Socialism Realised

Might the experience of living in a communist regime be useful for the general international public? This is our attempt to answer this question.

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Quelle: https://public-history-weekly.degruyter.com/5-2017-19/socialism-realised/

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How Should History of One’s Own Country Be Taught?

We can observe great differences in how teachers deal with the history of their own country ("Heimatkunde") in the classroom. Some of them impart the national master narrative. Others present counter-narratives.

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Successful Public History – A Question of Empirical Evidence?

Deutsch

Eine der vielfältigen Aufgaben der Public History ist es, das reichhaltige Angebot geschichtsvermittelnder Produkte in der Öffentlichkeit forschend zu analysieren. Dieses Ziel geht mit dem Anspruch einher, die Vermittlung nicht als eine Einbahnstraße aufzufassen, sondern als wechselseitigen Prozess zu verstehen, der verschiedene Beteiligte miteinschließt und auf kritische Reflexion, Erweiterung des Wissens und Präzisierung von Methoden angelegt ist. Die Frage, ob der Erfolg einer so verstandenen Public History messbar ist, ist bisher selten gestellt worden – nicht zuletzt wegen fehlenden Datenmaterials.

 

 

Messung öffentlicher Teilhabe

Der wechselseitige Prozess von Produktion, Vermittlung und Rezeption lässt sich sowohl mit Ansätzen einer “shared authority“ als auch einer “shared inquiry“ beschreiben. Der Prozess verweist zudem auf die vorhandene große Schnittmenge zwischen Ansätzen, die bisher entweder in der Public History oder der Angewandten Geschichte verortet wurden.[1] Nicht nur aus Sicht der Public History stellt sich hier aber die Frage, wie der Kontakt mit dem Publikum bzw. der Öffentlichkeit überhaupt hergestellt wird und alle Beteiligten aktiv in den Prozess miteinbezogen werden können.

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Quelle: http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/4-2016-18/successful-public-history-evidence/

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The History-Mad, Dredge-Armed “Fun Guerrilla.” An Interview

 

English

“Weird History,” [Verrückte Geschichte] otherwise known as “Dr. Guido Knapp,” is a pseudonymous German-speaking Twitter account. Launched only a few years ago, the account has been presenting history-related knowledge and surprising historical facts to wide acclaim, with great public reach, and in a highly amusing fashion. “Weird History” is a prime example of frequently invoked “Digital Public History.” Reason enough for Public History Weekly to explore this mysterious and yet public phenomenon.

 

In what follows, we hear a surprisingly young man comment on an astonishingly mature and innovative project.

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Quelle: http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/3-2015-40/history-mad-dredge-armed-fun-guerrilla-interview/

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A Collaboration Machine. The Index Didacticorum

English

Our daily life as researchers is defined by research publications, literature reviews, reports about experiences and discussions, and proposals. That’s self-evident. Right? What is their role for us, in fact? How much do we still read, in order to write? Only very few of us manage to keep a complete survey of current publications, at the very least. Does the bibliographic informed and systematic reading, inevitably, overtax the academic individual today?

 



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Quelle: http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/3-2015-34/a-collaboration-machine-the-index-didacticorum/

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Digital Public History narratives with Photographs

English

 

Social Media are “a group of Internet-based applications that build on the ideological and technological foundations of Web 2.0, and that allow the creation and exchange of user-generated content.”[1] They facilitate various forms of web communication between individuals and communities. They can bring users together to discuss common issues and to share traces of the past. Local communities’ engagement with the past, mediated or not, are made possible through Web 2.0 practices. New virtual contacts could be built when communities are no longer present in physical spaces.[2]



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Quelle: http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/3-2015-31/digital-public-history-narratives-with-photographs/

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Breaking away from passive history in the digital age

English

 

In Teaching History in the Digital Age, Mills Kelly recounts a teaching anecdote with millennial students. At the beginning of a history class, an avid student informed Kelly that he had “fixed” the Nuremberg video they watched during the previous session.

 

 

“Fixing” History

Stunned, Kelly decided to show this modified version to the class. It was the same Universal Newsreel but much of the music track had been replaced with new background music: bass notes from the movie Jaws and passages from Mozart’s Requiem. As the student then explained, the new music was much more appropriate to the seriousness of the situation.

[...]

Quelle: http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/3-2015-30/breaking-away-from-passive-history-in-the-digital-age/

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Digital Public History: bringing the public back in

Digital History has reshaped the documentation methods of historians, especially their means of accessing and storing history. However, this seismic shift has occurred without any thorough critical discussion of these digital tools and practices …

English

 

Digital History has reshaped the documentation methods of historians, especially their means of accessing and storing history. However, this seismic shift has occurred without any thorough critical discussion of these digital tools and practices. Digital history aims to create new forms of scholarship and new digital objects for the web.[1] But we need to ask in which ways—if any—Digital Public History (DPH) is distinct from an innovative digital history?

