In recent years, German-speaking history didactics has once again focused on curricula and syllabuses. The Swiss “Lehrplan 21″ project has demonstrated how controversial curricular issues remain to this day.
English
In recent years, German-speaking history didactics has once again focused on curricula and syllabuses (after a lengthy lull in the 1990s). The Swiss “Lehrplan 21″ project has demonstrated how controversial curricular issues remain to this day. In post-PISA Germany, many new curricula have also been developed, frequently aiming high by trying to outline the specific “core” of a given subject. A recent example of this is the history curriculum for highschools in North-Rhine Westphalia. But can this curriculum live up to its own standards?
Domain-specific competencies?
According to the preface and the introductory remarks to the new curriculum, it aims to “focus entirely on domain-specific […] competencies”.[1] From an academic point of view, the fact that the didactics of history does not have a consensual competency model[2] is neither surprising nor problematic. It does, however, hinder the process of devising a curriculum. Nevertheless, there are central terms and categories that delineate the core of the subject of history, particularly historical consciousness, historical thinking, and narrative competence. Despite the fact that the new curriculum mentions all of these categories, it still does not provide a coherent, domain-specific competency model. All in all, it lists four competency areas: substantive competency (apparently a sort of super-competence, encompassing substantive knowledge, terminological and categorical knowledge, as well as the “ability to handle historical narratives”), methodological competence, evaluation and action competence.[3] Interestingly enough, the very same competencies can be found in the curricula for other subjects such as educational science, geography, philosophy, psychology, religious education, occasionally even PE.[4] Why are different domain-specific operations being forced into the same terminological corset? Or is it in the end content, rather than specific mental operations, that defines the core of a subject?
Public history and history education
For several years now, didactic theory has agreed on the notion that one of the goals of history education is to raise students’ awareness of public uses of history. As is commonly known, Hans-Jürgen Pandel has even proposed that the ability to handle such forms of public history is a competency in its own right.[5] The new curriculum, too, states that one of the goals of history education is to enable students to “take part in the culture of memory and history.” It therefore subsumes “competencies that are necessary to allow the processes and the results of historical thinking to become a factor in everyday life” under (unspecific) action competence.[6] This makes it even more surprising that many institutions and media relevant to public history are not mentioned at all: museums, theatres, newspapers, television, the Internet— none whatsoever! This is as baffling as the fact that, unlike the other competencies, action competence—which is certainly relevant for handling public history—is not explicated through concrete examples from the field of history. This makes it plausible to assume that de facto only minor importance is attached to action competence. This impression is confirmed by the regulations for the 2017 central school-leaving exams, the first round of exams to be based on the new curriculum. Public history plays no role whatsoever in these guidelines. There is one key topic called “history politics.” However, this does not concern current aspects of public history but rather “how National Socialism was dealt with in the occupation zones.”[7] Tempi passati (bygone times)!
Unrecognized subjective needs for historical orientation in a multicultural society?
According to the new curriculum, “the tasks of history education are bundled into the mission of promoting a reflexive historical consciousness,” and “the subject is characterized by historical thinking.”[8] Seen from the theory of history, historical thinking always starts with a need for historical orientation. The needs for orientation or for understanding is objective on the one hand, but subjective on the other.[9] In a multicultural society, subjective needs for historical orientation tend to be exceedingly heterogeneous. The new curriculum, however, hardly considers these needs at all. Terms such as subject orientation and individualization are absent (the only exception being the chapter on assessment). Learner-specific interests are mentioned only once—and only in the passages dealing with additional history courses, which are not relevant to the final exams.[10]
Standardized curricula and historical thinking – a contradiction?
The points discussed raise a fundamental question, which goes beyond the North-Rhine Westphalian curriculum: What room do political standards, narrow curricula, and centralized exams leave for enabling individual historical thought processes? So far, the discussion on curricula and guidelines has been marked by a “deathlike silence,” as Markus Bernhardt recently put it.[11] If the dual purpose of curricula as “administrative regulations” and as “instruments for lesson planning”[12] is taken seriously, then this needs to change. We need an intensive dialogue between history scholars, teachers at universities and schools, and educational politicians about matters of content and relevance—and particularly about what it means to think historically.[13]
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Literature
- Conrad, Franziska: “Alter Wein in neuen Schläuchen” oder “Paradigmawechsel”? Von der Lernzielorientierung zu Kompetenzen und Standards. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 63 (2012), pp. 302‒323.
- Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsdidaktik. Eine Theorie für die Praxis, Schwalbach/Ts. 2013, pp. 179‒205.
