Für den Vortrag über Livius, von dem hier kürzlich die Rede war, kam er etwas zu spät: ein Aufsatz in der aktuellen Ausgabe der Pegasus-Onlinezeitschrift, einem Fachblatt für den altsprachlichen Unterricht. Alexander Doms schreibt über „Titus Livius – Historikerlektüre unter dem Hakenkreuz“. Der Autor führt zwei Entwicklungen zusammen: den Gang der Livius-Philologie und die Etablierung der NS-Herrschaft in Deutschland. In der Livius-Philologie erschienen nach dem Ersten Weltkrieg die alten Pfade ausgetreten: Den römischen Geschichtsschreiber als Meister der Sprache und als Rhetoriker zu rühmen oder ihn mit dem Seziermesser der geschichtswissenschaftlichen Quellenkritik als unselbständig und historisch wertlos zu erweisen genügte nicht mehr; auch Philologen verlangten jetzt von sich selbst, Orientierung zu geben, die nicht mehr selbstverständlich war. Eine Antwort gab Erich Burck in seinem 1934 erschienenen Livius-Buch; er verlagerte, so Doms treffend, die Perspektive „auf eine gewisse livianische Botschaft, auf eine Denkart des Autors, die freilich im Zeichen augusteischer Erneuerung stand. Livius’ letztes Ziel, so Burck, sei es schließlich gewesen, ‘das Denken und Handeln aller in nationalethischem Sinne zu lenken’. Der Autor als Künder wahren Römertums wird hier zum Vertreter patriotischer Wertevermittlung im sich formierenden Prinzipat. Burcks interpretativer Neuansatz, nach dem Gehalt im livianischen Werk zu fragen, erleichterte die völkisch-nationale Usurpation des Autors in den kommenden Jahren ungemein, ohne jedoch selbst nazistisch durchdrungen zu sein.”
Ob die Radikalisierung des Burck’schen Ansatz durch Universitäts- und Schulphilologen nun tatsächlich, wie Doms andeutet, in erster Linie erfolgte, um den Lateinunterricht durch Anpassung gegen die Bedrohung durch den bildungsfeindlichen Nationalsozialismus zu schützen, oder ob nicht auch eine vorgängige ideologische Disposition es vielen Lehrenden erleichterte, in den neuen Zug einzusteigen, muß hier nicht erörtert werden; wahrscheinlich spielten beide Gründe eine Rolle. Tatsache ist hingegen, daß „zahlreiche Vertreter der Klassischen Philologie zur Feder griffen, um dem altsprachlichen Unterricht ein völkisch-nationales Erziehungsprogramm zu geben”. Jedenfalls mündete „die sich zuweilen anbiedernde Apologetik systemtreuer Philologen” schließlich in das 1938 veröffentlichte neue Curriculum „Erziehung und Unterricht in der Höheren Schule”. Ziel des Lateinunterrichts war nun, wie Doms aus einem zeitgenössischen Text zitiert, „ein Erkennen und Verstehen der Haltung des Römers, durch die dieses nordisch bestimmte Volk in einer bedrohenden Umwelt durch Schaffung seines Staates sich selbst behauptet hat”.
Der Historikerlektüre und der augusteischen Zeit kam in diesem Programm eine Schlüsselstellung zu, und beides wies auf Livius. Doms konstatiert einen „teils moderaten, teils penetrant hergestellten Gegenwartsbezug. Man glaubte, eine Parallelität in der historischen Situation zu entdecken. War Augustus nicht der Retter vor dem spätrepublikanischen Verfall des römischen Staates gewesen?” Ein Forscher bestimmte 1939 die Aufgabe des livianischen Werkes als einen Versuch, die „völkischen, staatlichen und geistigen Zersetzungsvorgänge … unter denen man den Rassen- und Volkstod, nicht als solchen und nicht in seiner ganzen Bedeutung erkannt hat”, zu überwinden. Andere trieben es noch weiter. Doms zitiert aus einschlägigen Schriften (hier in ‘’): „Unter der Losung, nicht mehr ‘rasseblind an die Altzeit heranzutreten’, sondern in den augusteischen Schriftstellern vielmehr ‘allnordische Höchstleistung, großarische Klassik zu suchen’, stand die Altertumswissenschaft verstärkt vor der ‘Aufgabe, eine vergleichende Artlehre nordischer Gesittung…, eine vergleichende Ariologie’ zu betreiben. Da die Schriften des ‘italisch-altarischen Urroms’ mehrheitlich verloren seien, müsse die ‘romantische Rückschau’ der augusteischen Autoren, allen voran Livius, der das ‘Weltrom und Mischrom aller Rassen’ seiner Zeit als Degenerationserscheinung am deutlichsten erkannt habe, als Aufruf zur Bewahrung der eigenen rassischen Substanz gelesen werden. Aufgrund des gemeinsamen rassischen Ursprungs müsse das von Livius beschriebene italische Römertum der Altzeit als Vorbild dienen, während ‘die Überflutung mit fremden Blut nach dem militärischen Ausgreifen nach Süden und Osten als mahnendes Beispiel mit Blick auf die gegenwärtige geschichtliche Lage des deutschen Volkes’ dienen müsse.”