 

 

From Digital Humanities to Digital History

“Digital historical culture” is part of the wider “digital culture” permeating our society through the Internet. The sociological concept of digital culture was developed by Manuel Castells[2] and Willard McCarty[3]. In Italy, Tito Orlandi theorized the emergence of a new Koine based on his further development of scientific and methodological concepts of humanities computing as web-based communication processes.[4] By contrast, the digital humanities provide methodologies and practices that, analogous to the sciences, are suitable for the humanities.[5] These practices and concepts are elaborated within the various disciplines.[6] Thus, after the digital turn, digital historians are confronted with new epistemological issues when analysing the past.[7] They plan exhibitions with memory institutions (libraries, archives, museums, and galleries) dedicated to presenting artefacts and documents ; they collect, preserve, and curate digitised and born digital documents for these institutions;[8] they create new tools and software to support their activities; they also use social media; following  the digital turn, moreover, they are not confined to analysing written materials, but also strive to devise new forms of text-mining for processing large amounts of data between “close and distant reading” activities .[9] Digitally connected historians do not perform their profession beyond the discipline: rather, they apply their methods, traditions, and skills to deal with primary sources in different contexts and to reconstruct the past using new types of narratives.[10] Technology facilitates what is still a recognizable history profession, although digital humanities technology is part of a new historian’s craft. Historians, that is, are involved deeply in technological transformations that affect the humanities as a whole.

New practices and new tools

In the field of digital history, we are what we do and what we create. New practices and new tools define the nature and the scope of the field. Importantly, digital history corresponds not only with the tradition of the digital humanities. The question of the originality of our methods, tasks, and ultimate goals within the digital realm was raised already at an early stage in Italy; it was always clear that our priorities were quite different from those of other digital humanists.[11] Digital history, then, is about a proper epistemological dimension, one specific to historians.[12] As historians, we need to create contents, to control those contents, and to use tools in the digital realm that are different from those needed by other digital humanists confronted with literary and linguistic computing, text analysis, text encoding, and annotation. Stephen Robertson, director of the Center for History and New Media has argued, perhaps for the first time ever in the English speaking world, that digital history is different from literary studies and might be considered another discipline. His reflections influenced the 20th anniversary celebrations of the Center[13], held in the autumn of 2014,  which highlighted the importance of digital media for the history profession.[14] Robertson emphasised two points: “First, the collection, presentation, and dissemination of material online is a more central part of digital history. […] Second, in regards to digital analysis, digital history has seen more work in the area of digital mapping than has digital literary studies, where text mining and topic modeling are the predominant practices.”[15]

Digital History vs. Digital Public history

In parallel with what they write professionally about the past, historians have always queried the usefulness of their own practices in reconstructing the past. In so doing, they have explored which (other) methods or techniques might illuminate the past. Which new tools or techniques, when applied to reconstructing the past, could help transform primary sources into narratives? We first need to consider whether the historiographical process has always been communicated fruitfully to the public, not only through the written forms of scholarship typical of academic historians, but also through a differentiation between forms of communication adapted to different audiences using different media, or what Sharon M. Leon calls User-Centered Digital History.[16] Being able to translate the past into history and being able to communicate with an identified audience are essential skills for public historians, who must ask themselves “why do history if it is not for the public?” As a research field, DPH invites us to interpret the past and to prepare it for the future using technology, experiences, practices, methods, and social communication processes that underscore the need to consider what public history has already highlighted, namely, to think about audiences so as to enhance interpretation and communication processes. Should we go further back in the genealogy of humanities computing (to the 1980s, for instance), which became the digital humanities following the rise of the Internet in the early 1990s? Perhaps not, but what is part of the conversation is to understand whether DPH differs not only from the Digital Humanities, as argued, but also from Digital History. What distinguishes DPH or what I have elsewhere called digital history 2.0 (participative, crowdsourced, networked, socially mediated history)[17] from so-called “academic“ forms of Digital History?

Digital Public History and the Civic Dimension of the Past

Web 2.0 technologies enable us to engage with different communities and their knowledge and memories worldwide, thereby adding a digital dimension to traditional public history practices. After the birth of a participatory web 2.0 around 2004, different communities started to share their past globally without the mediation of historians. On the contrary, after the digital turn oral historians-cum-mediators applied their skills as historians to conveying oral memories.[18] In the digital realm, archivists keep track of civil memories using their specific skills.[19] Might we then conclude that DPH is about how a community of people shares experiences about the past via the web, experiences that are mediated through public historians’ digital skills and expertise, in the capacities as oral historians, archivists, museum staff, etc.? Is this the dimension that defines the field as bottom-up (often crowdsourced), top-down (creation of digital multi/media forms of communicating the past), user-oriented, interactive, and shared? DPH interrelates a public, its past, and public historians whereas digital history offers new digital scholarship without requiring epistemological interaction with the public as an essential condition. Digital History “enriches” the web with new forms of narratives and findings. Unlike 2.0 crowdsourced and connected web, DH is not used primarily to engage with specific publics and to reach specific social targets. DPH instead is above all about producing history in the public sphere through interactive digital means. Taking advantage of the digital turn, DPH aims to bring new voices from the past into the present because those pasts matter and because digital technologies are suited to communicating history via and in the web.

