2 (2014) 32, Diversity, Migration, Theory

“Race” — a necessary category?

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English

Ever since National Socialism used the term “Rasse” in a biologistic and inhumane manner and forced it into culture, it has no longer been possible for German speakers to use the term in a neutral, or uncharged, fashion. The term is also considered scientifically obsolete. However, since the English cognate (“race”) calls up aspects of diversity which cannot be adequately captured by any other term (e.g. ethnic background as a category of analysis for self- and external attributions of race), some scholars address this difficulty to distinguish current usage from that of National Socialism and to turn to a slightly different history of the term. Others instead speak of “ethnicity” and thus relate “race” to post-modern concepts of communities.[1]

Multidimensional diversity

Exploring the subject of diversity in German-speaking and international contexts inevitably ushers in the linguistic and categorical problems of the term “Rasse” (“race”), which appears in the relevant discourse time and again. As regards classroom teaching, one important question is whether the German tradition of history didactics possesses an adequate category for exploring how learners from different ethnic backgrounds deal with certain historical topics.[2] Although present-day Austria has a diverse population, with ethnic backgrounds ranging from the Mediterranean region through South-Eastern Europe to Asia and Africa, not enough consideration is given to the effects of how people see themselves and others on the formation of historical identity or on history learning.[3] In the classrooms of a globalising world, homogenising ideas about learners and their backgrounds are no longer valid. Students may behave quite differently depending on past influences and present circumstances. The identities of individual students differ not only in terms of sex, nationality, religion, culture, health and so forth, but also in terms of their behaviour towards external differences and their social connotations (e.g. skin colour).

Risk of hierarchisation

These categories of difference are all in constant danger of falling into discriminatory essentialisation and hierarchisation, in which stereotypes are constructed, reinforced, or passed on unthinkingly. In Anglo-American literature, it thus often seems that “African Americans” or “Caribbean Americans” constitute homogeneous groups on account of particular cultural and / or physical characteristics. Accordingly, it remains largely unknown whether these designations are self-attributions by the groups involved in the debate over historical didactics, as in the United States Census, or whether such designations are assigned to such groups by researchers. It would therefore be a dangerous balancing act to deal with these categories without critical anti-racist, post-colonial, and socially-minded examination [4]. This is true in particular if one takes these categories as the basis for raising awareness of identity-forming patterns within the context of historical learning. That is, do students choose (their) identity or is (their) identity chosen on the basis of social attributions. Ultimately, this central question also concerns interactions between socio-cultural categories, which, through relational accumulation within social systems, including the institution of history teaching, lead to discrimination (“intersectionality”). However, a tendency towards ignoring the variety of social attributions within the context of “race” would negate a relevant aspect of identity. Along these lines, Martin Luecke has therefore argued that the very “undoubtedly racist history of Germany has a blocking effect on the establishment of racism-critical research.” [5] This in turn raises another fundamental question: does the concept of “race” need to be (re)introduced into German-speaking critical discourse or not?

“Ethnicity” — another way

So far, the above questions about history teaching have not been addressed at all in Austria. Whereas in the United States there is a lively debate on how to teach the transatlantic slave trade, specifically on how learning groups consisting of “European Americans,” “African Americans,” and students from other ethnic backgrounds react to the subject of slavery, as well as its causes and effects [6], in the German-speaking discourse ethnic background is very seldom treated as a category of analysis. Following Robert Miles, Martin Luecke argues that the category of “race” should receive greater attention, in particular because it represents a relevant ideological construct which brings into the debate real and imaginary, biological and cultural facets, and therefore carries considerable weight.[7 ] Within the context of historical and political learning, moreover, the question of “race” is crucial in a diverse world. At the same time, however, part of me resists the (re-)introduction of the category of “race,” or “Rasse” for that matter. My resistance is due to the fact that current German-speaking usage rests on past meaning, whose potential re-coding as a socio-cultural construct will probably not produce greater clarity, but instead runs the risk of reviving older racist patterns of interpretation. It might therefore be worthwhile for present German-speaking didactics of history to move towards a more nuanced discussion of the concept of “ethnicity” in order to emphasize its transmutable character of socio-cultural construction especially with a stronger focus on self-descriptions and excluding biologistic aspects.[8] It also seems necessary to make a clear distinction between a useful epistemological category in research (here: “ethnicity”) and a racism-critical discussion of substantive social phenomena.[9]

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Literature

  • Lovejoy, Paul E./ Bowser, Benjamin P. (Ed.). The Transatlantic Slave Trade and Slavery: New Directions in Teaching and Learning. Trenton 2013.
  •  Epstein, Terrie. Interpreting National History: Race, Identity, and Pedagogy in Classrooms and Communities. New York; London, 2009.

External Link

 

