Audiovision(s)! “TV makes History“



It is a well-known fact that from the second half of the 20th century mass media have been influencing our perception of past and present. However, what consequences does this manipulative capacity of the media have for the construction of teaching material? In fact, audiovisual sources have turned into an economic good of media society. This means that history teaching at school often sticks to textbooks and worksheets whereas public service broadcasters are able to present fascinating multimedia history portals.



Watching and experiencing history

Audiovisual storytelling on TV makes use of various means of interacting with (historical) reality by utilizing different modes of cinematic narration. For example, the TV station “Mitteldeutscher Rundfunk” made the “Battle of Leipzig” (1813) come alive in 2013 with the help of ticker and live broadcast.[1] The “ARD”, on the other hand, released a brilliant docudrama on the First World War this year, depicting transnational war experiences from various perspectives on the basis of diary entries and private letters in “14 Tagebücher des Ersten Weltkriegs”[2]. It is neither the completely new production nor the reconstruction of history on TV but the televisual repetition of the experienced past which characterizes the Approach of TV stations to contemporary history. They compile pictures of historical news reports drawn from their own archives to create collective albums of memory[3] and thereby satisfy the audience’s desire for a memory influenced, sometimes even created by TV.[4] In the digital age, prime time documentaries are not only shown once just to vanish in the stations’ archives ever after. Instead, they remain publicly available in the medium term. Thus, TV stations present themselves at once as audiovisual archives and as producers of multimedia history textbooks when they offer texts with historical background information, personal documents, interviews with contemporary witnesses and making-of videos of their documentaries on the Internet. It goes without saying that these portals are produced within the conventions of topic selection and the mode of presentation of the mass media. However, a change in trend can be perceived. The “WDR” has just started to archive the audiovisual heritage of its audience – not least hoping to get its hands on new pictures for the station’s use. One can watch the growth of this so-called “archive of the analog everyday life” online and thereby observe its representation of audiovisual components of everyday and cultural history and of a history of mentality beyond the usual mass media conventions.[5]

Euphoria – towards a multimedia learning environment

Along with this trend towards visualization and medialization, the ways history is archived, represented, and taught probably change as well. Therefore, the effects of this trend on the production of teaching material and on teaching and learning history in general should be discussed. At first glance, euphoric reactions seem more appropriate than a scholarly disapproval of a new media trend. Gone are the days when teachers had to compensate the lack of audiovisual sources in the history classroom with the help of self-made recordings of TV programs. Instead, an inexhaustible reservoir of historical sources is at hand on the Internet and seems to mark the starting point towards the creation of multimedia learning environments as envisioned by Waldemar Grosch and others.[6] However, these audiovisual sources often fulfill merely illustrating functions, thereby blurring the boundaries between historical past and history constructed by the media. An analytical approach towards these media histories is therefore hard to achieve and an eclectic usage of the film material might be promoted. Surprisingly, didactically well-planned learning portals, which invite the user to make an interactive analysis and interpretation of these audiovisual narrations, are almost inexistent…[7]

Disillusion – the hardships of producing multimedia learning environments

There are various (audio)visions for the creation of multimedia learning portals, which praise the inexhaustible opportunities of the Internet for research, learning, and presentation on historical topics. Theoretical approaches are available as well: historic(al) pictures can be analyzed through the eyes of “Visual History”,[8] and media history can be reconstructed with the help of pictures of historical news reports. It is also quite easy to imagine strategies of film analysis when sitting in front of the TV: deconstructing film narratives by adding new sound-tracks to the film; producing new interpretations of history with the help of drag and drop of film clips – with a certain amount of time and knowhow at hand, virtually everything seems to be possible. From a legal and a financial point of view, however, the possibilities are limited dramatically. At least, these are the experiences one has to make when trying to produce a multimedia learning environment.[9] What is didactically desirable and technically feasible is in fact put into strict boundaries by copyright law. Thus, the value of a film source is determined by the TV stations or the production companies. The temporarily limited usage rights for a DVD still seem to be affordable, but for an Internet application prices already reduplicate. Copyright law does not allow for didactically changing a film source by adding a new sound-track or new film clips to the original material. As a consequence, the medialization of public history turns into a didactic problem and audiovisual sources become a highly competitive resource within media society.

Hidden paths towards multimedia learning environments

Thus, despite these sea changes in the media landscape, learning about contemporary history is still dominated by written sources and worksheets. Nevertheless, there are some hidden paths to avoid the predicaments of multimedia learning environments. For example, the “Geschichtslehrerverband” (Germany’s national association of history teachers) supports the TV station “ZDF” with the preparation of its history documentaries for school usage by developing worksheets for the station’s media portal. Another approach is to navigate through various media libraries via WebQuest. Secretly, one can encourage teachers to move within legal grey areas and motivate their students to use their media skills for the creation of new historical film material with the help of remixes. In everyday School life, however, these efforts are met with a limited amount of time available for history teachers as for history lessons in general. There hardly seems to be an alternative to going to law for the free usage of the audiovisual heritage for the purpose of teaching and learning history at school. Otherwise, Christoph Classen’s dystopia of a “contemporary history without picture and sound”[10] seems to turn into reality not only for the science of history but also for the history classroom.