 

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Literature

  • Jerome De Groote: Consuming History: Historians and Heritage in Contemporary Popular Culture, Hoboken: Taylor & Francis 2008.
  • Joanne Garde-Hansen, Andrew Hoskins and Anna Reading: Save as digital memories, Basingstoke: Palgrave Macmillan 2009.
  • Erica Lehrer, Cynthia E. Milton, Monica Eileen Patterson (eds.): Curating difficult knowledge: violent pasts in public places, Basingstoke: Palgrave Macmillan 2011.

External links

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[1] Franziska, Heimburger and Émilien Ruiz: «Has the Historian’s craft gone digital? Some observations from France», Diacronie. Studi di Storia Contemporanea, n. 10/2, 2012, http://www.studistorici.com/2012/06/29/heimburger-ruiz_numero_10/ (last accessed 09.04.15).
[2] Manuel Castells: The Internet Galaxy: Reflections on the Internet, Business, and Society. New York, Oxford University Press, 2001.
[3] Willard Mccarty: Humanities Computing. Basingstoke, Palgrave Macmillan, 2005.
[4] Tito Orlandi: Informatica Umanistica. Roma, La Nuova Italia Scientifica, 1990.
[5] Susan Schreibman, Ray Siemens, John Unsworth (eds.): A Companion to Digital Humanities, Oxford, Blackwell, 2004; see http://www.digitalhumanities.org/companion/ (last accessed 09.04.15). Clare Warwick: Digital Humanities in Practice., London, Facet Publishing, 2012; Melissa Terras, Julianne Nyhan, and Edward Vanhoutte: Defining Digital Humanities: A Reader. London, Ashgate, 2013.
[6] Statistical calculation, geo-location, the mapping of the past, 3D reconstructions, the management of big data, the analysis and creation of digital primary sources -Peter Haber called this “datification” process-, visual studies, etc., define digital history specific menu within digital humanities. See, Peter Haber: Digital Past: Geschichtswissenschaft im digitalen Zeitalter. München, Oldenbourg Verlag, 2011.
[7] Philippe Rygiel “L’inchiesta storica in epoca digitale”, in: Memoria e Ricerca, n.35, 2010, pp. 185-197.
[8] A recent Canadian report on the impact of the digital revolution has universal value when it says: “Memory institutions are a window to the past. Through stories, physical objects, records, and other documentary heritage, they provide Canadians with a sense of history, a sense of place, a sense of identity, and a feeling of connectedness — who we are as a people […].” “Why Memory Institutions Matter”, in Council of Canadians Academies: Leading in the Digital World: Opportunities for Canada’s Memory Institutions. The Expert Panel on Memory Institutions and the Digital Revolution., February 2015, pp. 4-6. http://www.scienceadvice.ca/uploads/eng/assessments%20and%20publications%20and%20news%20releases/memory/CofCA_14-377_MemoryInstitutions_WEB_E.PDF (last accessed 09.04.15)
[9] Franco Moretti: Distant Reading. London: Verso, 2013.
[10] See, for example, different projects (like Digital Humanities Now, http://digitalhumanitiesnow.org/ ) that curate the integration of selected blog posts worldwide into new forms of digital scholarship using the PressForward plugin for WordPress http://pressforward.org/ (last accessed 09.04.15).
[11] “Storia e Internet: la ricerca storica all’alba del terzo millennio”, in Serge Noiret (ed.): Linguaggi e Siti: la Storia On Line, in Memoria e Ricerca, n.3, January-June 1999, pp.7-20. See, also http://www.fondazionecasadioriani.it/modules.php?name=MR&op=showfascicolo&id=12 (last accessed 09.04.15).
[12] Daniel J. Cohen, Max Frisch, P.Gallagher, Steven. Mintz, Kirsten Sword, A.Murrell Taylor, William G. Thomas III, and William J Turkel: Interchange: The Promise of Digital History, in The Journal of American History, 2, 2008, pp.452-91,  http://www.historycooperative.org/journals/jah/95.2/interchange.html. (last accessed 09.04.15).
[13] RRCHNM: 20th Anniversary Conference, http://chnm.gmu.edu/20th/. (last accessed 09.04.15).
[14] Daniel J. Cohen and Roy Rosenzweig: Digital history: a guide to gathering, preserving, and presenting the past on the Web., Philadelphia, University of Pennsylvania Press, 2005 and Clio Wired. The future of the past in the digital age. New York, Columbia University Press, 2011.
[15] Stephen Robertson: The Differences between Digital History and Digital Humanities. May 23, 2014 ; http://drstephenrobertson.com/blog-post/the-differences-between-digital-history-and-digital-humanities/ (last accessed 09.04.15).
[16] http://digitalpublichistory.org/ (last accessed 09.04.15).
[17] «Y a t-il une Histoire Numérique 2.0 ? » in Jean-Philippe Genet and Andrea Zorzi (eds.) Les historiens et l’informatique. Un métier à réinventer. Rome: Ecole Française de Rome, 2011, pp.235-288.
[18] In her keynote lecture at the 2nd Brazilian Public History Conference (September 2014), Linda Shopes said that digital history – added to social history and the presence of a targeted audience – is now central to oral history practices. Digital techniques have given back “orality” to oral history. A digital dimension has integrated online histories to web site projects, opened up public history internationally by extending traditional oral history projects, and enhanced the capacity to share interviews into audio/video formats globally and through open access. These practices enable communities to interact in their own language. A deeper understanding of local cultures differentiates international DPH from digital history and, even more, from digital humanities activities, the latter all too often being confined to the English language. See Rede Brasileira de Historia Publica: http://historiapublica.com.br/ (last accessed 09.04.15).
[19] “The materials in them hold us to our values and nourish our debates on civil society. By ensuring preservation, authenticity, and access to their holdings […]  memory institutions help guarantee transparency and accountability. Indeed, authentic records and their availability are at the heart of civil governance. Archives in particular are essential for  addressing human rights concerns, often because these concerns are not identified until well after an injustice has occurred.” “Why Memory Institutions Matter”, cit.