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[1] Such discussions lie within the scope of an ethics of scientific historical language; see Christoph Kühberger and Clemens Sedmak, Ethik der Geschichtswissenschaft. Zur Einführung (Vienna, 2008), 140ff.
[2] At the time, this was established especially in the field of Holocaust education. See Viola Georgi, Entliehene Erinnerung: Geschichtsbilder junger Migranten in Deutschland (Hamburg, 2003).
[3] See Katarina Browne, “The Psychological Consequences of Slavery for Beneficiaries of Slavery: Implications for Classroom Teaching,” in P. E. Lovejoy and B.P. Bowser, The Transatlantic Slave Trade and Slavery: New Directions in Teaching and Learning (Trenton, 2013), 219–24.
[4] Katharina Walgenbach, Intersektionalität – eine Einführung. – http://portal-intersektionalitaet.de/theoriebildung/schluesseltexte/walgenbach-einfuehrung/ (last accessed 11.8.2014).
[5] Martin Lücke, “Diversität und Intersektionalität als Konzepte der Geschichtsdidaktik,” in Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichtes, vol. 1. Eds. M. Lücke and M. Barricelli (Schwalbach/ Ts. 2012), 136–146, 139.
[6] Alan J. Singer, New York and Slavery: Time to Teach the Truth (New York, 2008).
[7] Lücke 2012, 139.
[8] “Wir wollen solche Menschengruppen, welche auf Grund von Aehnlichkeiten [sic!] des äußeren Habitus oder der Sitten oder beider oder von Erinnerungen an Kolonisation und Wanderung einen subjektiven Glauben an eine Abstammungsgemeinsamkeit hegen, derart, daß dieser für die Propagierung von Vergemeinschaftungen wichtig wird, dann, wenn sie nicht ‚Sippen‘ darstellen, ‚ethnische‘ Gruppen nennen, ganz einerlei, ob eine Blutsgemeinsamkeit objektiv vorliegt oder nicht.” (M. Weber 1972). See further Rainer Schnell, Dimensionen ethnischer Identität (1990). – https://www.uni-due.de/~hq0215/documents/1990/1990_DimensionenEthnischerIdentitaet.pdf  (last accessed 2.7.2014). For a critical position, see Olja Alvir, “Verlegenheitsbegriff Ethnie als Abgrenzung zu Anderen,” Der Standard, 1 February 2013. – http://dastandard.at/1358305217685/Verlegenheitsbegriff-Ethnie-als-Abrenzung-zu-Anderen (last accessed 2.7.2014).
[9] For instance, the scientifically rejected, but unfortunately socially persistent “race theory.” See Klaus Taschwer, “Neuer Streit um DNA-Unterschiede zwischen ‚Rassen’”, Der Standard, 12 August 2014 http://derstandard.at/2000004302135/Neuer-Streit-um-DNA-Unterschiede-zwischen-Rassen; (last accessed 14 August 2014). See also http://cehg.stanford.edu/letter-from-population-geneticists/ (last accessed 14 August 2014).

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Image credits
© Christoph Kühberger, 2014. Poster Segment Gandhi-Museum, Mani Bhavan (India).

Recommended citation
Kühberger, Christoph: “Race” – an neccessary category? In: Public History Weekly 2 (2014) 32, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2520.

Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.

 

 

Deutsch

 

Seitdem der Nationalsozialismus den Terminus “Rasse” auf eine biologistische und menschenverachtende Art gebrauchte, ist es im deutschsprachigen Raum nicht mehr möglich, den Begriff unbelastet zu nutzen. Er gilt zudem als wissenschaftlich überholt. Da jedoch für einige ForscherInnen der englischsprachige Begriff “race” Bereiche von Diversität erfasst, die mit keinem anderen Begriff zufriedenstellend ausgedrückt werden können (z.B. ethnischer Hintergrund als Analysekategorie für rassistische Selbst- und Fremdzuschreibungen), weichen manche auf diesen aus, um ihre Abgrenzung zum Nationalsozialismus zu markieren und um eine etwas andere Begriffsgeschichte zu nützen. Andere sprechen von “Ethnizität” und beziehen sich damit auf post-moderne Konzepte von Gemeinschaften.[1]

 

Mehrdimensionale Diversität

Beschäftigt man sich geschichtsdidaktisch mit Fragen der Diversität im deutschsprachigen und internationalen Kontext, stößt man allerdings unweigerlich auf das sprachlich-kategoriale Problem rund um “Rasse”/”race”, da der Begriff dort immer wieder auftaucht. Mit Blick auf die SchülerInnen stellt sich die Frage, ob man in der deutschsprachigen Tradition der Geschichtsdidaktik über eine satte Kategorie verfügt, um zu erforschen, wie Lernende mit unterschiedlichen ethnischen Hintergründen bestimmte Themen verarbeiten.[2] Obwohl in Österreich nicht nur Menschen mit ethnischem Hintergrund aus den Mittelmeerregionen oder aus Süd-Osteuropa leben, sondern auch aus Asien und Afrika, wird derzeit etwa nicht ausreichend darüber nachgedacht, welche Auswirkungen deren jeweilige Selbst- und Fremdbilder im Zusammenhang mit einer historischen Identitätsbildung bzw. dem historischen Lernen besitzen.[3] In den Klassenzimmern einer sich globalisierenden Welt kann eben nicht von homogenisierenden Vorstellungen über die Zusammensetzung der Lerngruppe ausgegangen werden. Die SchülerInnen verhalten sich daher auch ganz unterschiedlich gegenüber den Zumutungen der Vergangenheit und ihrer Verarbeitung in der Gegenwart. Ihre Identitäten unterscheiden sich nämlich nicht nur hinsichtlich des Geschlechts, der Schicht, der Nationalität, der Religion, der Kultur, der Gesundheit und vielem mehr, sondern auch durch ihr Verhalten gegenüber äußerlichen Unterschieden und deren Konnotationen innerhalb der Gesellschaft (z.B. Hautfarbe).

Gefahr der Hierarchisierung

Diese Differenzkategorien sind jedoch alle je gefährdet, in eine diskriminierende Essentialisierung und Hierarchisierung zu verfallen, indem Stereotypen aufgebaut, verfestigt oder tradiert werden. So hat es oftmals in der anglo-amerikanischen Literatur den Anschein, dass “African Americans” oder “Caribbean Americans” Gruppen darstellen, welche aufgrund kultureller und/oder körperlicher Merkmale homogen wären. Es bleibt zudem meist weitgehend ungeklärt, ob es sich bei den je angeführten Gruppen in den geschichtsdidaktischen Diskussionen um Selbstzuschreibungen handelt, wie dies im United State Census gemacht wird, oder um Fremdzuschreibungen seitens der ForscherInnen. Es wäre also eine gefährliche Gratwanderung, würde man den Umgang mit diesen Kategorien nicht einer antirassistischen, postkolonialen und gesellschaftskritischen Prüfung unterziehen [4], wenn man sie für den Aufbau einer Sensibilität gegenüber Identitätsmustern im Rahmen des historischen Lernens heranzieht, die von SchülerInnen selbst gewählt werden oder aufgrund von Zuschreibungen innerhalb von Gesellschaften entstehen. Letztlich geht es durchaus auch um Wechselwirkungen von sozio-kulturellen Kategorien, die durch relationale Kumulation innerhalb von sozialen Systemen, zu denen auch der Geschichtsunterricht als Institution zu rechnen ist, zu Diskriminierung führen (“Intersektionalität”). Ein tendenzielles Ignorieren der unterschiedlichsten Zuschreibungen, die im Zusammenhang mit “race” in einer Gesellschaft stattfinden, würde jedoch bedeuten, einen relevanten Aspekt von Identität zu negieren. Martin Lücke argumentiert daher etwa, dass gerade die “zweifellos rassistische Vergangenheit Deutschlands blockierend auf die Etablierung rassismuskritischer Forschung” wirke.[5] Es muss jedoch gerade an dieser Stelle die Anfrage erlaubt sein, ob der deutschsprachige Diskurs dazu tatsächlich die (Wiederein-)Führung des Konzeptes “race” benötigt.