Ein Didaktiker jener Zeit brachte den Paradigmenwechsel auf den Punkt; Doms referiert ihn: „‘Der sprachlich-ästhetische Gesichtspunkt interessiert uns nicht wesentlich; schöne Geschichten für unsere heranwachsende Jugend können wir ohne den Umweg der fremden Sprache anderswo finden; geschichtliche Kritik nahezubringen ist Sache der Wissenschaft, aber nicht der Schule; die römische Geschichte hat für uns keinen Selbstzweck mehr’. Um die Lektüre von Ab urbe condita weiterhin rechtfertigen zu können, müsse nachgewiesen werden, dass ‘1. sie Werte enthält, deren Vermittlung Pflicht ist, und 2. dass sie diese Werte … für die Erziehung eines nationalsozialistischen Jungen … in besonders hohem Maße enthält’.” Der „Reichssachbearbeiter Alte Sprachen” sekundierte, daß „im Lateinischen gar nicht genug von Livius gelesen werden kann, an dem der Jugend die reinste Ausprägung des Römertums nahegebracht wird”. Schließlich könnten die Schüler hier die „staatenaufbauenden Tugenden der nordischen Rasse …, Mannhaftigkeit, Mut, Entschlusskraft, Selbstzucht und Ehrfurcht” erkennen; das erziehe sie dazu, „jederzeit heroisch für die Erhaltung ihres Volkstums zu kämpfen, und wenn es sein muss, zu sterben”.
Was sollte das für die Unterrichtspraxis bedeuten? Tatsächlichen Unterricht aus Richtlinientexten und fachdidaktischen Aufsätzen zu extrapolieren ist auch für die damalige Zeit ein riskantes Unterfangen; die Wirklichkeit pflegt bunt und bisweilen widerständig zu sein. Aber die Marschroute war klar: Verabschiedet werden sollte die Lektüre eines ganzen, geschlossenen Liviusbuches – eine solche hätte die Aufmerksamkeit auf literarische, ästhetische und rhetorisch-stilistische Fragen gelenkt, unter der Leitfrage: Wie ist der Text gemacht?. Gewinnbringender sei vielmehr „das Lesen nur gekürzter Bücher, … das Lesen eines größeren zusammenhängenden Stoffes, der sich über mehrere Bücher verteilt, und endlich der Gebrauch eines Lesebuches, worin das für unsere Zeit Wertvollste … unter richtungsgebenden Gesichtspunkten in kleine Abschnitte zusammengefasst wird”. Häppchen- oder Pröbchenlektüre nannte man das in meiner Referendarzeit vor zwanzig Jahren. Auf keinen Fall dürfe die Lektüre durch sprachliche Schwierigkeiten ins Stocken geraten. Daher müsse „die erste Voraussetzung die Weglassung alles nicht unbedingt Notwendigen und die Benutzung jeder denkbaren, vernünftigen Übersetzungshilfe”. Hätte man diese Maßgabe konsequent zuende gedacht, hätte es nur einen Schluß geben können, nämlich auf das lateinische Original ganz oder doch weitgehend zu verzichten.
Entsprechend sahen die nun auf den Markt gebrachten Schulausgaben aus. Eine Auswahl aus der 1. Dekade des Livius, die Doms anführt, zielte darauf, die im Römertum „wirkenden Kräfte … des italischen Zweiges der nordischen Rasse” herauszustreichen. Ausgaben zur 3. Dekade, die den Hannibalkrieg schildert, betonten einen Rassengegensatz zwischen Römern und Puniern. Doms bilanziert: „Im Zeichen der Rassen- und Wehrerziehung dominierten zusehends Textbücher, die die ‘geeignetsten’ Passagen aus Ab urbe condita unter thematischen Aspekten zusammentrugen. Die Idealisierung der rassisch ‘reinen’ römischen Frühzeit, der Kampf gegen fremdrassige Völker auf der italischen Halbinsel oder die Bemühungen der Patrizier, ‘Blutvermischung’ mit den Plebejern zu verhindern, bestimmten mehrheitlich die thematische Textauswahl aus der 1. Dekade. Vor allem in den Kriegsjahren erlebte die livianische Darstellung des Zweiten Punischen Krieges unter massivem Gegenwartsbezug einen Aufschwung im altsprachlichen Unterricht. Scipio Africanus wird zum Helden stilisiert, dessen Tugenden umso deutlicher angesichts der ‘semitischen Gesinnung’ seines Antagonisten Hannibal hervorgehoben werden.”