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Image Credits
© Serge Noiret. Shot during the THATcamp 2013 in Mason.

Recommended Citation
Noiret, Serge: Digital public history: bringing the public back in. In: Public History Weekly 3 (2015) 13, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2647.

Copyright (c) 2015 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.

 

 

 

Deutsch

 

Digital History hat die Arbeitsgrundlage der HistorikerInnen und ihre zur Erschließung, Speicherung und zur Dokumentation verwendeten Werkzeuge verändert, ohne jedoch einen kritischen Gebrauch der digitalen Werkzeuge und Praktiken redlich zu diskutieren – dies vor allem dann, wenn es um Public History geht. Digital History zielt auf die Schaffung neuer Formen von Wissenschaft und neuer digitaler Objekte für das Internet.[1] Wir sollten uns nun selbst fragen, auf welche Weise – wenn überhaupt -, sich eine Digital Public History (DPH) von einer innovativen Digital History unterscheidet?

 

 

Von den Digital Humanities zu einer Digital History

“Digitale Geschichtskultur” ist Teil einer umfassenden “digitalen Kultur”, in der unsere Gesellschaft vom Internet durchdrungen ist. Das soziologische Konzept der digitalen Kultur stammt aus der Forschung von Manuel Castells[2] und Willard McCarty,[3] während in Italien Tito Orlandi die Geburt einer neuen Koine theoretisierte, die auf der Weiterentwicklung von früheren wissenschaftlichen und methodischen Konzepten des ‘Humanities Computing’ als internetbasierte Kommunikationsprozesse fußt.[4] Dagegen bieten die Digital Humanities Methoden und Verfahren, die analog zu den Naturwissenschaften für die Geisteswissenschaften geeignet sind.[5] Folgerichtig wurden diese Praktiken und Konzepte in den Einzeldisziplinen ausgearbeitet.[6] Die digitalen HistorikerInnen sind demnach nach dem digital turn mit neuen epistemologischen Fragen in der Analyse der Vergangenheit beschäftigt.[7] Sie entwickeln Ausstellungen mit Gedächtnisinstitutionen (Bibliotheken, Archive, Museen und Galerien), die Artefakte und Dokumente präsentieren; sie sammeln, bewahren und kuratieren digitalisierte und originär digitale Dokumente für diese Institutionen;[8] sie entwickeln neue Tools und Software für ihre Tätigkeit; sie kommunizieren in den Social Media; sie beschränken sich nicht auf die Analyse rein schriftlichen Materials und reflektieren die Anwendung von neuen Formen des Text-Minings zur Bewältigung großer Datenmengen.[9] Digital vernetzte HistorikerInnen üben ihren Beruf nicht abseits der Disziplin aus: sie wenden ihre Methoden, Traditionen, Fähigkeiten mit Primärquellen in unterschiedlichen Kontexten an und rekonstruieren die Vergangenheit mit neuen Formen historischer Narrative.[10] Die Technologie erleichtert dabei, was noch immer erkennbar mit dem Beruf des Historikers zusammenhängt, auch wenn die Technologie der Digital Humanities Teil eines neuen Geschichtshandwerks ist und die HistorikerInnen tief in die technologische Transformation eingebunden sind, die die Geisteswissenschaften als Ganzes betrifft.