  • Leif Kramp, Gedächtnismaschine Fernsehen. 2 vols. Berlin 2011.
  • Saskia Handro, “Fernsehen. Plädoyer für die Neuentdeckung einer Institution der Geschichtskultur,” in Michele Barricelli, Axel Becker, and Christian Heuer (eds.), Jede Gegenwart hat ihre Gründe. Geschichtsbewusstsein, historische Lebenswelt und Zukunftserwartung im frühen 21. Jahrhundert: Festschrift für Hans-Jürgen Pandel (Schwalbach/Ts: 2011), pp. 88–105.

External Links



[1] See “Völkerschlacht erleben. Geschichte live im MDR,” (last accessed 18.08.2014).
[2] “14. Tagebücher des Ersten Weltkriegs,” (last accessed 18.08.2014).
[3] See, among others, “Momente der Geschichte,” (last accessed 18.08.2014).
[4] See Thomas Lindenberger, “Vergangenes Hören und Sehen. Zeitgeschichte und ihre Herausforderung durch die audiovisuellen Medien,” Zeithistorische Forschungen/Studies in Contemporary History, Online-Edition, 1 (2004), No.1, (last accessed 18.08.2014).
[5]“Digit. Archiv des analogen Alltags,” (last accessed 18.08.2014).
[6] See Waldemar Grosch, “Das Schulbuch der Zukunft,” in Hans-Jürgen Pandel and Gerhard Schneider (eds.), Wie weiter? Zur Zukunft des Geschichtsunterrichts (Schwalbach/Ts: 2001), pp. 136–155.
[7] The best-known example is a project of the “MDR” and the “Geschichtslehrerverband” called “Damals im Osten. Eure Geschichte,“ accessed 18.08.2014).
[8] See, among others, Gerhard Paul, “Visual History und Geschichtsdidaktik. Grundsätzliche Überlegungen,” in Markus Bernhardt (ed.), Visual History (= Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 12/2013), pp. 9–26; Ibid.., “Visual History, Version: 2.0,” (last accessed 18.08.2014).
[9] Here I refer to my own experiences with the production of the multimedia learning environment “Fernsehen macht Geschichte. 60XDeutschland. Die Jahresschau” (available August 2014) in cooperation with the “Bundeszentrale für politische Bildung” and the “Rundfunk Berlin Brandenburg.” Further information online: (last accessed 18.08.2014).
[10] Christoph Classen, Thomas Großmann, and Leif Kramp, “Zeitgeschichte ohne Bild und Ton? Probleme der Rundfunk-Überlieferung und die Initiative ‘Audiovisuelles Erbe,’” Zeithistorische Forschungen/Studies in Contemporary History, Online-Edition, 8 (2011), No. 1. (last accessed 18.08.2014).


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© Saskia Handro, 2014.

Recommended citation
Handro, Saskia: Audiovision(s)! „TV makes History“. In: Public History Weekly 2 (2014) 29, DOI:

Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at)




Dass Massenmedien seit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts mit ihren Bewegtbildern Wahrnehmungen von Gegenwart und Deutungen von Vergangenheit beeinflussen, ist nicht neu. Doch welche Konsequenzen hat die vielbeschworene „Medien-Macht“ für die Konstruktion von Lehr- und Lernmitteln? Audiovisuelle Quellen werden in der Mediengesellschaft zur ökonomischen Ressource. Daher bleibt der Geschichtsunterricht dem Schulbuch und Arbeitsblatt verbunden, während öffentlich-rechtliche Fernsehsender mit multimedialen Geschichtsportalen begeistern.



Mitsehen und Miterleben

Audiovisuelles Erzählen im Fernsehformat ist ein Spiel mit dem Authentischen, bei dem technische Möglichkeiten und vielfältige Modi filmischen Erzählens erprobt werden. So holte der MDR mit Live-Berichterstattung und Live-Ticker anno 2013 die Leipziger Völkerschlacht ins Wohnzimmer.[1] Mit dem achtteiligen Dokudrama „14 Tagebücher des Ersten Weltkriegs“ brillierte die ARD-Sendegruppe im polyperspektivischen Erzählen und vergegenwärtigte auf der Basis von Tagebüchern und Briefen eine transnationale Erfahrungsgeschichte des 1. Weltkrieges.[2] Nicht Neudreh, nicht televisuelle Rekonstruktion von Geschichte, sondern das Ritual televisueller Wiederholung „erlebter“ Vergangenheit kennzeichnet den Umgang mit der jüngeren Zeitgeschichte. So kompilieren Sender historische Nachrichtenbilder aus ihren Senderarchiven zu kollektiven Erinnerungsalben[3] und befriedigen durch permanente Reproduktion des medialen Blicks die televisuell geprägten Erinnerungsbedürfnisse der Zuschauer.[4] Im digitalen Zeitalter werden Prime-Time-Dokumentationen nicht nur einmalig ausgestrahlt und verschwinden dann in den Senderarchiven. Sie sind in den Mediatheken mittelfristig verfügbar. Hier profilieren sich die Sender gleichrangig als audiovisuelle Archive und Produzenten multimedialer Geschichtsbücher: mit historischen Infotexten, Ego-Dokumenten, Zeitzeugeninterviews sowie Links zum Making-Of der Dokumentationen. Diese Portale folgen natürlich massenmedialen Selektionskriterien und Darstellungsstrategien. Derzeit zeichnet sich aber auch eine Trendwende ab. Nicht zuletzt auf der Suche nach neuen Bildern beginnt der WDR das audiovisuelle Erbe seiner Zuschauer zu archivieren. Die Entstehung des „Archivs des analogen Alltags“ kann online verfolgt werden und es repräsentiert audiovisuelle Bausteine einer Alltags-, Kultur- und Mentalitätsgeschichte jenseits medialer Aufmerksamkeitsstrukturen.[5]

