2 (2014) 42, Civics Education (Politische Bildung), South Korea (Südkorea), Unification (Wiedervereinigung)

“Unification is a jackpot” – in South Korea!

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It was South Korea’s president Park Geun-hye who coined this phrase. On being awarded an honorary doctorate of the Technical University of Dresden Ms. Park delivered a speech outlining her vision …


English

 

It was South Korea’s president Park Geun-hye who coined the Phrase “Unification is a Jackpot.” On being awarded an honorary doctorate by the Technical University of Dresden, Ms. Park delivered a speech outlining her vision and proposals for the unification of North and South Korea. If the North Korean government abandoned its nuclear programme, the Republic of Korea would be willing to improve the living conditions of the people living in the North by promoting infrastructure measures. The focus should be on the people and their needs (e.g., family reunions) as well as on narrowing the cultural distance between the two countries.

 

Unification “Made in Germany”?

Dresden, as the location for the speech, was a deliberate choice: it was here, after all, that the German Chancellor Helmut Kohl held his speech on German reunification in 1989. Ms. Park directly referred to Germany’s division and cited the unification of Germany as a good example.[1] North Korea’s reaction to Ms. Park’s speech can only be described as very reserved. Though, at first glance, President Park’s political declarations of intent and principles appear to be very general in nature, they are given substance by a variety of activities, such as anticipating united administrative structures in a single state,[2] searching for ways of creating joint history teacher training programmes, or planning and implementing unification education aimed at preparing students in the Republic of Korea for unification. Since the unification of Germany, a number of conferences involving researchers and academics from the Republic of Korea and Germany have discussed political and history education during Germany’s division, analysed the problems of post-unification education, and identified the possible consequences of Korean unification by examining German history teaching in the two parts of German history. Germany is meant to serve as an example of anticipating potential problems and of finding ways of solving them. Since 2000, there has been unification education at South Korean schools, primarily based on history, but also on social studies and ethics. The German-Korean Educational Forum on the History of Division and Unity (“Deutsch Koreanisches Bildungsforum zur Geschichte von Teilung und Einheit”), held in Berlin in October 2014, critically examined the reality of unification education at schools and the possibility of further developing the concept of such education. At the Berlin conference, a number of South Korean scholars, teachers, and representatives of the Ministry of Education spoke on unification education. I attended the conference and will briefly summarise what I consider to be the most interesting statements.[3] I will also reflect on the conference in terms of the German-German history of division and unification and its teaching at school.

Unification education

To start with, unification is no jackpot for young South Koreans. Instead, they ask what this has got to do with them after almost 70 years of division. Their focus is on the rigorous university entrance examination and their career prospects. Everything not directly relevant to the examination is only of minor importance. Nevertheless, they are interested in the everyday life of their peers in North Korea. This interest could be used as a starting point for promoting the awareness of peaceful unification since, parallel to the crises in North Korea and the possibility of unification, there are increasing doubts and concerns about the financial burden, among other issues, and not only among young people. There is no consensus on the concept of unification education. On the one hand, there is still the old concept of anti-communist education stressing the security of the Republic of Korea and considering North Korea to be first and foremost an enemy. On the other hand, existing unification education stresses mutual trust and a single nation. The latter concept is widely accepted among scholars, but not in society. The concept of unification education and the degree of intensity with which it is followed largely depend on the respective governments.Thus, continuity would be lacking on the one hand, and the influence would be so direct that participants appealed for adopting and adhering to a “Beutelsbach Consensus.” A public dialogue on the question if and why Korea’s unification was a “jackpot” would be important for initiating a process possibly leading to unification. In this context, learning from the example of Germany was mentioned, particularly that unification needs to be understood as a process. Further, the processual nature of unification would need to be implemented more strongly in unification education. Classes, it was argued, would need to be conceptualised in terms of how to best reach a solution than purely in terms of the desired outcome.

The German question … remains unsolved!

The Korean perspective has made me ponder my German historical-didactic outlook: Although no reunification lessons were offered in the Federal Republic of Germany, reunification was an perennial issue, at least for history teachers, for instance, in the shape of a document published in 1978 by the Permanent Conference of the Ministers of Education and Cultural Affairs for the Länder in the Federal Republic of Germany (KMK) on dealing with the German question at school (“Die Behandlung der Deutschen Frage im Unterricht”) or in terms of public debates on historical maps, etc. History and civics classes were often limited to—theoretically—comparing the systems of the Federal Republic of Germany and the German Democratic Republic, omitting the overlaps, the relations and mutual effects, and everyday life. After the collapse of the GDR, we saw a large number of suggestions for dealing with the era of division in a more differentiated way, such as the “asymmetrisch verflochtenen Parallelgeschichte [asymmetrically intertwined parallel history]” (Christoph Kleßmann)[4]. However, these suggestions were not pursued. Reunification is a process and its history is still “smoking,” even 25 years after the fall of the Berlin Wall, as the Schroeder controversy has shown.[5] Most of all, just how the history of division and unification should be taught remains controversial!

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Literature

  • Donald N. Clark, “Korea in world history,” (Ann Arbor, MI: Association for Asian Studies, 2012).
  • Un-suk Han (Ed.), “History Education and Reconciliation. Comparative Perspectives on East Asia,” (Frankfurt a.M.: Peter Lang, 2012). Therein: Sei-yoonChang, “The Current History Education Curriculum and the System of Textbook Authorization in Korea”, pp. 59-80.
  • Sung-Yeun Lim, “Lehrerausbildung und Abstimmungsprobleme des Lehrermarkts: Entwicklungsdynamik in Deutschland und Südkorea,” (Wiesbaden: Springer, 2013).

External links

 

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[1] http://tu-dresden.de/die_tu_dresden/rektoratskollegium/stk/sg57/uj/bilder/pdf2014/UJ07-14.pdf (last accessed 27.11.2014).
[2] Cf. http://www.geschkult.fu-berlin.de/e/oas/korea-studien/forschung/Transfer-Projekt/index.html (last accessed 27.11.2014).
[3] Based on the German translation of the transcripts of the lectures that were provided at the conference. Unfortunately, the transcripts are still unpublished. Deutsch-Koreanisches Bildungsforum zur Geschichte von Teilung und Einheit. Hosted by the Ministry of Education/Korea, the National Research Foundation of Korea, Freie Universität Berlin and the Gyeonggi Provincial Office of Education in Berlin on 16 October 2014.
[4] Kleßmann, Christoph and Lautzas, Peter (Eds.): Teilung und Integration : die doppelte deutsche Nachkriegsgeschichte als wissenschaftliches und didaktisches Problem. Bonn 2005.
[5] Cf. http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/2-2014-9/spaeter-sieg-der-diktaturen-auswirkungen-ergebnisoffenen-geschichtsunterrichts/ (last accessed 27.11.2014).

