qualitativer Sozialforschung für die Entwicklung neuer Formen der “Digitalen Pädagogik” Neu-Ansatz der “Digitalen Pädagogik” im Angesicht der Möglichkeiten von Big Data und Big Data-Technologien müsste auf theoretischer Ebene bei einer interaktionistisch-pragmatistischen Wissenssoziologie anfangen, um in diesen die eingelagerten Interaktionszusammenhängen in der Wissensgenese und die vermittelnde Rolle von Daten und Datafakten im Zusammenklang von theoretisch-konzeptuellen und methodischer Impulse nutzen zu können.

Die Verwendung von Big Data in diesem unteraktionistisch-pragmatistischen Horizont weist dabei auf die Unterscheidung von Medium und Form auf, die das Re-entry der Form der Daten und ihrer Modellierung in die Form der Daten erlaubt.

Big Data: die Revolution, die die digitale Pädagogik verändert?

Das von Hirsch (2012) in Anschlag gebrachte Ungleichgewicht zugunsten der Fragen um die Forschungsmethoden, den Theorien und Ergebnissen gegen die kritischen und den aktuellen Praktiken des Unterrichtens, kann m.E. durch Nutzung von “Big Data” als Medium und Form eines pädagogischen Grundprinzips abgemildert werden. Gerade das Miteinander von Methoden der Datenerfassung, der Verteilung und Speicherung, sowie die im Zusammenhang mit Lehr- und Lernmaterialien entstandenen Daten zu durchsuchen, zu analysieren und zu visualisieren, um daraus wiederum Rückschlüsse, Ansätze für die Neugestaltung und Individualisierung von Lehr- und Lernmaterialien können den allzu oft künstlich hergestellten bzw. heraufbeschworenen Hiatus zwischen Digitaler Pädagogik und Big Data überwinden. Durch die Datenerfassung, das Tracing von Datenströmen, des IR als Bestandteil von Feedback-Schleifen durch Analyse und Visualisierung können sowohl für die Produktion und Entwicklung als auch als Maßnahme der Qualitätssicherung von Schulungsmaterialien Grundlagen aus den Big Data gewonnen werden. Durch die Nutzung und Analyse von Nutzerverhalten bei vorhandenen Schulungsmaterialien können wichtige Rückschlüsse daraus gezogen werden, wie diese benutzt werden, und für individuell nutzbare, aber trotzdem im Sinne eines “mass-customizing” sowie bei der Anpassung, der Aufarbeitung und Neugestaltung genutzt werden können. Insbesondere das Data-Mining mit dem Ziel, neue Muster zu erkennen, könnten genutzt werden, um die Lehr- und Lernmaterialien optimaler zu positionieren und durch die Big Data-Technologien von einem “mass-customizing” einer Lernplattform zu individualisierten Lerninseln vorstossen zu können. Die Big Data aus den Schulungsmaterialien mit den Schulungsmaterialien selbst sind dabei der Anfang des Knowledge Discovery in Databases-Prozesses (KDD) (Ester/Sander 2000) zu verstehen.