Euphorie oder der Aufbruch in multimediale Lernwelten

Mit dem skizzierten Trend zur Visualisierung und Medialisierung ändern sich möglicherweise die Strukturen der Archivierung, Repräsentation und Vermittlung von Geschichte. Die Konsequenzen dieser Entwicklung für historisches Lernen und vor allem für die Konzeption historischer Lehr- und Lernmittel sollten daher diskutiert werden. Klassische Medienschelte ist nicht angebracht. Zunächst scheint Euphorie angemessen. Vorbei die Zeiten, in denen man mit Videomitschnitten den Mangel an audiovisuellen Quellen im Geschichtsunterricht kompensierte. Bilder bewegter Vergangenheit sind nur noch einen Mausklick weit entfernt. Ein unerschöpfliches Reservoir audiovisueller Quellen und Darstellungen steht online zur Verfügung und verheißt den u. a. von Waldemar Grosch schon mehrfach angemahnten Aufbruch in multimediale Lernwelten.[6] Doch häufig kommt diesen audiovisuellen Quellen oder Darstellungen eine Illustrationsfunktion zu, die den Eindruck authentischer Geschichte verstärkt. Ein kritischer Umgang mit den repräsentierten Mediengeschichten wird so erschwert bzw. ein eklektischer Umgang mit Filmquellen gefördert. Didaktisch strukturierte Lernportale, die eine interaktive Analyse und Interpretation audiovisueller Narrationen ermöglichen, sind dagegen rar.[7]

Ernüchterung oder die Mühen der Ebene

(Audio)Visionen zur Umsetzung multimedialer Lernportale gibt es viele. Sie weisen ins Internet und schwärmen von unbegrenzten Recherche-, Lern- und Präsentationsmöglichkeiten. Es fehlt auch nicht an theoretischem Rüstzeug: Geschichts-Bildern kann man mit den Analyseinstrumenten der Visual History[8] begegnen; Mediengeschichte entlang historischer Nachrichtenbilder rekonstruieren. Und es ist nicht schwer, bereits auf der Fernsehcouch interaktive Strategien der Filmanalyse zu denken; die Wirkung filmischer Narrationen wird durch neue Tonspuren entzaubert. Mit Drag & Drop von Filmausschnitten lässt sich die Produktion von Geschichte am Schneidetisch reinszenieren. Sicher, die Umsetzung theoretischer Audiovisionen erfordert Zeit und Knowhow. Technisch ist alles möglich, doch rechtlich und finanziell wenig. Dies sind Erfahrungen, die man bei der Konstruktion multimedialer Lernumgebungen sammeln kann.[9] Dem didaktisch Wünschenswerten und technisch Möglichen setzt das Urheberrecht enge Grenzen. Den Wert der Filmquelle als Ware bestimmen die Produktionsfirmen. Die zeitlich begrenzten Nutzungsrechte für eine DVD sind vielleicht bezahlbar. Bei einer Internetanwendung verdoppeln sich die Kosten. Eine Didaktisierung der Filmquellen durch neue Tonspuren oder andere Filmausschnitte wird durch das Urheberrecht unmöglich. Daher werden die Medialisierung der Geschichtskultur zu einem didaktischen Problem und audiovisuelle Quellen zu einer umkämpften ökonomischen Ressource der Mediengesellschaft.

Schleichwege in multimediale Lernwelten

Allen Medienumbrüchen zum Trotz bleibt so gerade zeithistorisches Lernen der Textquelle und dem Arbeitsblatt treu. Natürlich gibt es Schleichwege aus dem Dilemma. Der Geschichtslehrerverband engagiert sich insbesondere bei großen Produktionen der ZDF-Geschichtsredaktion und nutzt die Chance der Post-Didaktisierung von Medienportalen durch Arbeitsblätter. Andere navigieren per WebQuest durch die Mediatheken der Sender. Hinter vorgehaltener Hand kann man zum Unterricht in rechtlichen Grauzonen aufrufen und die Generation Remix zu einem produktiven Umgang mit filmischen Quellen und Darstellungen ermutigen. Doch in der Praxis stößt man zwangsläufig an begrenzte zeitliche Ressourcen des Geschichtsunterrichts und der Lehrpersonen. Langfristig scheint daher ein Weg durch die Instanzen unumgänglich, um einen freien Zugang zum audiovisuellen Erbe für Lehr- und Lernzwecke zu erstreiten. Ansonsten beschreibt die Dystopie einer „Zeitgeschichte ohne Bild und Ton“[10], die Christoph Classen u. a. für das Feld der historischen Forschung entworfen hat, die Zukunft des Geschichtsunterrichts.



