Ab der kommenden Woche sollen nun auch an meiner Universität präsenzfreie Lehrveranstaltun...
Präsenzfreier Start Sommersemester 2020 (2): Wie beginne ich meine Vorlesung?
Die ersten Ideen, die ich im Zusammenhang mit präsenzfreien Phasen und digitaler Lehre im Somme...
Präsenzfreier Start ins Sommersemester 2020 (1): Grundsätzliche Überlegungen zur Umgestaltung meiner Lehre
Der Start der Präsenzphase der Vorlesungszeit des Sommersemesters 2020 wurde an meiner Universi...
Archäologie braucht Bilder? Nicht unbedingt…
Archäologie braucht Bilder? Nicht unbedingt, die wie Podcast-Serie “Archäologie f&uu...
Berufsorientierung im Studium
Wie stark ist in der #Archäologie heute der Gedanke: "Wer (im klassischen Sinne) rausgeht aus ...
Archäologinnen zur Promotion motivieren?
@histrach postete am 14.8.2018 folgende Frage auf Twitter: Mehr als 50 % der #Archäologie Stud...
Motivation durch Partizipation?
Reflektion eines didaktischen Elements im Grundkurs IV aus dem Sommersemester 2016
Einführung und Hintergrund
Ein wesentlicher Unterschied, der sich in Studiengängen vor und nach der sog. „Bologna-Reform“ erkennen lässt, liegt in den grundlegenden Elementen der Studiengangsgestaltung. Standen in den alten Magister-Studiengängen in der Regel zunächst einmal die Inhalte, und damit auch die Dozentinnen und Dozenten mit ihrer Expertise als Fachwissenschaftlerinnen und Fachwissenschaftler im Mittelpunkt, so stellt das idealtypische Studiengangskonzept des Bologna-Prozesses die Ergebnisse des Lernprozesses, die „Outcomes“, und damit die Studierenden in den Mittelpunkt.
Somit wird in einem Studiengang, in den Modulen eines Studiengangs und in den Lehrveranstaltungen eines Moduls zunächst einmal verbindlich festgelegt, was die Studierenden, die diese Veranstaltung oder dieses Modul erfolgreich absolviert haben, wissen und können sollten – und erst dann werden die Lehr/Lern-Aktivitäten der Dozentinnen und Dozenten darauf abgestimmt. In Lehrveranstaltungen, die nach dem pädagogischen Konzept des Constructive Allignment nach John Biggs und Catherine Tang[1] entworfen wurden, wird konsequent nach diesem Muster vorgegangen: Nach dem Motto „What you test is what they learn“[2] werden hier zunächst die Lehr/Lernziele festgelegt, dann eine passende Prüfungsform gewählt, mit der diese Ziele gut zu erreichen und abzubilden sind, und schließlich die Lehr/Lernaktivitäten der Lehrveranstaltung bzw. deren didaktisches Design darauf abgestimmt.[3]
Grundlegende Überlegungen zum Grundkurs IV
Im Sommersemester 2016 unterrichte ich in mit dem Grundkurs IV des BA Altertumswissenschaften, Profilbereich prähistorische Archäologie, das Modul zur Einführung in die Archäologie des ersten nachchristlichen Jahrtausends.
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Motivation durch Partizipation?
Reflektion eines didaktischen Elements im Grundkurs IV aus dem Sommersemester 2016
Einführung und Hintergrund
Ein wesentlicher Unterschied, der sich in Studiengängen vor und nach der sog. „Bologna-Reform“ erkennen lässt, liegt in den grundlegenden Elementen der Studiengangsgestaltung. Standen in den alten Magister-Studiengängen in der Regel zunächst einmal die Inhalte, und damit auch die Dozentinnen und Dozenten mit ihrer Expertise als Fachwissenschaftlerinnen und Fachwissenschaftler im Mittelpunkt, so stellt das idealtypische Studiengangskonzept des Bologna-Prozesses die Ergebnisse des Lernprozesses, die „Outcomes“, und damit die Studierenden in den Mittelpunkt.