Die KDD als pädagogisches Mittel und Methode der Digitalität
Die bereits vorhandenen Erfahrungen der Nutzung und die vorhandenen Daten zum Schulungsmaterial könnten die vorbereitenden Untersuchungen und die Transformation der auszuwertenden Datensätze mit bedingen, die wiederum eine Dimension des Knowledge Discovery in Databases sind. Die Schulungsmaterialien selbst sind dabei auch als KDD anzusehen. Ziel wäre es damit zunächst die Erkennung bislang unbekannter Zusammenhänge aus vorhandenen Datenbestände aus und in Form und Medien von Schulungsmaterialien zu erschließen. Durch die Nutzung von Big Data-Technologien, wie z.B. die Clusteranalyse, die Outlier-Erkennung und die Analyse und Generierung von Indexstrukturen, könnten neue Data-Mining-Algorithmen entwickelt werden, um Schritte der Wissensentdeckung (Datenauswahl, Datenbereinigung, Datenreduktion, Modellbildung, Visualisierung usw.) gezielter für die (Weiter-)Entwicklung und neuer Schulungsmaterialien zu nutzen, indem Regelmäßigkeit, Gesetzmäßigkeiten und verborgene Zusammenhänge extrahiert werden und auf das vorhandene Schulungsmaterial zurückgeführt werden, welches in “real-time” dem Lehr- und Lernprozess des KDD angepasst wird. Big Data-Technologien können sowohl die Daten dabei als Medium als auch Form der Clusteranalyse, der Klassifikation, der Assoziations- und Regressionsanalyse der bestehenden Daten dienen. Hierdurch wird es möglich Daten für die Erstellung von neuen Schulungsmaterialien zu gewinnen, die wiederum Anstoss für weitere notwendige Theoretisierungen im Bereich der Digitalen Pädagogik . Durch die Verwendung von Big Data-Technologien, die durch das Daten-Mining von Schulungsmaterialien gewonnen werden können, könnte es möglich werden von Daten hin zur Theoretisierung und ausgehend von dort wiederum zur konkreten Umsetzung in neue Formen und zu Medien der Lehr- und Lernmaterialien zu gelangen. Die Verwendung von Big Data weist dabei eine Unterscheidung von Medium und Form auf, die das Re-entry der Form der Daten und ihrer Modellierung in die Form der Daten erlaubt. Durch diese Sicht können wir ein Miteinander von quantitativer und qualitativer Sozialforschung für die Entwicklung neuer Formen der “Digitalen Pädagogik” nutzen.

Ein Neu-Ansatz der “Digitalen Pädagogik” im Angesicht der Möglichkeiten von Big Data als KDD und Big Data-Technologien müsste auf theoretischer Ebene bei einer interaktionistisch-pragmatistischen Wissenssoziologie anfangen, um in diesen die eingelagerten Interaktionszusammenhängen in der Wissensgenese und die vermittelnde Rolle von Daten und Datafakten im Zusammenklang von theoretisch-konzeptuellen und methodischer Impulse nutzen zu können.

Es stellt sich damit aber umso dringender die Frage nach dem Anspruch eines solchen Ansatzes. Ist eine “Digitale Pädagogik” immer eine Pädagogik der DH oder ist die “Pädagogik der DH” nicht vielleicht doch das Nahziel.

Big Data: Medium und Form – Ansätze für eine “Digitale Pädagogik” oder Pädagogik der DH?
Der Soziologe Niklas Luhmann unterschied zwischen Medium und Form, wobei der von einer Kritik der üblichen Definition des Medienbegriffs ausging, die durch die zwei Aspekte “Vorstellung einer Vielzahl von Elementen und die Funktion des Vermittelns”charakterisiert sei, ohne daß ihr Zusammenhang klar werde. Nach Luhmann setzt gerade ein Medium Elemente voraus, die temporär gekoppelt werden und solchermaßen im Medium als unterscheidbare Formen erscheinen können.Ein Medium wird durch eine Differenz von loser und fester Kopplung seiner Element gekennzeichnet: “Wir müssen dann die Einheit dieser Unterscheidung als Medium bezeichnen, nennen diese lose gekoppelten Elemente mediales Substrat und die festen Kopplungen (deren Außenseite jeweils das mediale Substrat ist) Formen. Ein Medium (…) ist eine Unterscheidung (also selbst eine Form!) auf deren Innenseite Elemente fest und auf deren Außenseite Elemente lose gekoppelt sind” (Luhmann 2000, 30).

Das Medium ist selbst nicht beobachtbar, sondern nur Fortbildungen innerhalb des Mediums. Es soll hier die These vertreten werden, dass vieles dafür spricht, dass Big Data und die damit verbundenen Technologien als ein KDD-Prozess aufgefasst werden können, die sich für die Nutzung auf die Medium-Form-Unterscheidung stützen könnten. So betont Luhmann, dass allein die Formseite anschlussfähig ist, was aufgrund des temporären Charakters der Form zu ständiger (Re-)Aktualisierung von Formbildung zwingt, wie wir es auch bei Data-Mining-Prozessen bei den Big Data-Technologien erleben. Das Medium ist hingegen zeitlich weitaus stabiler, es verbraucht sich nicht durch Fortbildungen. Durch das Data-Mining findet eine Sinnoperation statt, die als re-entry der Form in die Form zu werden ist: “Als operative Einheit aus Unterscheidung und Bezeichnung ist Sinn eine Form, die sich selbst enthält, nämlich die Unterscheidung von Unterscheidung und Bezeichnung. Eine Form ist letztlich eine Unterscheidung, die in sich selbst als Unterschiedenes wieder vorkommt” (Luhmann 1998, 57).