  • Kramp, Leif: Gedächtnismaschine Fernsehen. 2 Bde. Berlin 2011.
  • Handro, Saskia: Fernsehen. Plädoyer für die Neuentdeckung einer Institution der Geschichtskultur. In: Barricelli, Michele / Becker, Axel / Heuer, Christian (Hrsg.): Jede Gegenwart hat ihre Gründe. Geschichtsbewusstsein, historische Lebenswelt und Zukunftserwartung im frühen 21. Jahrhundert. Festschrift für Hans-Jürgen Pandel. Schwalbach/Ts. 2011, S. 88-105.


Externe Links



1 Vgl. Völkerschlacht erleben. Geschichte live im MDR. (zuletzt am 18.08.2014).
2 14. Tagebücher des Ersten Weltkriegs. (zuletzt am 18.08.2014).
3 Vgl. u.a. Momente der Geschichte. (zuletzt am 18.08.2014).
4 Vgl. Lindenberger, Thomas: Vergangenes Hören und Sehen. Zeitgeschichte und ihre Herausforderung durch die audiovisuellen Medien. In: Zeithistorische Forschungen/Studies in Contemporary History, Online-Ausgabe, 1 (2004), H. 1, (zuletzt am 18.08.2014).
5 Digit. Archiv des analogen Alltags. (zuletzt am 18.08.2014).
6 Vgl. Grosch, Waldemar: Das Schulbuch der Zukunft. In: Pandel, Hans-Jürgen / Schneider, Gerhard (Hrsg.): Wie weiter? Zur Zukunft des Geschichtsunterrichts. Schwalbach/Ts. 2001, S. 136-155.
7 Am bekanntesten ist das 2010 veröffentlichte Kooperationsprojekt zwischen MDR und Geschichtslehrerverband „Damals im Osten. Eure Geschichte“. (zuletzt am 18.08.2014).
8 Vgl. u. a. Paul, Gerhard: Visual History und Geschichtsdidaktik. Grundsätzliche Überlegungen. In: Bernhardt, Markus (Hrsg.): Visual history. (Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 12/2013), S. 9-26; Ders.: Visual History, Version: 2.0. (zuletzt am 18.08.2014).
9 Hier beziehe ich mich auf Erfahrungen bei der Konzeption und Entwicklung der multimedialen Lernumgebung “Fernsehen macht Geschichte. 60XDeutschland. Die Jahresschau” (erscheint August 2014) in Kooperation mit der Bundeszentrale für politische Bildung und dem Rundfunk Berlin Brandenburg. Vorankündigung abzurufen unter: (zuletzt am 18.08.2014).
10 Classen, Christoph / Großmann, Thomas / Kramp, Leif: Zeitgeschichte ohne Bild und Ton? Probleme der Rundfunk-Überlieferung und die Initiative „Audiovisuelles Erbe“, in: Zeithistorische Forschungen/Studies in Contemporary History, Online-Ausgabe, 8 (2011), H. 1. (zuletzt am 18.08.2014).


© Saskia Handro, 2014.

Empfohlene Zitierweise

Handro, Saskia: Audiovision(s)! „TV makes History“. In: Public History Weekly 2 (2014) 29, DOI:

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Musealisierte Zeitzeugen. Ein Dilemma


Einst lockte die Aura dreidimensionaler Objekte Flaneure in Museen und Ausstellungen. Doch gerade im Feld der Zeitgeschichte wandeln sich die Musentempel von Orten der ästhetischen Erfahrung zu mediatisierten Erzählräumen, in denen sich der Museumstourist durch den Dschungel aus Hörstationen und Videoprojektionen schlägt. Zeitzeugenschnipsel wecken die Illusion vielstimmiger Erinnerung(en). Nicht selten erschweren sie jedoch kritische Distanzierung und reinszenieren die “Grenzen des Sagbaren”.


Talking Heads – eine (un)heimliche Konjunktur

Das Bonmot vom Zeitzeugen als Feind des Historikers ist bekannt. Seine beständige Wiederholung kann man als Ritual der Abgrenzung begreifen, als wechselseitigen Ritterschlag interpretieren oder als Hiatus zwischen Erfahrungs- und Strukturgeschichte diskutieren. Zu den neueren geschichtskulturellen Praktiken gehört es jedoch, den Zeitzeugen als Leitfigur öffentlicher Erinnerung zu adeln – mit Zeitzeugenfernsehen, mit Zeitzeugenbörsen, mit Internetportalen wie dem der ZDF-Zeitgeschichtsredaktion entwachsenen “Gedächtnis der Nation” und zunehmend als talking head, der auf Monitoren in zeithistorischen Ausstellungen und Gedenkstätten per Knopfdruck Zeugnis ablegt. Die Sammlungsleiterin und Ausstellungskuratorin des Deutschen Historischen Museums, Rosmarie Beier-de Haan, spricht angesichts dieser Entwicklungen gar von einer “erdrutschartigen Verschiebung” des “Verhältnisses von Geschichtswissenschaft und Geschichtsdarstellung zum Einzelnen”, von einer “neue(n) Geschichtskultur”.1