Neue Praktiken und neue Tools

Auf dem Gebiet der digitalen Geschichte sind wir es nun, die die neuen Standards festlegen. Durch die Definition neuer Methoden und neuer Instrumente legen wir fest, wo das Untersuchungsfeld liegt. Eine digitale Geschichte korrespondiert nicht nur mit Traditionen der Digital Humanities. Die Frage nach der Originalität unserer Methoden, Aufgaben und Ziele in der digitalen Welt kam in Italien schon sehr früh auf; es war immer klar, dass unsere Prioritäten sich teilweise von denen der Digital Humanities unterscheiden.[11] Die digital history verfügt über eine eigene epistemologische Dimension, spezifisch für HistorikerInnen.[12] Als HistorikerInnen obliegt es uns, Inhalt zu erschaffen, zu kontrollieren und digital basierende Werkzeuge zu gebrauchen, die sich von denen der anderen Digital Humanists unterscheiden, die sich auf computerbasierte literarische und linguistische Textanalyse, Textkodierung und Annotation spezialisiert haben. Stephen Robertson, Direktor des Center for History and New Media, erklärte explizit, dass sich vielleicht zum ersten Mal in der englischsprachigen Welt die digitale Geschichte von der Literaturwissenschaft unterscheide und als eigenständige Disziplin betrachtet werden könne. Diese Einsicht beeinflusste im Herbst 2014 die Feiern zum 20jährigen Bestehen des Centers[13], die den Fokus auf die Bedeutung der digitalen Medien für historische Forschung richteten.[14] “Zuerst”, schrieb Robertson, “ist die Sammlung, Präsentation und Verbreitung von Online-Material zentraler Bestandteil der digitalen Geschichte. […] Zweitens, in Bezug auf die digitale Analyse, liegt in der digitalen Geschichte mehr Aufwand auf dem Gebiet der digitalen Kartierung als bei der digitalen Literaturwissenschaft, wo Text-Mining und Datenmodellierung als vorherrschende Praktiken gelten.”[15]

Digital History vs. Digital Public History

Parallel zu dem, was sie beruflich über die Vergangenheit schreiben, arbeiten HistorikerInnen immer wieder daran, die Praktikabilität des eigenen Vorgehens zu optimieren: Welche andere Technik könnte dabei helfen, die Vergangenheit zu beleuchten? Welche neuen Anwendungen oder Techniken könnten angewendet auf die Rekonstruktion der Vergangenheit dabei helfen, Primärquellen in Narrative zu überführen? Wir sollten uns zunächst fragen, ob die historiografischen Prozesse bislang immer für die Öffentlichkeit fruchtbar gemacht wurden – nicht nur in schriftlicher Gelehrsamkeit, die typisch für akademische HistorikerInnen ist, sondern auch durch eine Differenzierung zwischen Kommunikationsformen, die je nach Zuhörerschaft und ihren diversen Medien unterscheidet. Sharon M. Leon nennt dies User-Centered Digital History.[16] Die Fähigkeit, die Vergangenheit in eine Geschichte zu überführen und einen kommunikativen Weg für ein identifiziertes Publikum einzuschlagen, ist essentiell für die Tätigkeit der Public Historians, wenn sie sich fragen: “Warum Geschichte erforschen, wenn sie nicht für die Öffentlichkeit ist?” DPH – als ein Forschungsgebiet – fordert auf, die öffentliche Sphäre der Vergangenheit zu interpretieren und für die Zukunft aufzubereiten. Der Gebrauch von Technik, Erfahrungen, Praktiken, Methoden und Social-Media-Kommunikation hilft bei der von der Public History bereits herausgestellten Notwendigkeit, über die Zuhörerschaft nachzudenken, um damit den Interpretations- und Kommunikationsprozess zu verbessern. Wir könnten nun noch weiter im Stammbaum der humanities computing (80er Jahre) zurückkehren, die mit der Einführung des Internets in den frühen Neunziger Jahren zu den Digital Humanities wurden. Vielleicht nicht, aber es ist Teil des Austausches, dass sich DPH nicht nur wie bereits ausgeführt von den den Digital Humanities unterscheidet, sondern auch von der Digital History. Was macht DPH oder Digital History 2.0 (partizipative, kollaborative, vernetzte Social-Media-Geschichte), wie ich sie an anderer Stelle genannt habe, aus,[17] das sie von den sozusagen “akademischen” Formen der Digital History unterscheidet?