“Ethnie” – ein anderer Weg

Relevante Fragen, die sich in diesem Zusammenhang für die Beobachtung des Geschichtsunterrichts ergeben, wurden bisher in Österreich noch gar nicht im ausreichenden Maße wahrgenommen. Während es etwa in den USA eine geschichtsdidaktische Diskussion zur Vermittlung des transatlantischen Sklavenhandels gibt, in der erörtert wird, wie eine Lerngruppe aus “European Americans”, “African Americans” und anderen SchülerInnen mit verschiedenen ethnischen Hintergründen auf die Thematisierung der Sklaverei, ihre Ursachen und Wirkungen reagieren,[6] wird im deutschsprachigen Diskurs der ethnische Hintergrund als Analysekategorie noch relativ wenig beachtet. Martin Lücke argumentiert mit Robert Miles dafür, dass auch die Kategorie “race” eine Aufmerksamkeit erfahren sollte, da sie ein relevantes ideologisches Konstrukt darstellt, das reale und/oder erfundene, biologische und/oder kulturelle Facetten verarbeitet und dabei massive Bewertungen vornimmt.[7] Mir scheint es im Zusammenhang mit historisch-politischem Lernen wichtig, diesen Bereich in einer von Diversität geprägten Gesellschaft nicht auszuschließen, doch gleichzeitig regt sich in mir innerer Widerstand gegen die (Wieder-) Einführung einer Kategorie “race” oder gar “Rasse”. Dies liegt darin begründet, dass im deutschen Sprachraum mit diesen Termini auf eine in der Vergangenheit verankerte Wortbedeutung verwiesen wird, deren Neukodierung vermutlich nicht zu mehr Klarheit führt, sondern vielmehr Gefahr läuft, ältere rassistische Deutungsmuster wiederzubeleben. Es könnte sich daher nicht nur für die deutschsprachige Geschichtsdidaktik lohnen, eine differenziertere Diskussion zum Begriff der “Ethnie” zu führen, um dessen wandelbaren Konstruktionscharakter zu betonen und um biologistische Momente dabei auszuschließen.[8] Überdies sollte eine Trennung zwischen einer nutzbaren erkenntnistheoretischen Kategorie in der Forschung (“Ethnie”) und einer inhaltlichen rassismuskritischen Diskussion von gesellschaftlichen Phänomenen vorgenommen werden.[9]

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Literatur

  • Lovejoy, Paul E. / Bowser, Benjamin P. (Hg.): The Transatlantic Slave Trade and Slavery. New Directions in Teaching and Learning. Trenton 2013.
  •  Epstein, Terrie: Interpreting National History: Race, Identity, and Pedagogy in Classrooms and Communities. New York / London 2009.

Externe Links

 

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[1] Derartige Diskussionen fallen in den Bereich einer Ethik der geschichtswissenschaftlichen Sprache. Vgl. Kühberger, Christoph / Sedmak, Clemens: Ethik der Geschichtswissenschaft. Zur Einführung. Wien 2008, S. 140ff.
[2] Dies wurde derzeit vor allem im Umfeld der Holocaust Education etabliert. Vgl. Georgi, Viola: Entliehene Erinnerung. Geschichtsbilder junger Migranten in Deutschland. Hamburg 2003.
[3] Vgl. Browne, Katarina: The Psychological Consequences of Slavery for Beneficiaries of Slavery. Implications for Classroom Teaching. In: The Transatlantic Slave Trade and Slavery. New Directions in Teaching and Learning. Hrsg. v. P. E. Lovejoy / B. P. Bowser. Trenton 2013, S. 219-244.
[4] Vgl. Walgenbach, Katharina: Intersektionalität – eine Einführung. – http://portal-intersektionalitaet.de/theoriebildung/schluesseltexte/walgenbach-einfuehrung/ (zuletzt am 11.8.2014).
[5] Lücke, Martin: Diversität und Intersektionalität als Konzepte der Geschichtsdidaktik. In: Lücke, Martin / Barricelli, Michele (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichtes. Bd. 1. Schwalbach/ Ts. 2012, S. 136-146, hier S. 139.
[6] Vgl. Singer, Alan J.: New York and Slavery. Time to Teach  the Truth. New York 2008.
[7] Lücke, Diversität (wie Anm. 5), S. 139.
[8] „Wir wollen solche Menschengruppen, welche auf Grund von Aehnlichkeiten [sic!] des äußeren Habitus oder der Sitten oder beider oder von Erinnerungen an Kolonisation und Wanderung einen subjektiven Glauben an eine Abstammungsgemeinsamkeit hegen, derart, daß dieser für die Propagierung von Vergemeinschaftungen wichtig wird, dann, wenn sie nicht ‚Sippen‘ darstellen, ‚ethnische‘ Gruppen nennen, ganz einerlei, ob eine Blutsgemeinsamkeit objektiv vorliegt oder nicht.“ (M. Weber 1972). – Zitiert nach: Schnell, Rainer: Dimensionen ethnischer Identität (1990). – https://www.uni-due.de/~hq0215/documents/1990/1990_DimensionenEthnischerIdentitaet.pdf  (2.7.2014) – Kritisch ablehnend: Alvir, Olja: Verlegenheitsbegriff Ethnie als Abgrenzung zu Anderen. In: Der Standard 1.2.2013. – http://dastandard.at/1358305217685/Verlegenheitsbegriff-Ethnie-als-Abrenzung-zu-Anderen (zuletzt am 2.7.2014).
[9] Z.B. die wissenschaftlich abgelehnte, aber gesellschaftlich immer wieder auftauchende „Rassentheorie“. Vgl. Taschwer, Klaus: Neuer Streit um DNA-Unterschiede zwischen „Rassen“, in: Der Standard, 12.8.2014 – online abrufbar unter: http://derstandard.at/2000004302135/Neuer-Streit-um-DNA-Unterschiede-zwischen-Rassen (zuletzt am 14.8.2014). Vgl. dazu auch die Stellungnahme von führenden Humangenetiker/innen: Letters: ‘A Troublesome Inheritance’http://cehg.stanford.edu/letter-from-population-geneticists/ (zuletzt am 14.8.2014).