Von individueller Erinnerung zu standardisierter Inszenierung

Fragen der Sammlung, Bewahrung und Vermittlung von Zeitzeugenerinnerungen im Spannungsfeld von individueller Erinnerung, geschichtskultureller Tradierung und geschichtswissenschaftlicher Analyse wurden bereits vielfach im Kontext der Erinnerung an den Holocaust diskutiert. Doch auch in jüngeren Feldern der Zeitgeschichte hat die museale Inszenierung von talking heads Konjunktur. Ein Blick in die Berliner Ausstellungs- und Gedenkstättenlandschaft zur DDR-Geschichte und deutschen Teilung lässt dies bereits erahnen. Die “Erinnerungsstätte Notaufnahmelager Marienfelde” nahm hier eine Vorreiterrolle ein, indem sie Audio- und Videomaterial biografischer Interviews frühzeitig in die ständige Ausstellung integrierte. Jüngere Ausstellungen folgen diesem Trend: 2011 die im “Tränenpalast” eröffnete Ausstellung “GrenzErfahrungen. Alltag der deutschen Teilung” und im Oktober 2013 die multimediale Dauerausstellung “Gefangen in Hohenschönhausen. Zeugnisse politischer Verfolgung 1945-1989″. In Hohenschönhausen erinnern Ein- und Ausgangsszenario der Ausstellung an das Washingtoner Holocaust-Museum und seinen “Tower of faces”. Auf dieses bereits kulturübergreifend vertraute ästhetisch-inszenatorische Muster der Opfererinnerung stößt man auch andernorts – in der Gedenkstätte Berliner Mauer oder im “Ort der Informationen” am Holocaust-Denkmal.

Vielstimmiges Gedächtnis – eine museale Chimäre

Die Musealisierung von Zeitzeugenerinnerungen kann ganz postmodern als Abschied von der Meistererzählung gefeiert werden. Talking heads repräsentieren die Subjektivität historischer Erfahrungen und die Pluralität der Erinnerungen. Erinnerungsschnipsel versprechen Multiperspektivität und öffnen Raum für kontroverse Deutungen und Orientierungen.2 Unübersehbar sind jedoch Dilemmata dieses Musealisierungsprozesses.
Erstens scheinen vermeintlich authentische und erfahrungsgesättigte Erinnerungen in der Geschichtskultur der Gegenwart mehr Anerkennung zu erfahren als historisierende oder abstrakte strukturgeschichtliche Zugriffe. Letztlich braucht es aber diese zwei Seiten der Medaille, um biografische Erzählungen historisch zu rekontextualisieren und Handlungsspielräume zu diskutieren, und damit die Ebene emotionaler Betroffenheit zu verlassen und kritische Identitätsreflexion zu ermöglichen.
Zweitens profilierten sich Zeitzeugenerinnerungen zunächst als Gegenerzählungen gegen kollektives Verdrängen und Vergessen. In unserer opferzentrierten Erinnerungskultur erleben wir jedoch gegenwärtig die Transformation vielschichtiger Gegenerzählungen zu einer Meistererzählung, die im musealen Kontext vom Schweigen der Täter, Zuschauer oder der “Anderen” profitiert. Was bleibt sind kritische Distanz zur Vergangenheit und moralische Selbstvergewisserung, weniger historisches Verstehen und die Auseinandersetzung mit widersprüchlichen Biographien und ihren Brüchen.
Drittens sind Medialisierung und Musealisierung als aufeinander bezogene Prozesse der kulturellen Kodierung und Sinnstiftung zu begreifen – von der Auswahl der Zeitzeugen, über den auf typologisierende Zugriffe und exemplarische Einsichten zielenden Schnitt der Interviews bis hin zur musealen Präsentation. Musealisierte Zeitzeugenerzählungen entkontextualisieren so biografische Erinnerungen, werten Erinnerungsschnipsel symbolisch auf, bewerben sie als authentische Geschicht(en) und inszenieren talking heads als zeitlose moralische Instanzen – nicht immer, aber immer öfter.

Selbstvergewisserung  oder destruktive Erinnerungen

Nichts Neues?! Mit den skizzierten Dilemmata der Musealisierung von Zeitzeugenerinnerungen kehrt ein vielfach diskutiertes Problem historischer Orientierung wieder, das nicht nur Volkhard Knigge3 oder Harald Welzer4 für den Bereich der Gedenkstätten als Diskrepanz zwischen historischem Lernen und ritualisiertem Gedenken kritisieren. Somit bleibt die Sammlung, Archivierung und Repräsentation von widersprüchlichen und destruktiven Erinnerungen eine museale und auch museums- und gedenkstättenpädagogische Herausforderung – gerade wenn man zeithistorische Ausstellungen und Museen als diskursive Orte, als Orte der Verunsicherung begreift und nicht als Tempel der Selbstvergewisserung nutzt, in denen talking heads unsere Wahrnehmungen und Deutungen musealer Objekte lenken und durch ihre “Ordnung der Dinge” die “Grenzen des Sagbaren” präformieren.