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Image Credits
© Korean Cultural Center, 2014. For the 25th anniversary of the Berlin Wall, the Cultural Department of the Embassy of the Republic of Korea has planned to set up a “unification garden” at the former wall to send a message of hope for the unification of Korea.

Recommended Citation
Alavi, Bettina: “Unification is a jackpot!” – in South Korea! In: Public History Weekly 2 (2014) 42, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2014-3047.

Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.

 

Deutsch

Dieser Slogan wurde von der südkoreanischen Präsidentin Park Geun-Hye geprägt. Park hielt im März 2014 anlässlich der Verleihung der Ehrendoktorwürde der Technischen Universität Dresden eine Rede, in der sie ihre Visionen und Angebote für eine Wiedervereinigung von Nord- und Südkorea darlegte: Wenn die Regierung Nordkoreas von ihrem Atomprogramm abrücke, sei die Republik Korea bereit, durch Infrastrukturmaßnahmen die Lebensverhältnisse der Menschen im Norden zu verbessern. Die Menschen und deren Bedürfnisse (z.B. nach Familientreffen) sollten im Mittelpunkt stehen, ebenso wie eine kulturelle Wiederannäherung. 

 

Wiedervereinigung “Made in Germany”?

Dresden als Ort der Rede war mit Bedacht gewählt: In Dresden hielt Bundeskanzler Kohl 1989 seine Rede zur Wiedervereinigung der beiden Staaten; Park nahm direkten Bezug auf die deutsche Teilung und stellte die Wiedervereinigung Deutschlands als positives Beispiel heraus.[1] Die Reaktion Nordkoreas auf Parks Rede kann nur als äußerst unterkühlt beschrieben werden. Diese zunächst sehr allgemein erscheinenden politischen Absichtserklärungen und Prinzipien der Präsidentin werden aber durch vielfältige Aktivitäten konkretisiert, die eine Überführung z.B. von Verwaltungsstrukturen in einen Gesamtstaat vorausdenken,[2] Möglichkeiten erwägen, wie die Geschichtslehrerausbildung vereinheitlicht werden kann oder aber einen Wiedervereinigungsunterricht konzipieren und umsetzen, der SchülerInnen der Republik Korea auf eine Wiedervereinigung vorbereiten soll. So gibt es zwischen WissenschaftlerInnen der Republik Korea und Deutschland seit der deutschen Wiedervereinigung Tagungen, die sich mit der historisch-politischen Bildung während der deutschen Teilung beschäftigen, die Probleme im Bildungsbereich nach der Wiedervereinigung beleuchten sowie die Betrachtung der beiden deutschen Teilgeschichten im Geschichtsunterricht auf ihre möglichen Konsequenzen für die Situation bei der Wiedervereinigung Koreas befragen. Am deutschen Beispiel sollen so mögliche Probleme antizipiert und Lösungsansätze konzipiert werden. Seit dem Jahre 2000 gibt es an südkoreanischen Schulen zudem Wiedervereinigungsunterricht, der insbesondere an das Fach Geschichte, aber auch an Sozialkunde und Ethik angelehnt ist. Auf die Realität dieses Unterrichts und auf seine konzeptionellen Weiterentwicklungsmöglichkeiten wurde insbesondere auf der Tagung “Deutsch-koreanisches Bildungsforum zur Geschichte von Teilung und Einheit” im Oktober 2014 in Berlin ein kritischer Blick geworfen. Auf dieser Tagung trugen mehrere südkoreanische Wissenschaftler, LehrerInnen sowie Vertreter des Unterrichtsministeriums zum Wiedervereinigungsunterricht vor. Ich habe an dieser Tagung teilgenommen und fasse im Folgenden die aus meiner Perspektive bemerkenswertesten Aussagen pointiert zusammen.[3] Abschließend spiegele ich die Tagungserfahrungen in Bezug auf meine Wahrnehmung der deutsch-deutschen Teilungs- und Wiedervereinigungsgeschichte und deren schulische Umsetzung.

Wiedervereinigungunterricht

Zunächst einmal ist die Wiedervereinigung für die südkoreanischen Jugendlichen kein Hit, sondern sie fragen, was diese nach fast 70-jähriger Teilung mit ihnen zu tun hätte. Ihr Blick ist auf die strenge Universitätsaufnahmeprüfung und die damit verbundene Karriere gerichtet. Alle Inhalte, die nicht direkt für die Aufnahmeprüfung relevant sind, stehen nur am Rande im Fokus der Jugendlichen. Gleichwohl zeigen sie Interesse für das Alltagsleben der Gleichaltrigen in Nordkorea, was als Anknüpfungspunkt für die Förderung des Bewusstseins für eine friedliche Wiedervereinigung genutzt werden könnte. Denn gleichzeitig wachsen mit den Krisen in Nordkorea und der Möglichkeit einer Wiedervereinigungssituation Besorgnis und Bedenken, z.B. im Hinblick auf die finanziellen Lasten – und dies nicht nur bei den Jugendlichen. Über das Konzept des Wiedervereinigungsunterrichts besteht noch kein Konsens. So zeige sich auf der einen Seite noch das alte Konzept der Antikommunismuserziehung, das die Sicherheit der Republik Korea betont und Nordkorea hauptsächlich als Feind ansieht. Auf der anderen Seite stehe die Wiedervereinigungserziehung, die das Vertrauen und die gemeinsame Nation betone. Für letzteres gibt es unter den Wissenschaftlern einen Konsens, nicht aber in der Gesellschaft. Das Konzept des Wiedervereinigungsunterrichts und die Intensität, mit der dieses verfolgt wird, ist stark von den jeweiligen Regierungen abhängig. So ergebe sich auf der einen Seite keine Kontinuität, zum anderen sei der Einfluss so direkt, dass die Verabschiedung und Einhaltung eines “Beutelsbacher Konsenses” angemahnt wurde. Wichtig sei eine öffentliche Diskussion darüber, ob und warum die Wiedervereinigung Koreas ein “Hit” sei, um einen Prozess in Gang zu bringen, der in die Wiedervereinigung münden kann. Hier wurde das Lernen am deutschen Beispiel zitiert, nämlich dass das Ziel der Wiedervereinigung als Prozess verstanden werden müsse. Diese Prozesshaftigkeit der Wiedervereinigung müsse auch stärker in den Wiedervereinigungsunterricht eingehen, der mehr vom Lösungsweg denn vom Resultat her konzipiert werden müsste.