Quid ad nos? Warum diese gruseligen Skelette aus dem Schrank holen? Nun, man kann leicht zeigen, daß der Lateinunterricht in der Lektürephase seitdem von der Zielstellung, Werte und politische Bildung zu vermitteln, nicht mehr weggekommen ist. Selbstverständlich änderten sich die Werte und die politischen Ideale. In der Nachkriegszeit ging es noch um die ‘altrömischen Werte’, nunmehr aber bereinigt um die Radikalisierungen der braunen Jahre (Rassismus, Wehrhaftmachung usw.). In den 1970er-Jahren kamen, angeregt durch die Curriculum- und Lernzieldebatten seit den 1960ern, Lektürehefte heraus in Reihen, die etwa „Modelle für den altsprachlichen Unterricht” hießen. Ich erinnere mich an eines zu Sallust. Zeitgeistgemäß ging es da um soziale Krise und Revolution. Es war ein dickes Heft, doch nur ein kleinerer Teil war mit Sallusttexten gefüllt, den Rest machten eine längere Einleitung zu den Lernzielen und viele Sekundärtexte und -materialien aus, u.a. Auszüge aus Werken westlicher wie sowjetischer Historiker zu den Klassenkämpfen in der späten Republik. Der Sallusttext war auf einige Auszüge beschränkt, großzügig annotiert, um die Lektüre zu beschleunigen und rasch zu den Inhalten vorzudringen. — Das kommt etwas zu polemisch; selbstverständlich gab es auch lange Erläuterungen und Aufgabenkataloge zu sprachlichen Eigenheiten und rhetorischen Mitteln. Und Sallust ist schwer, da muß man viele Hilfen geben. Ist notiert. Und nicht alle Bearbeiter verfuhren so. Im Regal finde ich noch eine recht umfangreiche, längst vergriffene Schulausgabe zur ersten Dekade des Livius, die Meinhard Schulz 1981 in der (damals als methodisch konservativ geltenden) Reihe „Lateinische Klassiker” bei Schöningh herausbrachte (s.u.) und die insgesamt ziemlich viel originalen, vereinzelt auch bearbeiteten Text enthält; daraus hier nur eine Doppelseite:
Für 1950, 1980 oder heute eine Kontinuität zu oder gar Identität mit den ns-induzierten Politisierungen – die, wie angedeutet, ihrerseits in Orientierungsbedürfnissen nach dem Ersten Weltkrieg ein starkes Momentum fanden – behaupten zu wollen wäre absurd. Und ganz sicher wäre es arrogant und unseriös, das in der Lateindidaktik ernst und engagiert und seit langem diskutierte Problem mit einem Federstrich lösen zu wollen oder von außen und oben ein Verdikt auszusprechen. Es geht mir um die strukturelle Frage nach grundsätzlichen Optionen (bzw., in der Praxis, ihren Mischungen) und ihren möglichen Folgen. Aktualisierungen, Politisierungen und Ethisierungen von Inhalten sind, das zeigt das skizzierte Beispiel, sozusagen immanent zeitgeistanfällig. Zurückzukehren zu einer bloß sprachlich-formalen oder ästhetischen Ausrichtung ist wohl keine praktikable Alternative (wäre allerdings in der brüsken Verweigerung von Nutz- und Rechenhaftigkeit eine wahrhaft aristokratische!). Aber es wäre schon viel gewonnen, wenn wo immer es geht das ganz und gar Unzeitgemäße und Widerstrebige zum Leuchten gebracht würde, anstatt die Texte durch Auswahl, Arrangement und Arbeitsfragenkataloge passend zu machen für noch so hehre ethische, politische oder erzieherische Ziele ‘unserer’ jeweiligen Zeit.
von Uwe Walter erschienen in Antike und Abendland ein Blog von FAZ.NET.
Quelle: http://blogs.faz.net/antike/2012/10/24/sprache-werte-oder-was-inhalt-und-ziel-von-lateinunterricht-397/