- Schönemann, Bernd: Lehrpläne, Richtlinien, Bildungsstandards. In: Günther-Arndt, Hilke / Zülsdorf-Kersting, Meik (Eds.): Geschichts-Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. 6., rev. Edition, Berlin 2014, pp. 50‒66.
External links
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[1] Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Ed.): Kernlehrplan Geschichte für die Sekundarstufe II Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen, Düsseldorf 2014, p. 9.Online at http://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/upload/klp_SII/ge/KLP_GOSt_Geschichte.pdf (last access 17.10.2014).
[2] Cf. Barricelli, Michele / Gautschi, Peter / Körber Andreas: Historische Kompetenzen und Kompetenzmodelle. In: Barricelli, Michele / Lücke, Martin (Eds.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Vol. 1, Schwalbach/Ts. 2012, pp. 207‒235.
[3] Cf. note 1,pp. 15ff.
[4] Cf. http://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/lehrplannavigator-sek-ii/gymnasiale-oberstufe/ (17.10.2014).
[5] Most recently in Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsdidaktik. Eine Theorie für die Praxis, Schwalbach/Ts. 2013, pp. 232f.
[6] Cf. note 1, p. 16.
[7] Vorgaben Abitur 2017 ‒ Geschichte, pp. 4f. Available online at http://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/abitur-gost/fach.php?fach=12 (last access 17.10.2014).
[8] Cf. note 1, pp. 11f.
[9] Rüsen, Jörn: Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft, Cologne 2013, especially p. 35 and 68.
[10] Cf. note 1, p. 13.
[11] Bernhardt, Markus: Geschichtsdidaktik nach PISA ‒ Bilanzen und Perspektiven. Eine bibliometrische Analyse. In: Sauer, Michael et al. (Eds.): Geschichtslernen in biografischer Perspektive. Nachhaltigkeit ‒ Entwicklung ‒ Generationendifferenz, Göttingen 2014, pp. 349‒363, here p. 360.
[12] Schönemann, Bernd: Curriculum/Lehrplan. In: Ulrich Mayer et al. (Eds.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik. 2nd, revised and expanded ed. Schwalbach/Ts. 2009, pp. 39‒41, here p. 40.
[13] It is in this context that the theoretical consistency of the “table of progression for the overarching competency expectations,” which is a part of the new syllabus, would have to be discussed. Cf. note 1, pp. 53–60.
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Image Credits
The curriculum of North-Rhine Westphalia, picture © Elisabeth Leng 2014.
Recommended Citation
Martin, Daisy: Dilemmas not Dichotomies. In: Public History Weekly 2 (2014) 36, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2763.
Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.
Deutsch
Über Lehrpläne und Richtlinien wurde in der deutschsprachigen Geschichtsdidaktik lange Zeit kaum mehr intensiv diskutiert. Dass das Thema die Gemüter erhitzen kann, hat jüngst jedoch das Schweizer Projekt “Lehrplan 21″ gezeigt. Auch in Deutschland sind im Post-PISA-Zeitalter zahlreiche neue Lehrpläne erarbeitet worden. Sie erheben in der Regel einen hohen Anspruch. Ihr Ziel besteht darin, den spezifischen “Kern” eines bestimmten Faches zu profilieren. Ein aktuelles Beispiel dafür ist der im August dieses Jahres in Kraft getretene Kernlehrplan Geschichte für die Sekundarstufe II in Nordrhein-Westfalen. Wird er diesem Anspruch gerecht?
Fachliche Kompetenzen?
Folgt man dem Vorwort und den Vorbemerkungen zum neuen Lehrplan, dann geht es um eine “Fokussierung auf rein fachliche […] Kompetenzen”.[1] Dass die Geschichtsdidaktik über kein konsensfähiges Kompetenzmodell verfügt,[2] ist unter wissenschaftlichen Gesichtspunkten zwar weder überraschend noch besonders problematisch, es erschwert aber den Prozess der Lehrplankonstruktion. Gleichwohl gibt es zentrale Begriffe und Kategorien, die den Kern des Faches Geschichte ausmachen, v.a. Geschichtsbewusstsein, historisches Denken und narrative Kompetenz. Alle diese Kategorien erwähnt der neue Lehrplan zwar, aber ein kohärentes fachspezifisches Kompetenzmodell bietet er trotzdem nicht. Insgesamt nennt er vier Kompetenzbereiche: Sachkompetenz (offenbar eine Art Superkompetenz, definiert als Mischung aus Sachwissen, begrifflichem bzw. kategorialem Wissen und der “Befähigung zum Umgang mit Narrationen”), Methodenkompetenz, Urteilskompetenz und Handlungskompetenz.[3] Bezeichnenderweise finden sich exakt dieselben Kompetenzbereiche auch in den Kernlehrplänen zahlreicher anderer Fächer, zum Beispiel in Erziehungswissenschaft, Geographie, Philosophie, Psychologie, Religion, aber auch in Technik, teilweise sogar im Fach Sport.[4] Warum zwingt man unterschiedliche fachliche Operationen in ein gemeinsames begriffliches Korsett? Oder sollten es am Ende die Inhalte sein, die den Kern der Fächer ausmachen, nicht fachspezifische Operationen?