Die Deutsche Frage … bleibt offen!

Der koreanische Blickwinkel hat meine deutsche geschichtsdidaktische Sicht ins Nachdenken gebracht über die folgenden Phänomene: In der Bundesrepublik gab es keinen Wiedervereinigungsunterricht, gleichwohl war aber das Thema Wiedervereinigung zumindest für die professionellen GeschichtsvermittlerInnen kontinuierlich präsent, z.B. durch Publikation der Kultusministerkonferenz von 1978 über “Die Behandlung der Deutschen Frage im Unterricht”, durch öffentliche Debatten über Geschichtskarten etc. Der Geschichts- und Politikunterricht erschöpfte sich häufig in einem relativ theoretischen Systemvergleich zwischen Bundesrepublik und DDR, in dem die gegenseitigen Überlappungen, die Beziehungen und gegenseitigen Bedingtheiten und das Alltagsleben häufig ausgeklammert waren. Nach der Wende wurden viele Vorschläge gemacht für eine differenziertere Behandlung der Teilungszeit, z.B. die “asymmetrisch verflochtene Parallelgeschichte” (Christoph Kleßman)[4], die aber nicht konsequent aufgegriffen wurden. Und die Wiedervereinigung ist tatsächlich ein Prozess, wobei deren Geschichte auch 25 Jahre nach dem Mauerfall noch “qualmt”, wie man an der Schroeder-Kontroverse sehen kann.[5] Denn wie die Geschichte von Teilung und Wiedervereinigung unterrichtet werden soll, ist immer noch kontrovers!

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Literatur

  • Clark, Donald N.: Korea in world history. Ann Arbor, MI 2012.
  • Han, Un-suk (Hrsg.): History Education and Reconciliation. Comparative Perspectives on East Asia, Frankfurt a.M. 2012. Darin: Chang, Sei-yoon: The Current History Education Curriculum and the System of Textbook Authorization in Korea, S. 59-80.
  • Lim, Sung-Yeun: Lehrerausbildung und Abstimmungsprobleme des Lehrermarkts: Entwicklungsdynamik in Deutschland und Südkorea. Wiesbaden 2013.

Externe Links

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[1] http://tu-dresden.de/die_tu_dresden/rektoratskollegium/stk/sg57/uj/bilder/pdf2014/UJ07-14.pdf (letzter Zugriff 27.11.2014).
[2] Vgl. http://www.geschkult.fu-berlin.de/e/oas/korea-studien/forschung/Transfer-Projekt/index.html
[3] Als schriftliche Grundlage dienen die Langfassungen der Vorträge, die parallel zur Tagung in deutscher Übersetzung – leider bisher unveröffentlicht – vorlagen. Deutsch-Koreanisches Bildungsforum zur Geschichte von Teilung und Einheit. Veranstaltet vom Ministry of Education/Korea, dem National Research Foundation of Korea, der Freien Universität Berlin und dem Gyeonggi Provincial Office of Education am 16.10.2014 in Berlin.
[4] Kleßmann, Christoph / Lautzas, Peter (Hrsg.): Teilung und Integration. Die doppelte deutsche Nachkriegsgeschichte als wissenschaftliches und didaktisches Problem. Bonn 2005.
[5] Vgl. http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/2-2014-9/spaeter-sieg-der-diktaturen-auswirkungen-ergebnisoffenen-geschichtsunterrichts/ (letzter Zugriff 27.11.2014).

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Abbildungsnachweis
© Koreanisches Kulturzentrum, 2014. Zum 25-jährigen Jubiläum des Berliner Mauerfalls hat die Kulturabteilung der Botschaft der Republik Korea die Errichtung eines “Gartens der Wiedervereinigung” am ehemaligen Mauerstreifen geplant, um ein Zeichen der Hoffnung auf die Wiedervereinigung Koreas zu setzen.

Empfohlene Zitierweise
Alavi, Bettina: “Die Wiedervereinigung ist ein Hit!” – in Südkorea! In: Public History Weekly 2 (2014) 42, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2014-3047.

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2 (2014) 21, Inclusion, Museum

Fastnacht der Hölle – Inklusion als Herausforderung im Museum

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Die Unterzeichnung der UN-Behindertenrechtskonvention zeigt auch Wirkungen auf die museumspädagogische Arbeit. Derzeit wird am Haus der Geschichte Baden-Württembergs in Stuttgart in Zusammenarbeit mit der Pädagogischen Hochschule Heidelberg/Abt. Geschichte und Abt. Sonderpädagogik für die aktuelle Ausstellung “Fastnacht der Hölle. Der Erste Weltkrieg und die Sinne”1 an einem Angebot für Förderschüler/innen gearbeitet. Das kooperative Erarbeiten eines solchen Angebots von Vertreterinnen der Museumspädagogik, der Geschichtsdidaktik und der Sonderpädagogik kann durchaus als innovativ und den Herausforderungen angemessen bezeichnet werden.2

 

 

Gemeinsamer Nenner: Das Erlebnis

Bei dem kooperativen Projekt wird kein eigentlich inklusives Angebot erarbeitet, sondern die museumspädagogischen Zielgruppen werden um die FörderschülerInnen erweitert. Diese Adressatengruppe ist in sich nicht homogen, sondern umfasst SchülerInnen mit Lerneinschränkungen und solche mit geistigen Beeinträchtigungen. Deren kognitiven Fähigkeiten, z.B. was die Lesekompetenz oder schriftsprachliche Fähigkeiten angeht, können weit auseinander liegen.3 Auch über deren Ausprägungen des Geschichtsbewusstseins ist wenig empirisch Gesichertes bekannt: SchülerInnen mit Lernbeeinträchtigungen können recht sicher zwischen Vergangenheit und Gegenwart unterscheiden, äußern aber, z.B. nach einer Bildbetrachtung, kaum konkrete Unterscheidungsmerkmale. Sie betrachten Geschichte im Sinne eines Wandels und haben ein sehr subjektives Verständnis für Chronologie, d.h. sie stellen häufig keinen korrekten Bezug zu Daten bzw. Zeiträumen her.4 Auch in der Museumspädagogik gibt es nur wenige, eher allgemeine Hinweise, die sich mit den Ansätzen in der Sonderpädagogik decken: Ein Museumsbesuch ist nachhaltiger, wenn er als Erlebnis gestaltet wird und die Inhalte auf mehreren Wahrnehmungsebenen gleichzeitig und emotional angebunden vermittelt werden.5 Die Forschungsergebnisse sind direkt in das Konzept des museumspädagogischen Angebots für Förderschulen eingegangen. So steht am Anfang die Arbeit am Zeitbegriff (vor 100 Jahren), durch das Anknüpfen an die eigene Familiengeschichte: Damals haben die Urgroßeltern gelebt! Gleichzeitig ist für die SchülerInnen wichtig zu erfahren, dass es sich um ein Geschehen in der Vergangenheit handelt, sie also keine Angst haben müssen, dass “morgen” ähnliches passiert.