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Abbildungsnachweis
© Christoph Kühberger, 2014. Plakatausschnitt Gandhi-Museum, Mani Bhavan (Indien).

Empfohlene Zitierweise
Kühberger, Christoph: “Rasse” – eine notwendige Kategorie? In: Public History Weekly 2 (2014) 32, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2520.

Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.

 

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Bloggen, deutsch, featured, infografik, Medien, wissenschaftliches bloggen

Infografik: Warum bloggen Wissenschaftler eigentlich?

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Wissenschaftliches Bloggen gehört mittlerweile unter Nachwuchswissenschaftlern fast schon zum guten Ton. Zunächst gilt es natürlich Vorbehalte zu überwinden, wie etwa die Fragen: „Wo soll ich die Zeit dafür hernehmen?“, „Will das überhaupt jemand lesen?“ oder „Kann es problematisch sein, wenn ich meine Forschungsergebnisse schon vorab und dann auch noch in Zwischenschritten veröffentliche?“ Meist können alle Zweifel zum Bloggen der eigenen wissenschaftlichen Arbeit jedoch beseitigt werden, zum Beispiel in einem Workshop von Hypotheses in dem es nicht nur um technische Herausforderungen eines Wissenschaftsblogs geht, sondern […]

Quelle: http://musermeku.hypotheses.org/1843

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Afrika, Artikel, australien, emanzipation, Erster Weltkrieg, Globalgeschichte, naher osten, narrating the first world war, westeuropa

Urkatastrophe oder Katalysator?

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Die transregionale Perspektive zeigt: Der Erste Weltkrieg hatte viele Gesichter

Von Isabelle Daniel

„Wissen Sie, wie weit Sydney von Ypern entfernt liegt?“, fragt Christina Spittel in die Runde. Ypern, das ist im Ersten Weltkrieg der Schauplatz für den Einsatz von Giftgas des deutschen Heeres gegen die belgische Bevölkerung. In der Erinnerungskultur an den Ersten Weltkrieg steht die belgische Kleinstadt sinnbildlich für eine entgrenzte und totalisierte Kriegsführung. Sydney wiederum ist 1914 die Hauptstadt eines kleinen Teils des riesigen britischen Imperiums, international und politisch ziemlich unbedeutend und vor allem weit, weit weg vom europäischen Schauplatz des Krieges: 16.000 Kilometer.

<p>Sebastian Jobs und Christina Spittel</p>

Sebastian Jobs und Christina Spittel

Hinter der Frage der Literaturwissenschaftlerin verbirgt sich jedoch eine andere, wichtigere: Warum nahmen mehr als 330.000 australische Soldaten freiwillig am Ersten Weltkrieg teil und kämpften an der Seite der britischen Armee? Christina Spittel forscht und lehrt an der University of New South Wales in Canberra, Australien, und ist zum zweiten WeberWorldCafé in das Deutsche Historische Museum (DHM) in Berlin gekommen. Hier ist sie eine von 16 so genannten TischgastgeberInnen, die in kleinen Runden mit historisch Interessierten über die Erfahrungen von Zivilgesellschaften verschiedener Regionen im Ersten Weltkrieg sprechen. Acht – grob gezogene – Regionen mit jeweils zwei ExpertInnen sind beim WeberWorldCafé vertreten. „Narrating the First World War from Transregional Perspectives“: Der Titel des WeberWorldCafés hätte kaum allgemeiner ausfallen können. In diesem Fall ist das jedoch auch gut so. Denn transregionale Ansätze mit gleichzeitig zu eng gefasster Fragestellung führen allzu oft dazu, dass unterschiedliche historische Prozesse zwanghaft in dasselbe Muster gepresst werden. Das WeberWorldCafé verfolgte den spiegelverkehrten Ansatz: Die Fragestellung blieb bis zum Ende offen; Gemeinsamkeiten und Parallelen zwischen den Regionen wurden auf diese Weise eher zufällig erarbeitet. Bei einer Veranstaltung mit geschichtswissenschaftlichem Schwerpunkt ist das erfolgversprechend. Denn wo, wenn nicht in der Arbeit mit historischen Quellen, befördert der Zufall sonst die erstaunlichsten Ergebnisse zutage?