  • Sabrow, Martin / Frei, Norbert (Hrsg.): Die Geburt des Zeitzeugen nach 1945, Göttingen 2012.
  • Fritz-Bauer-Institut u.a. (Hrsg.): Zeugenschaft des Holocaust. Zwischen Trauma, Tradierung und Ermittlung, Frankfurt/M. / New York 2007.
  • Beier-de Haan, Rosmarie: Erinnerte Geschichte – Inszenierte Geschichte. Ausstellungen und Museen in der Zweiten Moderne, Frankfurt/M. 2005.
Externe Links


Objektensemble der Ausstellung “GrenzErfahrungen. Alltag der deutschen Teilung” im Tränenpalast Berlin-Friedrichstraße. © Saskia Handro 2014.

Empfohlene Zitierweise
Handro, Saskia: Musealisierte Zeitzeugen. Ein Dilemma. In: Public History Weekly 2 (2014) 14, DOI:

Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at)

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Sprachlos im Geschichtsunterricht?


„Das Beherrschen der deutschen Sprache ist der Königsweg zur Bildung.“ Schlagzeilen wie diese begleiten die Diskussion der hoffnungsvoll stimmenden aktuellen PISA-Ergebnisse. Durchgängige Sprachförderung und sprachsensibler Fachunterricht scheinen demnach Schlüssel zum Bildungserfolg. Ungeklärt ist jedoch das Verhältnis von Fachlernen und Sprachlernen. Welches Potential birgt eine Wende von der Sprache der Geschichte zum Sprachhandeln der Schülerinnen und Schüler?


Von Alltagssprache und Schulsprache

Ein Feuilletonist feierte kürzlich die Schulkomödie „Fack ju Göhte“ als „hundertprozentige Injektion […] deutscher Wirklichkeit“, weil sie durch eine „absolute Zeitgemäßheit und Gegenwärtigkeit“ der Sprache besteche. „Ein grobes, derbes, wunderbar falsches Deutsch, das auf Anhieb einleuchtet“, heißt es da. Die verfilmten „feinen Unterschiede“ zwischen Schulsprache und Alltagssprache locken derzeit ein Millionenpublikum ins Kino, vielleicht weil hier ein allseits bekanntes Problem schulischen Sprachgebrauchs karikiert wird.1

Spracherwartungen als „geheimes Curriculum“

Doch die in den letzten Jahren wiederholte Forderung nach durchgängiger Sprachförderung reagiert nicht nur auf altbekannte Differenzen. Vielmehr erfährt die Rolle schulischen Sprachlernens eine Neubewertung. Nachdrücklich wird Sprachlernen als spezifische Herausforderung der Einwanderungsgesellschaft anerkannt, und sprachliche Kompetenzen werden als kulturelles Kapital der Kommunikations- und Wissensgesellschaft aufgewertet. Daher gewinnen die Sprachbildung und das Sprachhandeln der Schülerinnen und Schüler an Bedeutung. In der Lesart der funktionalen Linguistik eröffnet erst das Wissen um die Funktion sprachlicher Mittel Schülerinnen und Schülern sprachliche Wahl- und damit auch alternative Denkmöglichkeiten, die im Unterricht durch aktives und domänenspezifisches Sprachhandeln gefördert werden müssen. Diese integrale Betrachtung von Sprache und Denken, von Sprachlernen und Fachlernen wirft die Frage nach den fachspezifischen sprachlichen Anforderungen auf, die jenseits der Fachbegriffe im Unterricht selten erläutert werden. Im Fachunterricht erwarten Lehrerinnen und Lehrer vielmehr selbstverständlich sprachliche Fähigkeiten und Fertigkeiten. Die wachsende Zahl von Schülerinnen und Schülern, deren Muttersprache nicht Deutsch ist, und Lernende aus bildungsfernen Milieus treffen damit auf Sprachbarrieren und können die sprachlichen Lernchancen im Unterricht nicht hinreichend nutzen. Die sprachliche Erwartungshaltung der Schule bleibt so ein „geheimes Curriculum“, an dem viele Lernende durch Unkenntnis und mangelnde Förderung scheitern.