“Der Erste Weltkrieg zerstörte die Sinne!”

Genauso wie bei allen anderen museumspädagogischen Angeboten gilt, dass die Ausstellungsziele im museumspädagogischen Angebot zentral sind und für die entsprechende Zielgruppe aufgearbeitet werden. Die Kuratorin der Ausstellung formuliert die Ausstellungsziele wie folgt:

“Die Ausstellung zeigt das Empfinden des Krieges mit allen Sinnen. Denn der Erste Weltkrieg sprengte damals alle Maßstäbe der Wahrnehmung, beeinträchtigte und zerstörte die Sinne. Doch die Regierungen instrumentalisierten die Sinne auch, indem sie die Kriegswahrnehmung bewusst lenkten.”

Die Sinneserfahrungen wirkten sich nachhaltig auf den Menschen aus: auf seinen Körper, auf sein Erleben und seine Psyche – nicht nur an der Front, sondern auch in der Etappe und in der Heimat. Diese Zielsetzung soll elementarisiert und auf die Aneignungsniveaus der Adressaten bezogen beibehalten werden.

Wie fühlt sich der Krieg an?

Wichtige Zugänge zu den Ausstellungszielen sind für die FörderschülerInnen sinnliche Wahrnehmungen, also direkt zu empfinden, wie sich der Krieg angefühlt (Tornister, Gewehr, Papierhemd), angehört (Kanonendonner), angesehen (Bilder von Schützengräben, Lazarette), wie er gerochen (Leichengeruch, Eau de Cologne) und geschmeckt (“nachgebackener” Notzwieback) hat. Hinzu kommt, dass für diese Adressatengruppe der Lebensweltbezug und die Einbettung in eine Rahmenhandlung als direkt fassbarer “roter Faden” wichtig ist, weshalb eine reale Familie durch einen Tag im Krieg begleitet werden soll. Allerdings gestaltet sich die Recherche einer solchen Familie aufgrund der Quellenlage schwierig: Meist sind nur die Feldpostbriefe der Soldaten erhalten, weil deren Ehefrauen diese gesammelt haben. Die weibliche Perspektive und damit auch die Perspektive der Heimat fehlt häufig. Hier ist die Museumspädagogin dabei, nach einer realen, im Südwesten verankerten Familie zu recherchieren, die im Idealfall ein Kind im Alter der SchülerInnen hat: Wie nimmt der Vater an der Front und in der Etappe den Krieg wahr, wie die Mutter und das Kind in der Heimat? Wie verändern sich deren Sinne durch den Krieg? Um diesen Lebensweltbezug beizubehalten soll das museumspädagogische Angebot in der Heimat beginnen: Der Vater wird aus dem Familienalltag herausgerissen, fährt an die Front, hat Angst und muss kämpfen, wird verwundet und die restliche Familie bleibt in der Heimat und muss mit dem Mangel zurechtkommen.

Originalobjekte als „Leitquelle“

Die Ausnahmesituation des Krieges, die ein anderes Verhalten erzwang als es in der Zeit üblich war, soll kontinuierlich angesprochen werden: Das Gewehr steht für das Töten und Sterben an der Front, für die Angst in den Schützengräben und für das Töten auf Distanz, das natürliche Hemmschwellen verringert. Die Prothese in der Etappe und in der Heimat für eine Verletzung im Krieg, die die Amputation erzwang und ein Weiterleben mit größten Beeinträchtigungen zur Folge hatte. Den Originalobjekten sollen Materialien zur Seite gestellt werden, die die SchülerInnen anfassen/lesen/betrachten können. So kann beispielsweise ein Tornister, der den Vater als Soldaten durch den Kriegsalltag begleitete, diesen erfahrbarer machen und gleichzeitig eine Art “Leitquelle” durch das museumspädagogische Angebot darstellen. Ein Feldpostbrief übersetzt in “Leichte Sprache” kann eine Brücke für das unterschiedliche Kriegserleben in der Heimat und in der Etappe sein. Für die Stationen Front-Etappe-Heimat wird das Material differenziert für SchülerInnen mit Lerneinschränkungen und für SchülerInnen mit geistigen Beeinträchtigungen bereitgestellt werden. Bevor das museumspädagogische Angebot im September 2014 zur Verfügung steht, sollen Rückmeldungen bei den anfragenden Lehrpersonen und gegebenenfalls bei Selbsthilfeorganisationen eingeholt werden.

 

 

Literatur

  • Barsch, Sebastian / Hasberg, Wolfgang (Hrsg.): Inklusiv – Exklusiv. Historisches Lernen für alle, Schwalbach/Ts. 2014.
  • Barsch, Sebastian / Dziak-Mahler, Myrle: Problemorientierung inklusive: Historisches Lernen im inklusiven Unterricht. In: Amrhein, Bettina / Dziak-Mahler, Myrle (Hrsg.): Fachdidaktik inklusiv. Auf der Suche nach didaktischen Leitlinien für den Umgang mit Vielfalt in der Schule, Münster 2014, S. 119-132.
  • Deutscher Museumsbund (Hrsg.): Das inklusive Museum – Ein Leitfaden zu Barrierefreiheit und Inklusion. Berlin 2013.

Externe Links

 



Abbildungsnachweis
Ausstellungsplakat. © Haus der Geschichte Baden-Württemberg, Stuttgart.

Empfohlene Zitierweise
Alavi, Bettina: Fastnacht der Hölle - Inklusion als Herausforderung im Museum. In: Public History Weekly 2 (2014) 21, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2120.

Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.