Der Erste Weltkrieg als Katalysator
Spittels Antwort auf die Frage nach dem „Warum“ für die freiwillige Kriegsteilnahme australischer Soldaten hat etwas erschütternd Banales. Eingesetzt wurden die australischen Soldaten vor allem an der Westfront. Um die Truppen dorthin zu bringen, ließ die australische Militärführung Kreuzfahrtschiffe umbauen. Auf dem Weg nach Europa passierten die Schiffe den Suez-Kanal; im britisch kontrollierten Ägypten wurden die Australier vor ihrem Einsatz an der Front in Trainingslagern ausgebildet. „Für die australischen Soldaten war der Weltkrieg auch eine Weltreise“, sagt Spittel. „Er bot die einmalige Möglichkeit, England zu sehen.“ Der enorme Einfluss des Ersten Weltkrieges auf die Globalisierung, auf das Reisen und etwa auch den zivilen Flugverkehr wird in der Forschung wiederholt hervorgehoben. Und immer wieder wird die eine bemüht: Die Metapher, die den Ersten Weltkrieg zu einem Katalysator erhebt – einem Katalysator für technische, militärische, emanzipatorische, ja: moderne Entwicklungen. War das wirklich so? Lässt sich dem ersten totalen Krieg, mit seinem unermesslichen Ausmaß an Blutvergießen und Gewalt, nachträglich noch etwas Modernisierendes zuschreiben, eine Art Koselleck‘scher Sinn? WeberWorldCafé

Die Ambivalenz des Moderne-Begriffs ist eines der wenigen Phänomene, die in den Diskussionen beim WeberWorldCafé immer wiederkehren. Da ist Valeska Huber vom Deutschen Historischen Institut in London, die zum Nahen und Mittleren Osten während des Ersten Weltkriegs forscht und zusammen mit Fatemeh Masjedi vom Berliner Zentrum Moderner Orient den Expertentisch „Near and Middle East“ betreut. Den Suez-Kanal beschreibt Huber als Mikrokosmos, in dem sich vieles von dem staut, wofür der Erste Weltkrieg – auch – steht: Sie zeigt ein Foto, eine Luftaufnahme einer Uferstelle im Suez-Kanal. Rechts auf dem Bild zu erkennen ist ein Lager für armenische Flüchtlinge, die dem Genozid entkommen konnten. Links daneben erstreckt sich ein großes Ölbecken. Das Foto ließe sich als der Inbegriff dessen bezeichnen, was mit der katalysierenden Wirkung des Ersten Weltkrieges gemeint ist. Als „modernes Flüchtlingslager“ bezeichnet Huber die Aufnahmestelle für die armenischen Flüchtlinge, deren Schicksal in der Türkei bis heute nicht adäquat aufgearbeitet wird. Die Installation erster Ölraffinerien und die Nutzung von Erdöl zu Kriegszwecken während des Ersten Weltkriegs markierten einen weiteren Aspekt, der die Verwobenheit des Ersten Weltkriegs mit der Moderne deutlich macht.

Der Erste Weltkrieg als Stagnation
Doch nicht für alle Regionen treffen diese Beobachtungen zu. Mancherorts war die Zerstörungswut so groß, dass zivilgesellschaftliche Errungenschaften der Vorjahre wenn sogar nicht ausgelöscht, so doch zumindest eingefroren wurden. Juliane Haubold-Stolle hat die Sonderausstellung „1914-1918“ im DHM mitkuratiert und ist Tischgastgeberin für die Region Westeuropa. Das vielzitierte Bild des Ersten Weltkriegs als Emanzipationsbeschleuniger weiß die Historikerin zu relativieren. „Frauenrechtsbewegungen gab es in West- wie Mitteleuropa schon vor dem Ersten Weltkrieg. Der Erste Weltkrieg hat diese Prozesse eher stagnieren lassen als beschleunigt.“ Die Frage nach der Emanzipation – von Frauen, vor allem aber auch von Minderheiten – ist mit dem Ersten Weltkrieg eng verwoben. In vielen Ländern Europas nahmen beispielsweise Juden mit großem Engagement und den entsprechenden Verlusten am Ersten Weltkrieg teil – in der Hoffnung, dadurch gesellschaftliche Anerkennung zu finden. Vor allem die deutschen Juden wurden dabei enttäuscht. Trotz der stetigen Patriotismusbeweise der jüdischen Gemeinden und Verbände zog das antisemitische Konstrukt vom „jüdischen Drückeberger“ seit 1915 immer weitere Kreise. Im Herbst 1916 schließlich gab das preußische Kriegsministerium den Eingaben antisemitischer Verbände nach und ließ das Drückeberger-Gerücht in der sogenannten „Judenzählung“ überprüfen – eine fatale Entscheidung, die von vielen jüdischen Soldaten als diskriminierend empfunden wurde. Vergleichbar ist – auf der anderen Seite der Welt – das Schicksal der Afroamerikaner. Sebastian Jobs, Historiker am John-F.-Kennedy-Institut für Nordamerikastudien der Freien Universität Berlin zeigt ein Foto von aus dem Krieg nach New York zurückkehrenden afroamerikanischen Soldaten, die in der Heimat gefeiert werden. Dazu legt er eine Karikatur aus einer zeitgenössischen schwarzen Publikation, auf der es heißt: „You‘re in the army now, you‘re not behind the plow.“ Es ist eine Referenz auf die versklavten Schwarzen in den Südstaaten und will sagen: Die Tatsache, dass Afroamerikaner in der Army kämpfen, bedeutet das Ende der Geschichte der Sklaverei und eine Anerkennung für die afroamerikanische Bevölkerung. „Afroamerikanern war es zuvor verboten, Waffen zu tragen“, erklärt Jobs. Von vielen sei es als Privileg empfunden worden, im Krieg zu kämpfen. „Der Citizen Soldier hatte etwas Aufwertendes“, resümiert Jobs. Gleichwohl gab es keine gemischten US-amerikanischen Regimenter, und von einer afroamerikanischen Emanzipation konnte auch viele Jahrzehnte nach dem Ersten Weltkrieg nicht die Rede sein.