Von fachspezifischer Sprachpragmatik und fachsprachlichen Problemlagen

Aus geschichtsdidaktischer Sicht stellt der Zusammenhang von Sprache und Denken keine Neuentdeckung dar. Beim historischen Erzählen als Schlüsseloperation historischen Lernens fungiert Sprache als Erkenntnis- und Sinnbildungsstruktur, und narrative Kompetenz schließt die Reflexion über die sinnstiftende Funktion von Sprachhandlungen ein. Eigentlich hat gerade die Kompetenzdebatte für die Sprachgebundenheit historischen Lernens sensibilisiert: Als Beispiele seien Begriffslernen, Quelleninterpretation, Gattungskompetenz, Analyse von Darstellungstexten genannt – man könnte die Aufzählung beliebig fortsetzen. Doch, wie bereits Hilke Günther-Arndt anmerkte, steht eine Systematisierung des Verhältnisses von Sprache und historischem Lernen bislang aus.2 Zudem hat die geschichtsdidaktische Hinwendung zur Sprache im Fach zunächst wenig damit zu tun, dass Lernprobleme sprachlicher Natur sind. Sie ist vielmehr geschichtstheoretisch motiviert und vom Lerngegenstand her gedacht. Eine Analyse von Lehrer- und Schülersprache im Geschichtsunterricht, die Becher und Lucas bereits 1976 anmahnten, bleibt ein dringliches Desiderat. Eine fachspezifische Sprachpragmatik, eine Pragmatik des Lesens und Schreibens, steckt erst in den Anfängen.3 Was die sprachlichen Anforderungen des Geschichtsunterrichts betrifft, dann hinterlässt auch ein vergleichender Blick in die Curricula eher Ratlosigkeit.4 Dagegen erhärten empirische Befunde zum Schulbuchverständnis, zum Begriffsverstehen oder Untersuchungen von Abituraufsätzen die Einsicht, dass fachliche und sprachliche Problemlagen nicht zu trennen sind.

Von zweitem „linguistic turn“ und sprachlichen Normierungsprozessen

Braucht die Geschichtsdidaktik also einen zweiten „linguistic turn“? Die Frage scheint fast schon rhetorisch. Auf europäischer Ebene ist bereits ein Rahmen für die Sprachförderung in den einzelnen Fächern gezimmert.5 Daher ist das Fach Geschichte vielleicht bald PISA-reif und Sinnbildungsleistungen können entlang sprachlicher Marker endlich vermessen werden. Öffnet man so vielleicht unbewusst Raum für sprachliche Normierungsprozesse, wie ein Lehrer auf einer Kieler Fortbildung kritisierte? Wenn sprachliche Anforderungen zum Gradmesser fachlicher Leistungen werden – so sein Argument – dann werde die Ausgrenzung über Sprache zum bildungspolitischen Programm. Er verstünde auch ohne „Konjunktiv“ und relativierende Modalwörter, was seine Schüler meinten.

Dass mit dem Fall Jenninger der fehlende Konjunktiv bereits ein eigener Gegenstand historischen Lernens ist, steht auf einem anderen Blatt.6




  • Becker-Mrotzek, Michael u.a. (Hrsg.): Sprache im Fach. Sprachlichkeit und fachliches Lernen. Münster u.a. 2013.
  • Schleppegrell, Mary J.: The Language of Schooling. A Functional Linguistics Perspective. Mahwah/NJ 2004.
  • Schrader, Viola: Geschichte als narrative Konstruktion. Eine funktional-linguistische Analyse von Darstellungstexten in Geschichtsschulbüchern. Münster 2013.

Externer Link

Auswahlbibliographie “Sprache und Geschichtslernen” bei, verfügbar unter der URL (abgerufen am 5.1.2014).


Bild Sprache(n) historischen Lernens, © Saskia Handro 2013

Empfohlene Zitierweise
Handro, Saskia: Sprachlos im Geschichtsunterricht? In: Public History Weekly 2 (2014) 1, DOI:

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Seltsame Wege. Straßennamen heute


Historische Orientierung gesucht! In öffentlichen und virtuellen Räumen werden derzeit hitzige Debatten über Straßenumbenennungen geführt. Gestritten wird um Fragen der Ehre und Tradition. Kommunale Geschichtspolitik trifft auf heterogene Geschichtsbedürfnisse.


Die Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen

Vom Graseweg zur Bäckergasse – frühe Straßennamen sind dem alltäglichen Sprachgebrauch entlehnt und folgten den räumlichen Orientierungsbedürfnissen der StadtbewohnerInnen. Dies änderte sich im 19. Jahrhundert. Das expandierende Straßennetz wurde als symbolisches Instrument städtischer Geschichtspolitik entdeckt und in den Dienst politisch-ideologischer Identitätsstiftung gestellt. Entlang politischer Zäsuren wurden seither zentrale historische Orientierungsachsen wiederholt umbenannt – vom Schlossplatz zum Platz der Republik und zurück. Ebenso können Traditionsstränge im semantischen Netz der Stadt fortschrieben oder aber als Artefakte marginalisiert werden. Dem Flaneur erschließt sich die Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen nur bedingt. Dagegen eröffnen jüngste Untersuchungen zu Straßennamenkorpora oder zu Diskursen um Straßenumbenennungen den Blick auf das historisch gewachsene Benennungs- und Identitätsprofil deutscher Städte und die damit verbundenen Geschichtsbilder und Wertorientierungen.

Wirklich neue Wege?