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2 (2014) 7, Extracurricular Activities (Außerschulischer Lernort), Inclusion, Language (Sprache), Textbook (Schulbuch)

Inklusion konkret: Heidelberg in Leichter Sprache

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“Heidelberg in Leichter Sprache” ist ein Stadtführer für Menschen, die Bilder und kurze Texte bevorzugen, also z.B. ältere Menschen, Kinder, Personen mit Deutsch als Zweitsprache oder Menschen mit kognitiven Beeinträchtigungen. Zweck des Stadtführers ist es, aufmerksam zu machen auf Orte zum historischen Lernen und auf Themen, die in Heidelberg beheimatet sind. Im Folgenden sollen die Gestaltung, die Sprache und die Inhalte der oben abgebildeten Doppelseite des Stadtführers im Hinblick auf Chancen und Grenzen des historischen Lernens analysiert werden. Wichtig erscheint eine solche Analyse, um die Möglichkeiten eines Transfers auf den inklusiven Geschichtsunterricht zu beurteilen.

 

Zur Entstehung des Stadtführers

Die VerfasserInnen des Heidelberger Stadtführers – zwei ProfessorInnen der Geistig-und Mehrfachbehindertenpädagogik mit Studierenden, Beschäftigten der Heidelberger Werkstätten und SchülerInnen einer Schule für Geistigbehinderte – haben bei der Erstellung des Stadtführers eng zusammengearbeitet und bei der Entwicklung der Touren auf die Verständlichkeit des Textes sowie die Handhabbarkeit des Buches geachtet. So gelangen zur Orientierung nicht genordete, sondern auf einen zentralen Ausgangs- und Endpunkt ausgerichtete Karten mit reduzierten Informationen (nur die Hauptstraßen) und eingefügten Fotos der Tourenziele zur Anwendung. Die Wege zu den einzelnen Sehenswürdigkeiten sind genau beschrieben, der Textteil ist bewusst knapp gefasst. Die an der Produktion beteiligten Menschen mit kognitiver Beeinträchtigung haben die Endredaktion der Texte vorgenommen, also die Verständlichkeit geprüft.

Analyse von Gestaltung und Sprache

Die farblich blau markierte Kopfzeile enthält auf der linken Seite den Hinweis, dass es sich um eine Doppelseite aus der Altstadt-Tour (als erste von fünf Stadttouren) handelt. Diese Tour ist beidseitig durch ein Symbol, nämlich die Heiliggeistkirche (als Zentrum der Altstadt) visualisiert. Auf den beiden Seiten zur Gedenkstätte befindet sich außen eine Fotoleiste, wobei jedem Foto ein Textblock mit Erläuterungen zugeordnet ist. Die Textblöcke sind in serifenloser Schrift im Flattersatz abgedruckt. Die Sätze beinhalten jeweils nur eine Hauptinformation; sie sind deshalb kurz und in klarer und gleichförmiger Satzstruktur (Subjekt-Prädikat-Objekt) gehalten. Die Wortwahl konzentriert sich auf einfache Wörter, Komposita werden getrennt (Gedenk-Stätte, Gast-Wirt). Die Sätze sind im Aktiv formuliert:”Schauen Sie rechts durch das Fenster. Dort sehen Sie Dinge aus der Sattlerei.” Damit folgen die Texte den Regeln der Leichten Sprache, die von SelbstvertreterInnen des Netzwerks Leichte Sprache entwickelt wurden.

Analyse des Inhalts

Der Inhalt der beiden Seiten ist klar gegliedert:1 Auf der linken Seite stehen biographische Informationen zu Friedrich Ebert, auf der rechten Seite stehen Informationen zum Wohnen im Geburtshaus Friedrich Eberts. Auf der Folgeseite wird auf das Museum verwiesen (“Hier können Sie mehr über Friedrich Ebert erfahren”). Die biografischen Informationen beginnen mit dem wichtigsten Amt, das Friedrich Ebert inne hatte: seine Amtszeit als Reichspräsident der Weimarer Republik, der ersten deutschen Demokratie. Diese wichtige historische Zäsur nach dem Ende des 1. Weltkriegs wird allerdings nicht erwähnt, seine Stellung wird mit dem zu vagen “Er war ein mächtiger Mann” umschrieben. Unklar im Sinne der Elementarisierung bleibt, warum die kurze Zeit als Reichskanzler (1918) erwähnt und genau datiert wird, nicht aber der Beginn seiner Zeit als Reichspräsident. Die Vita Eberts wird mit seiner Geburt in Heidelberg 1871, seiner Reichskanzlerschaft/Reichspräsidentschaft 1918/1919 und seinem Tod 1925 umrissen, ebenso seine unterschiedlichen Tätigkeiten und Wohnorte. Was er aber als Reichspräsident gemacht hat, bleibt ungeklärt, wahrscheinlich wird auf einen Besuch im Museum gehofft.

Chancen und Grenzen

Dieser Sachverhalt scheint aber auf ein grundsätzliches Problem der “Leichten Sprache” zu verweisen: Komplexe und abstrakte Inhalte sind nur bedingt vereinfachbar, die historische Kontextualisierung muss vorhanden sein oder sukzessive aufgebaut werden. Insgesamt zeugt die Doppelseite von der Wichtigkeit einer klaren Strukturierung und Elementarisierung, der Stadtführer scheint aber bei abstrakten und komplexen Inhalten an seine Grenzen zu stoßen. Darauf verweist insbesondere die zweite Seite, die der gut zu veranschaulichenden Sozial- und Alltagsgeschichte gewidmet ist. Die Nachfrage des Stadtführers ist hoch und bezieht sich auf Schulen mit und ohne Förderschwerpunkt. Ein nächster Schritt könnte nun sein, dass wissenschaftlich empirisch erfasst wird, inwiefern die LeserInnen in dieser Aufbereitung eine Hilfe zum Lesen historischer Inhalte und zum Erschließen eines historischen Ortes sehen.2

Konsequenzen für die Geschichtsdidaktik

Im BlogJournal-Beitrag “Sprachlos im Geschichtsunterricht” hat Saskia Handro3 das noch ungeklärte Verhältnis zwischen Sprachlernen und Fachlernen problematisiert. Hier nun interessiert, wie durch eine andere Sprache und deren visuelle Präsentation das Verstehen von historischen Inhalten und Zusammenhängen erleichtert werden kann. Dieser Ansatz ist auch bedeutsam für den inklusiven Geschichtsunterricht. Denn hier wird es verstärkt darauf ankommen, Texte für unterschiedliche Aneignungsniveaus anzubieten. Sehr strukturierte Sachtexte mit begriffssensibler Wortwahl für historische Sachverhalte, in denen die Leichte Sprache ebenso wie sich wiederholende Symbole und durchgängige Visualisierungen zur Anwendung gelangen, sind gerade im inklusiven Geschichtsunterricht ein praktikabler Ansatzpunkt. Ganz generell stellt sich hier auch noch einmal die Frage nach dem Quelleneinsatz, d.h. sind diese Verständnishilfen für Sachtexte auch auf Quellentexte übertragbar?