Big Data und ihre Technologien als Medium sorgen somit für die kommunikative Autopoiesis der Daten, indem hier nicht mehr davon ausgegangen wird, dass Informationen einfach übertragen werden, sondern her- und zugestellt werden können, die wiederum in eine Form (hier die Schulungsmaterialien) einfließen können. Durch Big Data als Form der digitalen Pädagogik wird die Markierung einer Unterscheidung möglich (Luhmann 1997,198). Big Data als lose gekoppelte Elemente können in eine feste Kopplung überführt werden, indem sie mit den üblichen Verfahren des Data-Mining gebunden werden und bei jeder neuen Verwendung reproduziert werden, wobei sie immer beliebig oft verwendbar sind. Durch das Data-Mining werden die Big Data zum autopoetischen System, wenn sie als KDD betrachtet werden, das sie das eigene Medium zur eigenen Form binden (Luhmann 1997,197). Die Form ist also eine sich selbst entfaltende Selbstreferenz. Durch die Nutzung von Big Data-Technologien kann es gelingen das Schulungsmaterial der Lern- und Subjektkultur im Wechselspiel des Lernenden und Lehrenden anzupassen. Der individuell hinterlassene Datenstrom kann genutzt werden, um das Lehr- und Lernmaterial anzupassen. Auch dies umfasst die Änderung von einem positivistisch-funktionalistisch zu einem interaktionistisch-pragmatistischen Paradigma der Big Data als KDD.

Big learning data – Ansatzpunkte für eine Revolution der “Digitalen Pädagogik”
Big Data erlauben es also eine für ein breit ausgelegtes Publikum erstelltes Schulungsmaterial auf die jeweilige Lehr- und Lernkultur im Prozess der KDD anzupassen, um so ein “mass-customized” Schulungsmaterial zu einem individuell nutzbaren zu machen und dies in Echtzeit. Dabei können sowohl die Aspekte Volume, Velocity und Variety Berücksichtigung finden als auch notwendiges Feedback geben, die Motivation steigern, individuelle Lernprozesse abbilden und gestalten, die Kollaboration in Datenherstellung, -nutzung und -austausch steigern, die Lehr- und Lernkultur und -prozesse besser steuerbar machen, die Begleitung besser gestalten und das Verstehen von Lehr- und Lernprozessen als Medium und Form zu befördern. Durch die Gewinnung der Daten durch die Verwendung von Big Data als Medium und Form von pädagogischen Prozessen, deren Abbildung und Realisierung der Clusteranalyse, der Klassifikation, der Assoziations- und Regressionsanalyse, kann es gelingen, dass wir in eine höchst produktive und kreative Phase der DH eintreten können und jedem unmittelbar der Nutzen von Digital Humanities verdeutlichen können. Wir können dann wirklich von Daten ausgehen, auf deren Grundlage wir die Theoretisierung und notwendige und in der Dringlichkeit nicht abzustreitende Theoriearbeit der Digitalen Pädagogik weitertreiben zu können und zu müssen. Die Nutzung von Big Data und der damit in Zusammenhang stehenden Technologien könnte somit auch eine Revolution der Digitalen Pädagogik im interaktionistisch-pragmatischen Sinn herbeiführen, die sich von einer blossen Medienpädagogik endlich ablöst und die Big Data aus der Schmuddelecke des Feuilleton befreit.

 

Quelle: http://dhd-blog.org/?p=3794

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DAI- und IANUS-Sektion „Wohin mit meinen Daten?“ am 08.10.2014 in Berlin

Das endgültige Programm für die vom Deutschen Archäologischen Institut und IANUS gemeinsam durchgeführte Sektion „Wohin mit meinen Daten? Zum langfristigen Umgang mit Forschungsdaten in den Altertumswissenschaften“ auf dem 8. Deutschen Archäologiekongress in Berlin steht nun fest. Programm und weitere Informationen finden Sie veröffentlicht unter: http://www.ianus-fdz.de/wohin-mit-meinen-daten

Die Sektion wird am Mittwoch, den 8. Oktober 2014 ab 9 Uhr im Henry-Ford-Bau Hörsaal C stattfinden.