Die DPH und die bürgerschaftliche Dimension der Vergangenheit

Mit Web 2.0-Technologien ist es möglich, sich weltweit mit verschiedenen Gemeinschaften über ihr Wissen und ihre Erinnerungen auszutauschen, erweitert um die digitale Dimension zuzüglich der traditionellen Praktiken der Public History. Nach der Einführung des partizipativen Webs 2.0 um das Jahr 2004 begannen verschiedene Gemeinschaften ihre historischen Vorstellungen ohne die Vermittlung von HistorikerInnen zu teilen. Im Gegenteil, Oral Historians boten sich nach dem digital turn mit ihren historischen Fertigkeiten als Vermittler von mündlichen Überlieferungen an.[18] Ebenso brachten ArchivarInnen in Gebrauch ihrer professionellen Vermittlung ihre Fertigkeiten in die digitale Realität mit ein.[19] Können wir daraus schließen, dass DPH eine Möglichkeit dafür ist, wie eine Gemeinschaft von Menschen ihre historischen Erinnerungen im Netz austauscht, die wiederum vermittelt durch die digitalen Fertigkeiten und der Expertise der Public Historians ergänzt wird und sie dadurch zu Oral Historians, ArchivarInnen, MuseumsexpertInnen macht? Ist das die Dimension, die induktiv ein neues Feld definiert (oftmals auf kollaborative Weise) und deduktiv (Erstellung von digitalen Multimedia-Formaten zur Kommunikation über Vergangenheit) eine anwenderorientierte, interaktive und gemeinsame Aktivität definiert? DPH verbindet die Öffentlichkeit mit ihrer Vergangenheit und den Public Historians, wohingegen die Digital History eine neue digitale Wissenschaft anbietet, bei der die epistemologische Interaktion mit der Öffentlichkeit keine wesentliche Voraussetzung ist. Mit Digital History ist das Internet um neue Formen von Narrativen und Befunden “bereichert”, aber nicht zwangsläufig genutzt, wie etwa ein 2.0 kollaboratives und vernetztes Web, um spezifische Adressaten und spezifische soziale Ziele zu erreichen. DPH ist vor allem die Produktion von Geschichte in der öffentlichen Sphäre durch interaktive, digitale Mittel. Die Vorteile des digital turn nutzend, zielt die DPH darauf ab, neue Stimmen aus der Vergangenheit in der Gegenwart zu präsentieren, weil Vergangenheit von Bedeutung ist und sich digitale Technologien dazu eignen, im Internet über Geschichte zu kommunizieren.

 

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Literatur

  • Jerome De Groote: Consuming History: Historians and Heritage in Contemporary Popular Culture, Hoboken: Taylor & Francis 2008.
  • Joanne Garde-Hansen, Andrew Hoskins and Anna Reading: Save as digital memories, Basingstoke: Palgrave Macmillan 2009.
  • Erica Lehrer, Cynthia E. Milton, Monica Eileen Patterson (Hrsg.): Curating difficult knowledge: violent pasts in public places, Basingstoke: Palgrave Macmillan 2011.