 

 

Literatur

  • Terfloth, Karin / Klauß, Theo (Hrsg.): Heidelberg in Leichter Sprache. Heidelberg 2013.
    (Bezugsadresse: Lebenshilfe Heidelberg, Freiburger Straße 70, 69126 Heidelberg. Tel. 06221/3392314. freizeitbereich@offene-hilfen-heidelberg.de / Ansprechpartner : Ulf Prokein. Der Stadtführer kostet 10,- Euro).
  • Berkemeier, Anne: Visualisierend Präsentieren als eine Form des Informationsmanagements. In: Krelle, Michael / Spiegel, Carmen (Hrsg.): Sprechen und kommunizieren, Baltmannsweiler 2009, S. 156-170.
  • Ratz, Christoph: Schriftsprachliche Fähigkeiten von Schülen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. In: Dworschak, Wolfgang / Kannewischer, Sybille / Ratz, Christoph / Wagner, Michael (Hrsg.): Schülerschaft mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung, Oberhausen 2012, S. 111-132.

Externe Links

 



Abbildungsnachweis
© Karin Terfloth und Theo Klauß; Auszug aus “Heidelberg in Leichter Sprache. Heidelberg 2013″, S. 32-33. Seiten in grosser Abbildung: Hier.

Empfohlene Zitierweise
Alavi, Bettina: Inklusion konkret: Heidelberg in Leichter Sprache. In: Public History Weekly 2 (2014) 7, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1409.

Copyright (c) 2014 by Oldenbourg Verlag and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.

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1 (2013) 10, generation, Geschichtskultur, Migration, Public History

Migration und Geschichtskultur – 40 Jahre Ford-Streik

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Was wissen wir eigentlich über die Geschichtskultur von MigrantInnen? Welche historischen Inhalte erinnern sie in welcher Art und Weise? Welche generationellen Unterschiede kennzeichnen den Umgang mit historischen Ereignissen? Ein Blick auf die Veranstaltung „40 Jahre ‚Ford-Streik‘ in Köln – 1973 Ford grevi – kırk yıl sonra“ soll einige Hinweise darauf geben, wie türkische MigrantInnen mit „ihrer“ Geschichte als Teil der bundesrepublikanischen Geschichte umgehen. Ein wichtiger Eindruck war, dass es die Geschichtskultur der Migrantinnen nicht gibt, sondern zunächst mehrere geschichtskulturelle Umgangsweisen differenziert werden können. In diesem Sinne versteht sich dieser Blog auch als Aufruf an seine LeserInnen, weitere Beispiele für Geschichtskultur(en) von Migration zu kommunizieren.

 

Streik!

Im September 2013 fand in Köln-Kalk, einem Bezirk mit hohem Migrantenanteil an der Wohnbevölkerung, im dortigen Naturfreundehaus die zweitägige Veranstaltung „40 Jahre ‚Ford-Streik‘ in Köln – 1973 Ford grevi – kırk yıl sonra“ statt, an der viele Personen mit türkischem Migrationshintergrund als Mitgestalter und als Publikum partizipierten.  Worum ging es beim Ford-Streik? Am 24. August 1973 traten mehrere hundert Arbeiter bei Ford in Köln spontan in den Streik – die meisten davon waren Türken. Auslöser des Streiks waren die Kündigungen von 500 Kollegen, die verspätet aus dem Jahresurlaub zurückgekehrt waren – trotz der Vorlage von Attesten. Ziele des vier Tage andauernden Streiks, bei dem das Werk besetzt gehalten wurde, waren die Rücknahme der Kündigungen, sechs Wochen Urlaub am Stück sowie eine DM mehr Lohn pro Stunde, was dem Unterschied zur nächsten Tarifgruppe entsprach, in die die meisten deutschen Arbeiter eingeordnet waren. Am Streik hatten sich einige deutsche Kollegen beteiligt, die meisten aber hielten sich fern. Die Betriebsräte verhandelten mit der Werksleitung und versäumten die Kommunikation mit den Streikenden, die dann direkt verhandeln wollten. Die Werksleitung ließ den Streik mit einem Polizeieinsatz beenden.

Arbeitskampf oder Kulturangebot?

Was fällt bei einer Analyse der Erinnerungsveranstaltung unter der Perspektive Geschichtskultur auf? Zunächst einmal, dass diese Veranstaltung nicht von einer etablierten bundesrepublikanischen Geschichtsagentur, etwa einem Museum oder einer Hochschule veranstaltet wurde, sondern wie der Veranstaltungsflyer ankündigte von „KollegInnen von Ford, politische AktivistInnen von damals und heute“. Auf der Veranstaltung zeigten diese sich als ehemalige Beteiligte am Streik mit und ohne Migrationshintergrund und als junge politisch engagierte, eher linksgerichtete Studierende. Die ehemaligen Streikteilnehmer hatten sich teilweise schon früher als Zeitzeugen auf Veranstaltungen zur Verfügung gestellt (siehe Literaturhinweise). Die zweitägige Veranstaltung teilte sich in eine Abendveranstaltung, die auf das historische Ereignis bezogen war und einen darauf folgenden Veranstaltungstag, der neben einer inhaltlichen Ausweitung auf „Kämpfe in der europäischen Automobilindustrie“ unter Einbezug von aktiven ArbeiterInnen von z.B. Ford Genk (Belgien) auch einen gesellschaftlichen Ausklang bei Musik und Tanz bot. Im musikalischen Teil trat „Klaus der Geiger“ auf, der damals vor den Werktoren politische Lieder spielte. Hier fällt auf, dass es sich um ein „Gesamtangebot“ handelte, wobei das historische Kernthema sukzessive ausgeweitet, in einen aktuellen politischen Kontext gestellt, internationalisiert und mit emotionalen Zugängen versehen wurde. Meine Teilnahme beschränkte sich allerdings nur auf die Abendveranstaltung zum konkreten historischen Thema, so dass ich mich im Weiteren darauf beschränke.