Im ersten Teil werden geladene Sprecher vom Data Archiving and Networked Services (DANS), Archaeology Data Service (ADS), Journal of Open Archaeology Data, OpenContext und PANGAEA – Data Publisher for Earth & Environmental Science Lösungen und Erfolgsbeispiele zu Archivierung, Bereitstellung und Nachnutzung von Forschungsdaten vorstellen. In zweiten Teil am Nachmittag werden Ansätze, Anforderungen und Angebote im deutschsprachigen Raum vorgestellt und diskutiert.

Die Anmeldung zum Kongress erfolgt über die Homepage des Mittel- und Ostdeutschen Verbands für Altertumsforschung e.V. (MOVA), der bis zum 31.07.2014 einen Frühbucherpreis anbietet.

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Quelle: http://dhd-blog.org/?p=3767

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DH Leipzig stellt Fragmentary Texts Editor in Perseids vor

perseids_banner31Das Projekt Perseus zur Edition und Annotation klassischer Dokumente, an dem der Alexander von Humboldt-Lehrstuhl für Digital Humanities am Leipziger Insitut für Informatik beteiligt ist, hat in seine kollaborative Arbeitsoberfläche Perseids jetzt einen “Fragmentary Texts Editor” integriert, der die Annotation von Zitaten und Wiederverwendung von Texten durch Autoren ermöglicht. Nähere Informationen hier.

Quelle: http://dhd-blog.org/?p=3730

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Von Daten zu Erkenntnissen: Digitale Geisteswissenschaften als Mittler zwischen Information und Interpretation

Vom 23.-27.2.2015 findet die zweite Jahrestagung des Verbandes der “Digital Humanities im deutsprachigen Raum” organisiert durch das Zentrum für Informationsmodellierung – Austrian Centre for Digital Humanities an der Universität Graz statt.

In Workshops, Vorträgen, Panels und Diskussionen soll dabei den zentralen Fragen nachgegangen werden,

(a) welcher Mehrwert sich für Erkenntnisprozesse in den Geisteswissenschaften durch den Einsatz von digitalen Methoden in der Forschung ergibt,

(b) welche Bedeutung Daten in der Generierung von Wissen in den Geisteswissenschaften in der Zukunft spielen werden und

(c) welche disziplinübergreifenden Synergien für die Theoriebildung aus den in den Digitalen Geisteswissenschaften entwickelten Methoden, Techniken und Infrastrukturen zu erwarten sind.

Besuchen Sie die Konferenzwebsite unter dhd2015.uni-graz.at!

 

Quelle: http://dhd-blog.org/?p=3736

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EHRI Community Hub: ein Community Hub für Holocaust ForscherInnen

EHRIDas EHRI Community Hub bietet einen virtuellen Ort, an dem holocaustinteressierte ForscherInnen und DokumentationsexpertInnen zusammen arbeiten können.

EHRI Community Hub ermöglicht BenutzerInnen eigene Profile zu erstellen und Profile anderer ForscherInnen mit ähnlichen Interessen zu entdecken und Arbeitsgruppen mit anderen KollegInnen zu erstellen. Hier können sie auch Dokumente und Projektergebnisse von EHRI finden, kommentieren und diskutieren.