<p>Michelle Moyd</p>

Michelle Moyd

In höchst dramatischer Weise vom Ersten Weltkrieg betroffen war der afrikanische Kontinent. Michelle Moyd von der Indiana University ist Kolonialhistorikerin und forscht zum damaligen Deutsch-Ostafrika, dem heutigen Tansania. Die Auswirkungen des Ersten Weltkrieges auf diese Region beschreibt Moyd als verheerend. Obwohl auch afrikanische Männer von der deutschen Kolonialmacht gezwungen wurden, im Krieg zu kämpfen – in erster Linie gegen die Kolonialarmee des britischen Empires – begann laut Moyd in den ehemals deutschen Kolonien erst Jahre 1918 der eigentliche Prozess, in dem über die Bedeutung dieses beispiellos brutalen Krieges reflektiert worden sei. „Für Deutsch-Ostafrika war der Erste Weltkrieg eine Art Verstärkung bereits zuvor gekannter Kämpfe – allerdings in einer völlig anderen Größenordnung.“ Das Fehlen einer gemeinsamen Fragestellung des WeberWorldCafés zum Ersten Weltkrieg mag kohärente Diskussionen an den verschiedenen Tischen verhindert haben. Dieser Zugriff ermöglichte aber ein Resümee, das der historischen Wahrheit vielleicht am nächsten kommt und das Moderator Sebastian Conrad von der Freien Universität Berlin treffend formulierte: „Aus einer globalen Perspektive auf den Ersten Weltkrieg verbietet sich jede Generalisierung.“

Zur Autorin: Isabelle Daniel promoviert an der Technischen Universität Berlin zum Thema “Antisemitismus in den Medien der Weimarer Republik“ und hat das WeberWorldCafé als Science Reporterin begleitet.

Quelle: http://wwc.hypotheses.org/498

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Artikel, kalligraphie, keramik, Kunst, malerei

Kulturgeschichte Chinas im Netz (VI): Das China Online Museum

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Trotz der sehr dürftigen Angaben unter Impressum/Kontakt bietet das China Online Museum zumindest einführende Bemerkungen zu den verschiedenen Gebieten der chinesischen Kunst(geschichte), etwa in Bronzekunst, Kalligraphie, Malerei, Keramik und Schnitzkunst. Orientieren sich die Texte an den Informationen aus dem Nationalen Palastmuseum in Taipei, aus der Encyclopaedia Britannica (!) und Wikipedia (!!!) so stammen die Bilder aus mehreren Museen der Volksrepublik China und der Republik China (Taiwan) sowie aus amerikanischen und japanischen Museen.[1]

Die Präsentation der Bronzegefäße erfolgt nach einer Einleitung in chronologischer Ordnung: a) Shang-Zeit (16.-11. Jh. v. Chr.), b) Zhou-Zeit (11.-3. Jh. v. Chr.), c) Qin- (221-207 v. Chr.) und Han-Dynastie (206 v.-220 n. Chr.).

Der Bereich Kalligraphie widmet sich einerseits der Entwicklung der unterschiedlichen Schriftstile, den – in “De rebus sinicis” bereits ausführlich vorgestellten “Vier Schätzen des Studierzimmers”[2] – und über vierzig bedeutenden Kalligraphen, die zwischen dem 3. Jahrhundert nach Christus und der späten Kaiserzeit gewirkt haben. Dazu kommt noch eine Sammlung berühmter Kalligraphien.

Der Bereich Malerei ist ähnlich aufgebaut: Nach kurzen Bemerkungen zur Geschichte der chinesischen Malerei wird Leben und Werk von knapp achtzig bedeutenden Malern  vorgestellt. Zudem werden auch Eindrücke von den wichtigsten Themen chinesischer Malerei vermittelt: Landschaften, Blumen, Vögel. Zudem werden berühmte Werke der chinesischen Malerei präsentiert.

Ähnlich wie im Fall der Bronzegefässe ist auch der Bereich Keramik chronologisch aufgebaut: Der Bogen spannt sich vom Neolithikum bis zur späten Kaiserzeit (Qing-Dynastie) – die Stationen dazwischen: Bronzezeit, Han-Dynastie, die Zeit der Sechs Dynastien, Tang-, Song-, Yuan- und Ming-Dynastie.

Nach den einzelnen Materialien ist der Bereich Schnitzkunst aufgebaut: Holz, Bambus, Elfenbein, Rhinozeroshorn und Siegelkunst.

Auf der Suche nach Bildmaterial zu den genannten Themen ist das China Online Museum als Einstieg durchaus nützlich. Unbedingt zu empfehlen ist allerdings der Besuch des Online-Angebots der einzelnen Sammlungen, die diesem “virtuellen” Museum zu Grunde liegen.

Die ersten fünf Teile dieser Serie:

Kulturgeschichte Chinas im Netz (I)
Kulturgeschichte Chinas im Netz (II)
Kulturgeschichte Chinas im Netz (III)
Kulturgeschichte Chinas im Netz (IV): Vier Jahre “Bibliotheca Sinica 2.0.”
Kulturgeschichte Chinas im Netz (V): Die “Stanford Encyclopaedia of Philosophy”

  1. Vgl. dazu die detaillierten Angaben am Fuß der Startseite.
  2. Vgl. dazu “Vier Schätze des Studierzimmers (V)”.

Quelle: http://wenhua.hypotheses.org/1411

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Artikel, dgs, DGS-Kongress, Servicebeitrag, Sociology, Soziologie, Soziologiemagazin, Soziologischer Diskurs, Theorien und Klassiker

(6) Soziologische Kritik und gesellschaftsverändernde Praxis – Oder: Warum Soziologie sich so schwer tut, die Welt zu verändern – Von Andreas Stückler

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Wer sich einigermaßen unvoreingenommen mit Gesellschaftskritik auseinandersetzt, wird vermutlich nicht um die Erkenntnis herumkommen, dass gemessen an dem Raum, den Kritik heute in der Gesellschaft einnimmt, und an der Vielzahl an kritischen Äußerungen, die sich gegenwärtig auf den verschiedensten Ebenen … Continue reading →

Quelle: http://soziologieblog.hypotheses.org/7396

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eristik, konzeptbesprechung, rezensierendes, Wissenschaftskommunikation, wissenschaftssprachenkomparatistik, wissenschaftssprachforschung