Externe Links

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[1] Heimburger, Franziska / Ruiz, Émilien: «Has the Historian’s craft gone digital? Some observations from France», Diacronie, in: Studi di Storia Contemporanea. 10 (2012) 2. http://www.studistorici.com/2012/06/29/heimburger-ruiz_numero_10/ (zuletzt am 09.04.15).
[2] Castells, Manuel: The Internet galaxy: reflections on the Internet, business, and society. New York 2001.
[3] Mccarty, Willard: Humanities computing. Basingstoke 2005.
[4] Orlandi, Tito: Informatica Umanistica. Rom 1990.
[5] Schreibman, Susan / Ray Siemens / John Unsworth (Hrsg.): A Companion to Digital Humanities. Oxford 2004, http://www.digitalhumanities.org/companion/ (zuletzt am 09.04.15). Warwick, Clare: Digital Humanities in Practice. London 2012; Terras, Melissa / Nyhan, Julianne / Vanhoutte, Edward: Defining Digital Humanities: A Reader. London 2013.
[6] Statistische Berechnung, Geo-Location, die Zuordnung der Vergangenheit, 3D-Rekonstruktionen, die Verwaltung von großen Datenmengen, die Analyse und Erstellung von digitalen Primärquellen wurde von Peter Haber als “datification” Prozess bezeichnet. Visuelle Studien etc. definieren digital history als eine spezielle Gattung der digital humanities. Vgl. Haber, Peter: Digital past: Geschichtswissenschaft im digitalen Zeitalter, München 2011.
[7] Rygiel, Philippe: L’inchiesta storica in epoca digitale. In: Memoria e Ricerca 35 (2010), S. 185-197.
[8] Eine aktuelle kanadische Studie über die Auswirkungen der digitalen Revolution hat grundsätzlichen Wert, wenn sie sagt: “Gedächtnisinstitutionen sind die Fenster zur Vergangenheit. Durch Geschichten, physische Objekte, Aufzeichnungen und anderes dokumentarisches Erbe bieten sie den Kanadiern mit einem Sinn für Geschichte ein Heimatgefühl, ein Identitätsgefühl und ein Gefühl der Verbundenheit – wer sind wir als Volk […] “Why Memory Institutions Matter”, in: Council of Canadians Academies: Leading in the Digital World: Opportunities for Canada’s Memory Institutions. The Expert Panel on Memory Institutions and the Digital Revolution, February 2015, S.4-6, http://www.scienceadvice.ca/uploads/eng/assessments%20and%20publications%20and%20news%20releases/memory/CofCA_14-377_MemoryInstitutions_WEB_E.PDF (zuletzt am 09.04.15).
[9] Moretti, Franco: Distant Reading. London 2013.
[10] Vgl. z.B. diverse Projekte (wie Digital Humanities Now, http://digitalhumanitiesnow.org/), die die Integration von ausgewählten Blog-Posts sicherstellen und so weltweit neue Formen einer digitalen Nachwuchsförderung mit dem PressForward Plugin für WordPress ermöglichen http://pressforward.org/ (zuletzt am 09.04.15).
[11] “Storia e Internet: la ricerca storica all’alba del terzo millennio”, in: Noiret, Serge (Hrsg.): Linguaggi e Siti: la Storia On Line, in Memoria e Ricerca, n.3, January-June 1999, S.7-20. Vgl. auch http://www.fondazionecasadioriani.it/modules.php?name=MR&op=showfascicolo&id=12 (zuletzt am 09.04.15).
[12] Cohen, Daniel J. u.a.: “Interchange: The Promise of Digital History”. In: The Journal of American History 2 (2008), S.452-491, http://www.historycooperative.org/journals/jah/95.2/interchange.html (zuletzt am 09.04.15).
[13] RRCHNM: 20th Anniversary Conference, http://chnm.gmu.edu/20th/ (zuletzt am 09.04.15).
[14] Cohen, Daniel. J.  / Rosenzweig, Roy : Digital history: a guide to gathering, preserving, and presenting the past on the Web. Philadelphia, University of Pennsylvania Press, 2005 und Clio Wired. The future of the past in the digital age. New York 2011.
[15] Robertson, Stephen: The Differences between Digital History and Digital Humanities. 23.05.2014; http://drstephenrobertson.com/blog-post/the-differences-between-digital-history-and-digital-humanities/ (zuletzt am 09.04.15).
[16] http://digitalpublichistory.org/ (zuletzt am 09.04.15).
[17] «Y a t-il une Histoire Numérique 2.0 ?» in: Genet, Jean-Philippe / Zorzi, Andrea (Hrsg.): Les historiens et l’informatique. Un métier à réinventer. Rom 2011, S. 235-288.
[18] In ihrer Rede anlässlich der 2. brasilianischen Public History Konferenz (September 2014) betonte Linda Shopes, dass digital history – als Erweiterung der Sozialgeschichte und dem Vorhandensein einer gezielten Zuhörerschaft – einer der zentralen Oral-History-Praktiken ist. Digitale Arbeitsweisen führten durch Oral History zurück zur “Mündlichkeit”. Die digitale Dimension erweiterte Online-Geschichten zu Website-Projekte, sie ermöglichte damit der internationalen Public History die Erweiterung der herkömmlichen Oral History Projekte um die Fähigkeit, Interviews in Audio / Video-Formaten weltweit und über Open-Access-Verfahren zu teilen. Diese Praktiken setzen voraus, mit den Communities in der jeweils eigenen Sprache zu interagieren. Ein tieferes Verständnis der lokalen Kulturen unterscheidet die internationale DPH von digital history und, mehr noch, von den digital humanities, die sich zuletzt allzuoft durch die ausschließliche Verwendung der englischen Sprache auszeichnete. Vgl. Rede Brasileira de Historia Publica: http://historiapublica.com.br/ (zuletzt am 09.04.15).
[19] “Die Materialien in ihnen erinnern uns an unsere Werte und nähren unsere Debatten über die Zivilgesellschaft. Durch Sicherstellung ihres Erhalts, Authentizität und den Zugang zu ihrer Struktur […] garantieren Gedächtnisinstitutionen Transparenz und eine Pflicht zur Rechenschaft. Authentische Aufzeichnungen sowie deren Verfügbarkeit sind das Herzstück einer Zivilgesellschaft. Insbesondere Archive sind wesentlich zur Klärung von Menschenrechtsfragen, oftmals, weil diesbezügliche Bedenken erst weit nach der Zeit identifiziert werden, in der ein Unrecht erfolgt ist.” “Why Memory Institutions Matter”, ebd.

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Abbildungsnachweis
© Serge Noiret. Aufnahme während des THATcamp 2013 in Mason.

Empfohlene Zitierweise
Noiret, Serge: Digital Public History: Einbezug der Öffentlichkeit. In: Public History Weekly 3 (2015) 13, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3931.

Copyright (c) 2015 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.

 

 

Français

 

L’Histoire numérique a remodelé la documentation de l’historien et les outils utilisés pour accéder, stocker et utiliser la documentation sans que l’utilisation critique des outils et des pratiques numériques ait été approfondie surtout par rapport à l’histoire publique. L’histoire numérique vise à créer de nouvelles formes de savoir et d’objets pour  le web.[1] Mais on est en droit de se demander en quoi l’histoire publique numérique (HPN) se différencie de l’histoire numérique?