Somit wird in einem Studiengang, in den Modulen eines Studiengangs und in den Lehrveranstaltungen eines Moduls zunächst einmal verbindlich festgelegt, was die Studierenden, die diese Veranstaltung oder dieses Modul erfolgreich absolviert haben, wissen und können sollten – und erst dann werden die Lehr/Lern-Aktivitäten der Dozentinnen und Dozenten darauf abgestimmt. In Lehrveranstaltungen, die nach dem pädagogischen Konzept des Constructive Allignment nach John Biggs und Catherine Tang[1] entworfen wurden, wird konsequent nach diesem Muster vorgegangen: Nach dem Motto „What you test is what they learn“[2] werden hier zunächst die Lehr/Lernziele festgelegt, dann eine passende Prüfungsform gewählt, mit der diese Ziele gut zu erreichen und abzubilden sind, und schließlich die Lehr/Lernaktivitäten der Lehrveranstaltung bzw. deren didaktisches Design darauf abgestimmt.[3]
Grundlegende Überlegungen zum Grundkurs IV
Im Sommersemester 2016 unterrichte ich in mit dem Grundkurs IV des BA Altertumswissenschaften, Profilbereich prähistorische Archäologie, das Modul zur Einführung in die Archäologie des ersten nachchristlichen Jahrtausends.
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Professorinnen in den archäologischen Disziplinen
Fehlender Vorbilder werden immer wieder als Grund dafür genannt, wenn sich nur wenige Frauen in einem Fach für eine wissenschaftlichen Laufbahn und eine akademische Karriere entscheiden. Daher stellte sich mir immer wieder die Frage, wie aktuell das Geschlechterverhältnis in den archäologischen Fächern bzw. Disziplinen an deutschen Universitäten aussieht – insbesondere, wenn man nur die Professuren in den Blick nimmt?
Auf der Webseite der Arbeitsstelle Kleine Fächer (www.kleinefaecher.de) finden sich übersichtlich zusammengefasst und aufbereitet Angaben zu Ägyptologie, Christlicher Archäologie, Klassischer Archäologie, Mittelalterarchäologie, Provinzialrömischer Archäologie, Ur- und Frühgeschichtlicher Archäologie sowie Vorderasiatischer Archäologie, mit deren Hilfe sich diese Frage gut beantworten lässt. Nach der aktuellen Erhebung der Arbeitsstelle (Stand: Juli 2015) stellt sich die Situation in den archäologischen Fächern wie folgt dar:
Anzahl* weiblicher und männlicher StelleninhaberInnen und Gesamtzahl von Professuren in den archäologischen Fächern in Deutschland: Stand Juli 2015 (Quelle: www.kleinefaecher.
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“Inverted classroom” – Lehre auf den Kopf gestellt?
Ein Vortrag auf dem Dies Academicus der Universität Bonn im Wintersemester 2013/2014, “Vorlesung mit Pause-Taste” von Dr. Pascal Bihler und Prof. Carsten Urbach, sowie der Vortrag “Kino fäll t aus” von Prof. Gabi Reinmann, Hamburger Zentrum für Universitäres Lehren und Lernen, brachten mich auf die Idee, mich auch einmal näher mit dem Thema “inverted classroom” oder “flipped classroom” zu beschäftigen.
Was ist nun aber das “umgedrehte”, das diese Art der Lehre auszeichnet? Nun, kurz und wohl auch sehr vereinfachend zusammengefasst, zeichnen sich viele Lehrveranstaltungen dadurch aus, dass in der Präsenzzeit ein bestimmter Wissenstand erarbeitet wird, den die Studierenden dann bis zur nächsten Sitzung eigenverantwortlich vertiefen und anwenden. Beim “flipped” oder “inverted” classroom wird dieses Prinzip umgedreht: Den Studierenden wird Material zur Verfügung gestellt, mit dessen Hilfe sie sich auf die Präsenzsitzung vorbreiten können, um dann die Anwendung und Vertiefung des erarbeiteten Wissenstands in der Lehrveranstaltung selbst zu betreiben.
Die Möglichkeit, eine Übung im “invertred classroom” anbieten zu können, ergab sich für mich im Wintersemester 2014/2015.
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