Geschichtskultur und historisches Lernen
Theoretisch ist seit langem unstrittig, dass Geschichtsunterricht nicht zuletzt die Aufgabe hat, SchülerInnen für gegenwartsgebundene, also aktuelle Formen öffentlicher Nutzung und Inszenierung von Geschichte zu sensibilisieren. Hans-Jürgen Pandel hat daher bekanntlich sogar eine eigene geschichtskulturelle Kompetenz vorgeschlagen.[5] Auch der neue Kernlehrplan Geschichte erkennt ein wichtiges Ziel historischen Lernens in der Befähigung zur “Teilhabe an der Geschichts- und Erinnerungskultur”. Unter dem (fachunspezifischen) Begriff der Handlungskompetenz subsumiert er daher “Kompetenzen, die erforderlich sind, um Prozesse und Ergebnisse historischen Denkens lebensweltlich wirksam werden zu lassen”.[6] Umso erstaunlicher ist, dass von zahlreichen Institutionen und Medien der Geschichtskultur im Kernlehrplan nicht die Rede ist: Museum, Theater, Zeitungen, Fernsehen, Internet ‒ Fehlanzeige! Erstaunlich ist auch, dass gerade die geschichtskulturell relevante Handlungskompetenz, anders als Sach- und Urteilskompetenz, nicht inhaltsfeldbezogen konkretisiert wird. Das legt die Vermutung nahe, dass man ihr de facto nur eine untergeordnete Bedeutung beimisst. Dieser Eindruck bestätigt sich, wenn man einen Blick in die Vorgaben für das Zentralabitur Geschichte 2017 wirft. Grundlage des Zentralabiturs ist dann erstmals der neue Kernlehrplan. Aber in den entsprechenden Vorgaben spielt das Thema Geschichtskultur keine Rolle. Ein inhaltlicher Schwerpunkt lautet zwar “Vergangenheitspolitik”. Dabei geht es jedoch nicht um gegenwärtige Formen der Geschichtskultur, sondern um den “Umgang mit dem Nationalsozialismus in den Besatzungszonen”.[7] Tempi passati!
Verkannte subjektive Orientierungsbedürfnisse in multikulturellen Gesellschaften
“Die Aufgaben des Geschichtsunterrichts”, so der neue Kernlehrplan, “sind fokussiert im Auftrag der Förderung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins”, und “historisches Denken” sei “für das Fach charakteristisch”.[8] Geschichtstheoretisch betrachtet stehen am Anfang historischer Denkprozesse immer historische Orientierungsbedürfnisse. Solche Orientierungsbedürfnisse bzw. Erkenntnisinteressen sind einerseits objektiver, andererseits aber vor allem auch subjektiver Natur.[9] Die in multikulturellen Gesellschaften zunehmend heterogenen subjektiven Orientierungsbedürfnisse von SchülerInnen nimmt der neue Kernlehrplan jedoch kaum in den Blick. Begriffe wie Subjektorientierung und Individualisierung tauchen darin (allenfalls mit Ausnahme des Kapitels zur Leistungsbewertung) nicht auf. Subjektive Interessen der Lernenden spielen als Faktor historischer Erkenntnis nur ein einziges Mal eine Rolle ‒ bezeichnenderweise aber nicht in den Passagen zu den Grund- und Leistungskursen, sondern nur dort, wo von den nicht-abiturrelevanten Zusatzkursen im Fach Geschichte die Rede ist.[10]
Standardbasierte Lehrpläne und historisches Denken ‒ ein Widerspruch?