Eristik des Konsens. Zur Spezifik chinesischer Rezensionen

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“Wenn man eine Publikation bewertet, sollte man deshalb nicht nur an die Schwäche einer Arbeit denken, sondern vor allem an ihren zu schätzenden Wert.” (Liang 1991: 304)

Im Rahmen einer interessanten Analyse eines nachwuchswissenschaftlichen Blogeintrages habe ich einen kleinen Ausflug in linguistische Analysen wissenschaftlicher Rezensionen gemacht. Im Zug (Köln-Siegen) habe ich gerade den sprach-/kulturvergleichenden Aufsatz von Yong Liang (1991) gelesen, der deutsche und chinesische Rezensionen untersucht und spannende Spezifika der jeweiligen sprachlichen Bewertungsmuster anhand 8 deutscher und 8 chinesischer Texte herausarbeitet.

Den für mich interessantesten Punkt habe ich im obigen Zitat herausgestellt. In Liangs (1991) Untersuchung zeigt sich nämlich eine diametral entgegengesetzte Gewichtung positiver und negativer Bewertungshandlungen. Während nämlich die deutschsprachigen Rezensionen davon geprägt sind, dass kritische Auseinandersetzungen mit dem rezensierten Werk innerhalb der Besprechung einen gewichtigen Teil ausmachen und mit Bezugnahmen auf den Forschungsstand begründet werden, sind chinesische Rezensionen davon geprägt, das rezensierte Werk in seinen Leistungen zu würdigen. Daraufhin wird auch die Einordnung in den Forschungsstand funktionalisiert, die dazu dient, daran ‘das Neue und Wertvolle’ zu kennzeichnen und zu charakterisieren.

Auch in den abschließenden Resümees zeigte sich diese Gewichtungsasymmetrie. Während deutschsprachige Rezensionen vorwiegend abschließend positive Bewertungen vornehmen und diese sich pauschal und recht unbegründet auf das Gesamtwerk beziehen, nutzen chinesische Rezensenten das Resümee, um vereinzelte negative, zu kritisierende Aspekte anzusprechen, ohne diese oft allgemeinen Aspekte aber zu begründen.

“Im Chinesischen zeichnet sich die Stärke wissenschaftlichen Rezensierens vor allem dadurch aus, das Positive im Rahmen des Gültigen zu entdecken und hervorzuheben. Deshalb ist dort die Würdigung der Objektpublikation weitgehend dominant. Die Meinungsverschiedenheit spielt nur eine untergeordnete und stark eingeschränkte Rolle und kann nur dann repräsentiert werden, wenn die Harmonie dadurch nicht beeinträchtigt wird [...]. In deutschen Rezensionstexten spielt hingegen die Meinungsverschiedenheit eine dominierende Rolle.” (Liang 1991: 309)

Liang (1991: 304) begründet diese Spezifik chinesischer Rezensionen einerseits mit der traditionell auch alltäglich äußerst wichtigen “Höflichkeitsmaxime” und andererseits mit dem “Respekt vor der vertikalen akademischen Pyramide, also vor der Autorität”. So würden “kategorisch negative Bewertungen [...] das Ansehen des Rezensenten bei Fachkollegen [sogar] eher schwächen als stärken”.

Dies wirft interessante Fragen zur chinesischen Wissenschaftskultur auf. Während die europäische Wissenschaftstradition am Dissens interessiert ist, um sich der Wahrheit zu nähern, scheint das – wie Liangs (1991) Arbeit ahnen lässt – in der chinesischen Tradition ganz anders auszusehen und sich in den sprachlichen Verfahren der Erkenntnisdarstellung und -besprechung niederzuschlagen. Von dort aus ist es nicht weit, um zu ahnen, dass das auch die Erkenntnisproduktion betrifft. Ich stecke da zu wenig drin, um genaueres herauszustellen. Ich werde in nächster Zeit aber nach Überblickswerken ausschau halten, die mir die Zusammenhänge und (historischen) Hintergründe dieser Wissenschaftstradition durchsichtiger werden lassen. Für Hinweise bin ich immer offen!

Für einen zentralen Begriff meiner Dissertation, für den Begriff der Eristik nämlich, und für die Frage, wie dieser zu Konzeptualisieren ist, bin ich aber abermals in der Idee bestärkt, dass er nicht nur auf streitende, d.h. kritische Sprechhandlungen bezüglich der Geltung wissenschaftlichen Wissens beschränkt werden kann, sondern ebenso affirmative Bezugnahmen auf bestehendes Wissens umfassen muss. Es geht also nicht nur um die sprachliche Verhandlung von Dissens, sondern auch um die sprachliche Verhandlung von Konsens. Damit wird es dann möglich, ‘eristische Strukturen’ (Ehlich) nicht nur als Menge sprachlicher Mittel zu betrachten, sondern ihm einen wissenschaftsspezifischen Zweck zuzuordnen, der in der Modellierung einer forschenden Position im verfügbaren wissenschaftlichen Wissen bestünde. Liangs (1991) Arbeit zeigt eindrücklich, in welcher Weise dieser Zweck neuzeitlicher Wissenschaftskommunikation kulturvariant bearbeitet werden kann.

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Liang, Yong (1991): Zu soziokulturellen und textstrukturellen Besonderheiten wissenschaftlicher Rezensionen. In: Deutsche Sprache 19, S. 289-311.

Quelle: http://metablock.hypotheses.org/694

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Uni Stuttgart schreibt DH-Professur aus

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Das Institut für Literaturwissenschaft der Universität Stuttgart besetzt eine W3-Professur Digital Humanities. Von der Stelleninhaberin/dem Stelleninhaber wird eine Beteiligung am neu gegründeten Stuttgart Research Center for Text Studies und eine intensive interdisziplinäre Einbindung in den Stuttgarter Forschungskontext durch Einwerbung von Drittmitteln erwartet, darüber hinaus die Anbindung an Forschungsinfrastrukturen der Digital Humanities.