Weitere Informationen über den Hub in Englisch: http://bit.ly/1pVkA1Q

Registrierung: http://bit.ly/1luuC8E

Quelle: http://dhd-blog.org/?p=3708

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Osloer Munch-Museum lanciert Crowdsourcing für Coding der Briefe an Edvard Munch

Foto: Munch-Museum, Oslo / Norway

Foto: Munch-Museum, Oslo / Norway

Die Briefe und Texte von Norwegens bedeutendstem bildenden Künstler Edvard Munch (1863-1944), der viele Jahre auch in Deutschland lebte und arbeitete, sind bereits online, ediert und kommentiert. Nun legt das Osloer Munch-Museum nach: Per Crowdsourcing geht es nun auch an die Briefe an Munch, die digital in Text und Bild veröffentlicht und per XML/TEI erschlossen werden sollen. Nach dem Vorbild des erfolgreichen Crowdprojekts Transcribe Bentham werden via Wiki die automatisiert erfassten Briefabschriften mit den Scans der Originalbriefe abgeglichen; anschließend erfolgt die Erschließung mit XML/TEI Level 4. Vorbildlich hat man hier erklärt, dokumentiert und unterstützt, um auch in Sachen “Spitze Klammern” gänzlich unerfahrenen Freiwilligen die Möglichkeit zur Mitwirkung zu geben – ein perfekter Einstieg ins Textcoding. So stehen u.a. deutschsprachige Videotutorials und ein komfortables Editionsfenster mit umfangreicher Werkzeugleiste bzw. -schaltflächen für die bequeme (und fehlerminimierte) Codierung zur Verfügung. Nach Freigabe durch die Redaktion werden die fertig bearbeiteten Briefe auf http://www.emunch.no der Öffentlichkeit zugänglich gemacht.  Ein gelungenes Modell, das auch in Deutschland vermehrt Schule machen könnte.

Laut Hilde Bøe, Projektleiterin und Redakteurin von http://emunch.no/, stellt das Projekt im skandinavischen Raum den ersten Versuch einer solchen Teamarbeit zwischen Museum und Publikum dar. Im Munch-Museum ist man gespannt, wie diese Art digitaler Gemeinschaftsarbeit  – in den digitalen Geisteswissenschaften im Ausland zunehmend populär – angenommen wird. «Wir benötigen Freiwillige, die Handschriften in norwegischer, dänischer, schwedischer, französischer und nicht zuletzt in deutscher Sprache lesen können, denn etwa die Hälfte der Briefe an Munch ist deutschsprachig,» so Bøe. Freiwillige sollten außerdem die Bereitschaft zum digitalen Arbeiten in einem Wiki mitbringen, benötigen ansonsten jedoch keine Vorkenntnisse.

Unbenannt

Gut verständliche Erläuterungen und Richtlinien, Online-Support und Videotutorials erleichtern den Einstieg ins Wiki.

 

Das Arbeitsfenster mit Werkzeugleiste, Transkription und Faksimile.

 

«Das Museum besitzt rund 5.800 an Edvard Munch adressierte Briefe, und es ist fantastisch, dass diese jetzt zusammen mit den Briefen Munchs im Internet zugänglich gemacht werden», meint die leitende Konservatorin des Museums, Ute Kuhlemann Falck. «Es handelt sich um historisches Quellenmaterial, das nicht nur für die Munch-Forschung von Interesse ist, sondern auch für andere Forschungsfelder, die wir noch gar nicht absehen können.»

Die andere Seite der Korrespondenz zugänglich zu machen, trägt dazu bei, Munchs eigene Texte zu erläutern, auszuloten und zu nuancieren – ein sehr wichtiger Schritt, so Forschungsbibliothekar Lasse Jacobsen. Man hofft, durch die Arbeit auch weitere Briefautoren zu identifizieren – enthält die Korrespondenz doch einen Teil bislang nicht namentlich zugeordneter Verfasser. Unter den zahlreichen bekannten Namen finden sich u.a. Julius Meyer-Graefe, Gustav und Luise Schiefler, Harry Graf Kessler, August Macke, Elisabeth Förster-Nietzsche, Christian Krohg, August Strindberg und Stèphane Mallarmé.

Wiki: http://www.emunch.no/wiki/index.php/Briefe_an_Edvard_Munch
Einführung und Erläuterungen, Videotutorials: http://www.emunch.no/wiki/index.php/Erste_Schritte
Richtlinien für Transkription und Erschließung: http://www.emunch.no/wiki/index.php/Richtlinien
Direkt zum Archiv: http://www.emunch.no/wiki/index.php/Handschriften
eMunch – Edvard Munchs Texte (digitales Archiv): http://www.emunch.no/

Quelle: http://dhd-blog.org/?p=3668

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