Ford-Streik im Film

Der Ford-Streik wurde mithilfe eines Dokumentarfilms von 1982 in Etappen nachvollzogen. Deutsche Streikbeteiligte, die damals aus einem studentischen intellektuell linksgerichteten Milieu stammten, erzählten über die Ereignisse, stellten die Rolle des türkischen Streikführers, die Solidarität bei der Besetzung der Werkstore (sie wurden nach türkischen Städten benannt!) und das eine Community formende Streikleben mit Liedern und Tanz heraus. Ein türkischer ehemaliger Sozialarbeiter erzählte über die Lebensbedingungen der „Gastarbeiter“ in den Wohnheimen, ihre Sehnsucht nach dem Sommeraufenthalt bei ihren Familien sowie politisierte und weniger politisierte Arbeiter. Ein türkischer Streikbeteiligter sprach auf Türkisch ein eher allgemeines Statement, das auf Deutsch übersetzt wurde. Das den Raum gut füllende weibliche und männliche Publikum bestand aus sehr unterschiedlichen Generationen von Migranten und Nicht-Migranten. Durch die Einteilung der Ereignisse in überschaubare Phasen und die Ergänzung durch Zeitzeugenerzählungen, die teilweise sehr persönlich gefärbt waren, konnte der Veranstaltung gut gefolgt werden. Es kann also durchaus von einer didaktischen Aufbereitung für ein heterogenes Publikum, auch ein solches mit Verständnisschwierigkeiten in der deutschen und türkischen Sprache angesehen werden. Unter dem Publikum fielen junge Journalistinnen mit türkischem Migrationshintergrund auf, die für deutsche, aber auch vermutlich türkische oder Migrantensender in der Pause im Publikum sitzende Personen vor den im Raum präsentierten Streikfotos des Künstlers Gernot Huber interviewten.

Kommunikation in der Enkelgeneration

Die Enkelgeneration setzte hier ihr Sprachkenntnisse und ihre Partizipationsmöglichkeiten ein, um die Erinnerungen der ersten Generation zu kommunizieren. Die aufgebauten Stände verköstigten das Publikum mit türkischen Speisen, die politischen Auslagen auf deutsch und türkisch verwiesen auf linke Gruppierungen oder solche aus dem Gewerkschaftsumfeld. Bei der Rezeption im WDR1 zielte der engagierte autochthone Journalist auf die Interpretation des Streiks als Beginn der türkischen Community in Köln und auf die am peripheren Standort gezeigte Fotoausstellung, die die ignorante Geschichtspolitik der Stadt veranschauliche. Die Veranstaltung selbst wurde nicht erwähnt. Dass diese beschriebene Veranstaltung nur eine Form des geschichtskulturellen Umgangs von Migranten mit dem Ford-Streik war, zeigt die Veröffentlichung des von vielen Migrantinnen und Migranten getragenen Vereins “DOMiD/Dokumentationszentrum und Museum über die Migration in Deutschland”, die auf Deutsch den Streik historisch aufarbeitet und für ein größeres Publikum aufbereitet. Zusätzlich nutzte DOMiD die Social Media, um eine Woche lang täglich auf Facebook an den Streik zu erinnern. Gerade die unterschiedlichen Auseinandersetzungen mit dem Streik und das lebhafte Interesse an dem Jubiläumsdatum zeigen, dass dieser ein wichtiger Baustein in der Erinnerung der türkischen Migrantencommunity Kölns ist, der über die Generationen hinweg tradiert wird. Ich wünsche mir lebhafte Rückmeldungen mit vielen weiteren Beispielen und Analysen von Geschichtskultur(en) von MigrantInnen!

 

Literatur

  • Huwer, Jörg: „Gastarbeiter“ im Streik. Die Arbeitsniederlegung bei Ford Köln im August 1973, Köln 2013.
  • Motte, Jan / Ohliger, Rainer (Hrsg.): Geschichte und Gedächtnis der Einwanderungsgesellschaft. Migration zwischen historischer Rekonstruktion und Erinnerungspolitik, Essen 2004.
  • Oswalt, Vadim / Pandel, Hans-Jürgen (Hrsg.): Geschichtskultur. Die Anwesenheit der Vergangenheit in der Gegenwart, Schwalbach/Ts. 2009.

Externe Links

 

Abbildungsnachweis
Freundlicher Dank gilt dem Dokumentationszentrum und Museum über die Migration in Deutschland e.V., das der Abbildung des dort herausgegebenen Bandes gerne zustimmte. http://www.migrationsmuseum.de/de/domid

Empfohlene Zitierweise
Alavi, Bettina: Migration und Geschichtskultur – 40 Jahre Ford-Streik. In: Public History Weekly 1 (2013) 10, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-608.

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1 (2013) 1, außerschulischer Lernort, Enquiry-based Learning, Extracurricular Activities, Forschend-entdeckendes Lernen, Geschichtswettbewerb, Historical Skills, History Competition, Inclusion, inklusion, Kompetenzen

Inklusion und Geschichtswettbewerb – Barrierefreier Geschichtswettbewerb?

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Am Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten nehmen durchschnittlich 5000 SchülerInnen teil. Die Zahl der Beiträge aus Real-, Haupt- oder Förderschulen ist jedoch seit Jahren fallend. Der Geschichtswettbewerb richtet sich aber an alle SchülerInnen. Am Beispiel eines aktuellen Beitrags aus einer Förderschule soll auf wichtige Stolpersteine hingewiesen werden, die die Teilnahme von SchülerInnen mit Lernschwierigkeiten erschweren und Maßnahmen vorgeschlagen werden, die einen barrierefreien Zugang zum Geschichtswettbewerb ermöglichen.

 

Gibt es ein Textproblem?

„Wir Haben uns in 2 Gruppen geteilt und jede der 2 Gruppen hat jeweils verschiedene Geschichten und Aufgaben bekommen. Es hat sehr viel Spaß gemacht. Jeder von uns hat gut mitgemacht. Wir haben die Geschichte vom Brettener Hundle gelesen. Es war sehr spannend zu zuhören wieso es die Geschichte vom Brettener Hundle gab. Deshalb haben wir uns entschieden des Thema zu nehmen vom Brettener Hundle.“1