Dieser Befund wirft eine Frage auf, die über das Beispiel des NRW-Kernlehrplans hinausgeht und von grundlegender Bedeutung ist: Welche Spielräume lassen politische Standardsetzungen, enge Lehrplanvorgaben und zentrale Abiturprüfungen eigentlich noch für die Anbahnung individueller historischer Denkprozesse? Bislang, so kürzlich Markus Bernhardt, herrscht in der Curriculum- und Richtliniendiskussion “Grabesstille”.[11] Wenn man Lehrpläne in ihrer doppelten Funktion als “Verwaltungsvorschriften” und “Planungsinstrumente” ernst nimmt,[12] muss sich das ändern. Wir brauchen endlich wieder einen intensiven Dialog zwischen Geschichtswissenschaft, Geschichtsdidaktik, Schule und Bildungspolitik über Inhalts- und Relevanzfragen und nicht zuletzt darüber, was es eigentlich heißt, historisch zu denken.[13]
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Literatur
- Conrad, Franziska: “Alter Wein in neuen Schläuchen” oder “Paradigmawechsel”? Von der Lernzielorientierung zu Kompetenzen und Standards. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 63 (2012), S. 302‒323.
- Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsdidaktik. Eine Theorie für die Praxis, Schwalbach/Ts. 2013, S. 179‒205.
- Schönemann, Bernd: Lehrpläne, Richtlinien, Bildungsstandards. In: Günther-Arndt, Hilke / Zülsdorf-Kersting, Meik (Hrsg.): Geschichts-Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. 6., überarb. Neuaufl., Berlin 2014, S. 50‒66.
Externe Links
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[1] Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Kernlehrplan Geschichte für die Sekundarstufe II Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen, Düsseldorf 2014, S. 9. Verfügbar unter http://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/upload/klp_SII/ge/KLP_GOSt_Geschichte.pdf (Letzter Zugriff 17.10.2014).
[2] Vgl. Barricelli, Michele / Gautschi, Peter / Körber Andreas: Historische Kompetenzen und Kompetenzmodelle. In: Barricelli, Michele / Lücke, Martin (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Bd. 1, Schwalbach/Ts. 2012, S. 207‒235.
[3] Vgl. Anm. 1, S. 15ff.
[4] Vgl. http://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/lehrplannavigator-sek-ii/gymnasiale-oberstufe/ (17.10.2014).
[5] Vgl. zuletzt Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsdidaktik. Eine Theorie für die Praxis, Schwalbach/Ts. 2013, S. 232f.
[6] Vgl. Anm. 1, S. 16.
[7] Vorgaben Abitur 2017 ‒ Geschichte, S. 4f. Verfügbar unter http://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/abitur-gost/fach.php?fach=12 (Letzter Zugriff 17.10.2014).
[8] Vgl. Anm. 1, S. 11f.
[9] Rüsen, Jörn: Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft, Köln 2013, v.a. S. 35 und 68.
[10] Vgl. Anm. 1, S. 13.
[11] Bernhardt, Markus: Geschichtsdidaktik nach PISA ‒ Bilanzen und Perspektiven. Eine bibliometrische Analyse. In: Sauer, Michael u.a. (Hrsg.): Geschichtslernen in biografischer Perspektive. Nachhaltigkeit ‒ Entwicklung ‒ Generationendifferenz, Göttingen 2014, S. 349‒363, hier S. 360.
[12] Schönemann, Bernd: Curriculum/Lehrplan. In: Mayer, Ulrich u.a. (Hrsg.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik. 2., überarb. u. erw. Aufl., Schwalbach/Ts. 2009, S. 39‒41, hier S. 40.
[13] In diesem Zusammenhang müsste dann auch über die theoretische Konsistenz der “Progressionstabelle zu den übergeordneten Kompetenzerwartungen” diskutiert werden, die Teil des neuen Kernlehrplans ist. Vgl. Anm. 1, S. 53‒60.
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Abbildungsnachweis
Foto des Lehrplans Nordrhein-Westfalen, © Elisabeth Leng 2014
Empfohlene Zitierweise
Thünemann, Holger: . In: Public History Weekly 2 (2014) 36, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2763.
Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.
The post Do Curricula inspire historical thinking? appeared first on Public History Weekly.
Quelle: http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/2-2014-40/curricula/
Trivium a le plaisir de signaler la première traduction française “L’industrie d’art romaine tardive” de l’ouvrage phare de l’historien de l’art viennois Alois Riegl (1858-1905), préfacée par Emmanuel Alloa, responsable du numéro 10 “Lisibilité”. En 1901 paraît en effet à Vienne Spätrömische Kunstindustrie. La lecture de ce livre a fait dire à Julius von Schlosser, biographe éclairé de Riegl, qu’il cache, « sous son titre plus qu’insignifiant, la première présentation géniale de cette ‹ Antiquité tardive › qui est le prélude en Occident et en Orient de l’art ‹ médiéval › et indépendamment de laquelle on ne saurait comprendre ce dernier ».