Bewerbungsschluss ist der 31.10.2014.

Zur Ausschreibung

Quelle: http://dhd-blog.org/?p=4088

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Wissenschaftliche/r Mitarbeiter/in Informatik für das Projekt: Hybrid Publishing Lab wissenschaftliche – Kommunikation im digitalen Zeitalter

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Die Leuphana Universität Lüneburg – Stiftung des öffentlichen Rechts – und das Land Niedersachsen haben gemeinsam das von der Europäischen Kommission genehmigte EU-Großprojekt “Innovations-Inkubator Lüneburg” entwickelt. Für dessen erfolgreiche Umsetzung suchen wir zum nächstmöglichen Zeitpunkt für das Forschungsprojekt „Hybrid Publishing“ befristet für 7 Monate (spätestens bis zum 31.07.2015) 

Wissenschaftliche/r Mitarbeiter/in Informatik (TV-L 13, 100%) – Kennwort „HP 16b“

Ziel des EU-Großprojekts Innovations-Inkubator Lüneburg, das maßgeblich durch den Europäischen Fonds für Regionale Entwicklung (EFRE) gefördert wird, ist es, für das Konvergenzgebiet Lüneburg einen nachhaltigen Modernisierungs- und Entwicklungsschub auszulösen und so die Wettbewerbsfähigkeit der regionalen Unternehmen zu stärken sowie zur Sicherung und Schaffung von Arbeitsplätzen beizutragen. Das Großprojekt umfasst Maßnahmen zur Erhöhung der regionalen Forschungskraft, für mehr Arbeitsplätze in wissensintensiven Dienstleistungsbranchen sowie für zukunftsweisende Aus- und Weiterbildungsangebote.

Teil des Innovations-Inkubators ist das Projekt „Hybrid Publishing Lab: Wissenschaftliche Kommunikation in digitalen Zeitalter“. Unter der Leitung von Apl. Prof. Dr. Martin Warnke und Prof. Dr. Timon Beyes sowie in Kooperation mit dem Institut für Kultur und Ästhetik Digitaler Medien (ICAM) werden neue Zusammenarbeits- und Produktionsprozesse sowie Distributionsmechanismen für wissenschaftliche Kommunikation erforscht und entwickelt. Die Forschungsschwerpunkte liegen dabei auf den Organisations-, Interaktions- und Partizipationsformen, die im Kontext der Digitalisierung und Vernetzung im wissenschaftlichen Verlagswesen und der Wissensvermittlung z.B. in der Weiterbildung entstehen, sowie deren Folgen für Wissensproduktion und -zirkulation, Herstellung von zivilgesellschaftlicher Öffentlichkeit und Entwicklung kreativwirtschaftlicher Geschäftsmodelle. Neben der Weiterentwicklung kultur-, medien- und wirtschaftswissenschaftlicher Erklärungsansätze liegt ein Fokus auf qualitativen und experimentellen Forschungsmethoden, die auch transmediale Materialien bzw. Methoden einbeziehen.

Ihre Aufgaben

  • Auf Softwareentwicklung basierende experimentelle Weiterentwicklung von digitalen Medien insbesondere im bildwissenschaftlichen Bereich
  • Übertragung der HyperImage-Techniken (www.hyperimage.eu) auf moderne Publikations-Standards, insbesondere auf mobile Plattformen
  • Einbettung der HyperImage-Techniken in die im Rahmen von „Hybrid Publishing“ entstehenden Publikationsstrategien
  • Erforschung bildbasierter Kommunikations- und Vernetzungsstrategien
  • Mitarbeit an der forschungsbasierten Entwicklung einer hybriden Publikationsplattform
  • Organisatorische und kommunikative Verzahnung mit den weiteren Forschungsprojekten des Schwerpunkts Digitale Medien

Ihr Profil

  • abgeschlossenes Studium der Informatik mit Schwerpunkt Digitale Medien oder eines anderen Studiums mit einem Schwerpunkt Digitale Medien,
  • umfangreiche praktische Erfahrung in der Softwareentwicklung,
  • langjährige Arbeitserfahrung im Hochschulsektor und/ oder in bildbasierten Forschungsprojekten,
  • Umfangreiche Softwarekenntnisse (z.B. Java, HTML 5, JavaScript, XML, Webapplikationsentwicklung).
  • Gute Kenntnisse der HyperImage-Publikationstechniken (www.hyperimage.eu)
  • Vertrautheit mit neuen Medien und Web 2.0-Technologien,
  • iOS, Entwicklung für mobile Endgeräte,
  • hohe Kommunikationskompetenz sowie Teamfähigkeit.

Auf Grund der internationalen Ausrichtung des Projektes  wird neben Deutsch auch das Beherrschen der englischen Sprache in Wort und Schrift vorausgesetzt.

Arbeitsort ist Lüneburg. Die Leuphana Universität Lüneburg fördert die berufliche Gleichstellung von Frauen und Männern und die Heterogenität ihrer Mitglieder. Sie fordert daher qualifizierte Personen nachdrücklich zur Bewerbung auf. Schwerbehinderte Bewerberinnen und Bewerber werden bei gleicher Qualifikation bevorzugt berücksichtigt.

Weitere Informationen zum Schwerpunkt „Digitale Medien” finden Sie unter: http://www.leuphana.de/inkubator/digitale-medien.

Die vollständigen Bewerbungsunterlagen (Anschreiben, Lebenslauf, Zeugnisse) schicken Sie bitte unter Angabe der Stellenbezeichnung sowie dem Bearbeitungszeichen „HP 16b“ gerne in elektronischer Form bis spätestens 05.10.2014 an personal@inkubator.leuphana.de
oder per Post an

Leuphana Universität Lüneburg
Personalmanagement Inkubator
Kennwort: HP 16b
Scharnhorststraße 1
21335 Lüneburg

Quelle: http://dhd-blog.org/?p=4068

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