Der Schüler der 9. Klasse einer Förderschule für Kinder und Jugendliche mit Lernproblemen und Entwicklungsverzögerungen beschreibt im Arbeitsbericht die Phase der Themenfindung für den Geschichtswettbewerb 2012/13 „Vertraute Fremde. Nachbarn in der Geschichte“. Exemplarisch werden hier einige Spezifika deutlich, die die Teilnahme am Geschichtswettbewerb erschweren: Der kurze Text zeugt von einer großen Mühe des Schülers beim Formulieren der inhaltlichen Aussagen und deren korrektem Niederschreiben. Der Geschichtswettbewerb ist aber stark auf Lesen, Schreiben und Schriftlichkeit insgesamt ausgerichtet. In diesem Fall können die SchülerInnen keinen inhaltlich strukturierten, den Arbeitsprozess elaboriert reflektierenden Arbeitsbericht abgeben. Vielmehr sind an der Chronologie des Projektablaufs orientierte, von mehreren SchülerInnen additiv verfasste und den eigenen Entscheidungs- und Erkenntnisprozess andenkende Textabschnitte eine zu würdigende Leistung. Das „Textproblem“ des Geschichtswettbewerbs zeigt sich auch auf anderen Ebenen: Das in den jeweiligen Wettbewerb einführende Magazin „spurensuchen“2, ist nicht auf die Bedürfnisse dieser Schülergruppe ausgerichtet. Sie haben Schwierigkeiten, die dort formulierte Aufgabenstellung zu verstehen („Wurden Nachbarn diskriminiert, gemieden oder besonders geachtet, und warum?“). Auch die dort aufgeführten Beispiele zum Thema Nachbarschaft sind für sie allein schwerlich zu bewältigen und deshalb auch nicht anregend. Hier würden schon einige Seiten in „Leichter Sprache“ mit für die Schülergruppe naheliegenden und verstehbaren Beispielen weiterhelfen3.

Eigener Preis?

Wir haben „die Stadtmauer nach gebaut und haben einen Kampf um das Essen als Theater nachgespielt. Dabei haben wir die Engel-Teufelsmusik gehört.“
Die Schwierigkeiten im Textumgang bedeuten auch, dass das Wettbewerbsthema sinnlich und handlungsorientiert erarbeitet werden muss. Theaterpädagogische Elemente und musikalische Einstimmung auf Belagerer (Teufelsmusik) und Belagerte (Engelsmusik) eröffnen hier einen Zugang zur Alterität des vergangenen Geschehens. Das widerspricht aber der dem Wettbewerb zugrunde liegenden Leitidee des forschenden historischen Lernens, die auf Wissenschaftspropädeutik und Kognition ausgerichtet ist und als Endprodukt eine an wissenschaftlichen Standards orientierte Hausarbeit vorsieht. Letzteres ist gerade dieser Schülergruppe nicht angemessen. Ihre Projektprodukte als Wettbewerbsbeiträge wie Fotobücher mit kleineren Textbeiträgen, Ausstellungsplakate oder wie hier das Drehbuch und der Film eines von der Schülergruppe gestalteten Stadtrundgangs sind zwar im Wettbewerb möglich, werden aber zu wenig gewürdigt. Hier könnte ein eigener reservierter Wettbewerbspreis für eine solche Schülergruppe die Inklusion in den Wettbewerb steigern.

Frageboxen

Gleichzeitig müsste das Prinzip des forschenden historischen Lernens begrifflich modifiziert werden. Im ersten Zitat wird deutlich, dass die Schülergruppe aus zwei Vorschlägen ein Thema ausgewählt hat. Die Vorstellung, dass die SchülerInnen das Thema allein entwickeln, ist hier illusorisch (und gelingt auch bei anderen Schülergruppen nur bedingt). Hinzu kommt, dass gerade FörderschülerInnen nicht immer durchgängig Geschichtsunterricht hatten, bei dem historische Kompetenzen angebahnt wurden. Oftmals ist Geschichte in der Förderschule ein weniger wichtiges Fach. So müssen bei einer angestrebten Wettbewerbsteilnahme viele Grundlagen geschaffen werden, bevor der Forschergeist erwacht. Dieser zeigt sich dann bspw. in einer vollen Fragebox, wobei die darin befindlichen Fragen zeigen, dass Quellen kritisch durchdacht („Wer ist der Zeuge, der die Geschichte der Belagerung geschrieben hat?“) und Ereignisse befragt werden („Hat der Bürgermeister beim Ausfall der Brettener während der Belagerung mitgekämpft?“). Die Schülergruppe konnte einen Experten interviewen und dabei feststellen, dass nicht alle Fragen an die Vergangenheit geklärt werden können. Diese Ergebnisse zeigen, dass forschendes historisches Lernen grundsätzlich möglich ist, wenn auch mit Einschränkungen.

Begleitete Selbständigkeit

Auch die dem forschenden historischen Lernen implizite Selbstständigkeit ist hier zu modifizieren: TutorInnen, die historische Kompetenzen anbahnen und historische Projekte für die SchülerInnen mit Förderbedarf methodisch angemessen anbahnen können, sind für eine Teilnahme am Wettbewerb unumgänglich. Spezielle Tutorenworkshops durch die Körber-Stiftung könnten hier mehr Lehrkräfte motivieren, ebenso ein Tutorenpreis, der für diesen Kreis an LehrerInnen reserviert bleibt.

Gegen die Elitentendenz

Gerade weil die derzeit viel beschworene und diskutierte Inklusion kein Schlagwort bleiben soll, darf sich die Elitentendenz des Geschichtswettbewerbs nicht weiter verfestigen. Vielmehr sollten Anstrengungen unternommen werden, die in letzten Wettbewerb geringe Zahl an Beiträgen aus Förderschulen (vier von 1314) zu steigern.

 

Literatur

  • Alavi, Bettina / Terfloth, Karin: Historisches Lernen im inklusiven Unterricht. In: Klauß, Theo / Terfloth, Karin (Hrsg.): Gemeinsam besser lernen! Inklusive Schulentwicklung, Heidelberg 2013. S. 185-207.
  • Borries, Bodo von: „Forschendes historisches Lernen“ ist mehr als „Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten“. Rückblick und Ausblick. In: Heuer, Christian / Pflüger, Christine (Hrsg.): Geschichte und ihre Didaktik – Ein weites Feld … Unterricht, Wissenschaft, Alltagswelt. Gerhard Schneider zum 65. Geburtstag, Schwalbach/Ts. 2009. S. 130-148.
  • Nellen, Jörg: Kompetenzen historischen Denkens am Beispiel erfolgreicher Beiträge zum Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten aus Hauptschule, Realschule und Gesamtschule. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 9 (2010), S. 110-130.

Externe Links

Abbildungsnachweis
© Thomas Platow, http://www.koerber-stiftung.de/bildung/geschichtswettbewerb/thema-nachbarn/themenideen-im-internet.html.

Empfohlene Zitierweise
Alavi, Bettina: Inklusion und Geschichtswettbewerb – Barrierefreier Geschichtswettbewerb? In: Public History Weekly 1 (2013) 1, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-129.

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