Während die Vergabe und Umbenennung von Straßennamen bislang ein Arkanum der Kommunalpolitik zu sein schien, erregt die Frage der Zukunftsfähigkeit städtischer Wegweiser zunehmend öffentliche Aufmerksamkeit. Ausgelöst von lokalen Debatten um „NS-belastete“-Straßennamen beginnt man nicht nur in Wien1 oder Münster2 mit der systematischen Erfassung, Analyse und Veröffentlichung der Straßennamenkorpora. Einerseits wird auf diesem Wege eine breit zugängliche Diskussionsgrundlage geschaffen: Biografien einst geehrter Namensgeber werden neu bewertet, die symbolische Bedeutung von Erinnerungsorten wird vergegenwärtigt und der Kontext der Benennung erhellt. Andererseits gewinnen weiße Flecken städtischer Erinnerungskultur, aber auch Muster der Marginalisierung gruppengebundener Traditionen an Kontur. Ob man dies als Demokratisierung städtischer Geschichtspolitik interpretieren kann, die auf Transparenz, Diskurs und Reflexivität setzt, bleibt abzuwarten.

Divergente Interessen

Überregionale Trends in der Benennungspraxis sind jedoch unübersehbar: Monumentalisches Erinnern weicht mit der Debatte um NS-belastete Straßennamen kritischer Identitätsreflexion. Mit ehrend-mahnender Erinnerung an die Opfer zweier deutscher Diktaturen aber auch deutscher Kolonialpolitik gewinnen Straßennamen als symbolische Form der Wiedergutmachung an Bedeutung.3 Aktuell erregt so in Hamburg die auf das Engagement von Bürgerinitiativen zurückgehende Wanderausstellung „freedom roads! Koloniale Straßennamen und postkoloniale Erinnerungskultur“ öffentliche Aufmerksamkeit.4 Wie in Münster entdeckt städtische Geschichtspolitik die Straßennamen aber auch als ökonomisches Kapital. Der Hindenburgplatz wird zum Schlossplatz. Mit der Aura des Authentischen lockt man TouristInnen, betreibt city branding. Und jeder Monopoly-Spieler ahnt: Immobilienbesitzern verheißt die Adresse Wertsteigerung.

Entsorgung vs. Erinnerungsstolz

Im Feld der Kommunalpolitik ist die ehrende Funktion von Straßennamen unstrittig.  Umbenennungen werden gern als Ausweis eines städtischen „Geschichtsbewusstseins“ inszeniert. UmbenennungsgegnerInnen prangern dagegen die Form der „Entsorgung der Vergangenheit“ an, die in „Geschichtslosigkeit“ münde.5 Mit analytischer Distanz kann man wie Götz Aly den Quellenwert des städtischen Schilderwaldes preisen – ein Friedhof der Ahnen, der die Selektivität und Vergänglichkeit historischer Deutungen demonstriert und damit den Zeitgeist jeder Schilderstürmerei offenbart.6 Andere sehen eine Geschichte „mit Ecken und Kanten“ als didaktische Chance. Einst ehrende Zeichen würden so zu Mahnmalen gegen das Vergessen. Erläuterungstafeln unter Straßenschildern demonstrieren nicht zuletzt den „Erinnerungsstolz“ der Gegenwart, beseelt vom Wunsch, dem gesellschaftlichen Lern- und Wandlungsprozesses Dauer zu verleihen.

Postmodernes Spiel

Die Debatte um die historische Orientierungsfunktion städtischer Straßennamen ist im Gange – viele Fragen sind offen: Ob und wie die „zerbrochenen Spiegel“ deutscher Geschichte symbolisch repräsentieren? Hauptstraße oder Sackgasse – welche Räume öffnen für heterogene politische, religiöse, soziale und ethnische Identitätsbedürfnisse, für Mehrheiten und Minderheiten, unterschiedliche Generationen? Obsiegt die Ökonomisierung der Geschichtskultur? Sind Straßennamen zukünftig gewinnbringendes Kapital in den Händen des Stadtmarketing? Lehnen wir uns zurück, beobachten wir mit analytischer Distanz, wie das postmoderne Spiel mit Sinn und Bedeutungen nicht nur im virtuellen Raum,7 sondern auch auf unseren Straßen zu historischer Orientierungslosigkeit führt? Nein! Die Beschreibfläche ist limitiert. Mit Karl Schlögl bleibt „Namensgeschichte immer auch Herrschaftsgeschichte“8 und geschichtspolitischer „Straßenkampf“ damit ein unverzichtbares Mittel kollektiver Identitätsvergewisserung.



  • Sänger, Johanna: Heldenkult und Heimatliebe. Straßen- und Ehrennamen im offiziellen Gedächtnis der DDR, Berlin 2006.
  • Pöppinghege, Rainer: Wege des Erinnerns. Was Straßennamen über das deutsche Geschichtsbewusstsein aussagen, Münster 2007.
  • Werner, Marion: Vom Adolf-Hitler-Platz zum Ebertplatz. Eine Kulturgeschichte der Kölner Straßennamen seit 1933, Köln/Weimar/Wien 2008.

Externe Links


© Saskia Handro. Im Jahr 2010 umbenannte Straße in Münster.

Empfohlene Zitierweise
Handro, Saskia: Seltsame Wege. Straßennamen heute. In: Public History Weekly 1 (2013) 4, DOI:

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