 

 

Des Humanités Numériques à l’Histoire Numérique

Ce que l’on entend par “culture historique numérique” fait partie du champ plus large de la “culture numérique” qui imprègne notre société depuis l’apparition d’Internet. Le concept sociologique de culture numérique provient du travail de Manuel Castells[2] et de celui de Willard McCarty[3] tandis qu’en Italie, Tito Orlandi,[4] a même théorisé la naissance d’une nouvelle koinè basée sur le développement de concepts scientifiques et méthodologiques précédents qui définissaient l’informatique humaniste à laquelle s’est ajoutée la communication dans la toile. Cependant, alors que les sciences humaines numériques fournissent des méthodologies et des pratiques communes aux sciences humaines,[5] il est également vrai que ces pratiques et ces concepts sont mieux élaborés dans chaque discipline.[6] Suite au «digital turn», les historiens qui utilisent le numérique sont confrontés à de nouvelles questions épistémologiques pour l’analyse du passé.[7] Ils mettent en scène des expositions en rapport avec les institutions de la mémoire (bibliothèques, archives, musées et galeries) ; ils créent des objets et des documents numériques ; ils recueillent, préservent et organisent les documents numériques de telles institutions;[8] ils créent de nouveaux outils et de nouveaux logiciels pour soutenir leurs activités; ils utilisent les médias sociaux pour communiquer; ils n’utilisent pas seulement les documents écrits et ne se limitent pas aux réflexions qui touchent les nouvelles formes de fouille de texte et les activités de lecture « proches et lointaines ».[9] Cependant, les historiens avec le numérique ne pratiquent pas leur profession en dehors de la discipline: ils maintiennent leurs traditions professionnelles et appliquent les méthodes historiennes ; ils traitent les sources primaires dans différents contextes numériques et ils reconstruisent le passé au travers de nouvelles formes de narration.[10] La technologie facilite en fait l’histoire professionnelle. Les humanités numériques intègrent aussi le métier de ce nouvel historien profondément impliqué dans les transformations technologiques qui affectent les sciences humaines à l’heure du numérique.

De nouvelles pratiques et de nouveaux outils

Mais dans le domaine de l’histoire numérique, nous sommes en fait ce que nous faisons et ce que nous créons. De nouvelles pratiques et de nouveaux outils délimitent ce champ. Et l’histoire numérique ne se reconnait pas seulement dans la tradition des humanités numériques. La question de l’originalité de nos méthodes, les tâches et les objectifs du numérique, ont été questionnées très tôt en Italie et, il a toujours été assez clair que nos priorités et nos besoins différaient de celles d’autres humanistes.[11] Donc, l’histoire numérique possède une dimension épistémologique propre aux historiens.[12] Les historiens ont besoin de créer des contenus, de contrôler et d’utiliser des outils dans le domaine numérique et ceux-ci sont différents de ceux qui sont nécessaires à d’autres humanistes confrontés à l’informatique littéraire et linguistique, à l’analyse des textes et à leur encodage et annotation. Stephen Robertson, directeur du Centre pour l’Histoire et les nouveaux médias de l’université George Mason, a soutenu explicitement, peut-être pour la première fois dans le monde anglophone, que l’histoire numérique est différente des études littéraires et pourrait être considérée comme une autre discipline dans le domaine du numérique. Ces réflexions ont influencé, à l’automne 2014, les célébrations du 20ème anniversaire du Centre[13] mettant l’accent sur l’importance des médias numériques pour pratiquer l’histoire.[14] «D’abord, écrit Robertson, la collecte, la présentation et la diffusion de matériaux en ligne est une partie plus centrale de l’histoire numérique. […] Deuxièmement, en ce qui concerne l’analyse grâce au numérique, l’histoire numérique a vu plus de travaux dans le domaine de la cartographie numérique que dans celui des études littéraires, où la fouille de texte et la modélisation sont pratiques dominantes. »[15]

Histoire Numérique et Histoire Publique Numérique

En parallèle avec ce qu’ils écrivent professionnellement à propos du passé, les historiens se sont toujours interrogés sur l’utilité de leurs propres pratiques et sur l’apport d’autres sciences pour éclairer l’histoire. Quel nouvel outil ou quelle technique, appliqués au passé auraient pu aider à transformer les sources primaires en récits historiques? Dans le cas de l’histoire numérique, nous sommes en droit de nous  demander si l’historiographie a toujours été communiquée au public avec succès. Il ne s’agit pas seulement des essais scientifiques typiques des historiens académiques, mais surtout de l’utilisation de différentes  formes de communication et différents médias adaptées aux différents publics, ce que Sharon M. Leon appelle l’histoire numérique centrée sur l’utilisateur.[16] Être capable de reconstruire le passé et le communiquer à un public précis, est essentiellement ce que les historiens publics font quand ils se demandent «pourquoi faire de l’histoire, si ce n’est pas pour le public?» L’HPN -comme champ scientifique- permet ainsi d’interpréter le passé et de proposer des réflexions pour l’avenir à l’intérieur de la sphère publique et à l’échelle internationale. Ceci est fait en utilisant la technologie, les expériences, les pratiques, les méthodes, les formes sociales de communication qui sont ajoutées aux caractéristiques de l’histoire publique comme le fait de penser au public afin d’interpréter le passé avec lui et, ensuite, de mieux communiquer une histoire utile. Faut-il aller plus loin dans la construction d’un arbre généalogique de l’ «Humanities Computing » (1980-) devenu « digital humanities » (humanités numériques), lors de la rencontre avec le web au début des années 1990? Peut-être pas, mais l’histoire des humanités numériques fait certainement partie de la conversation qui vise à comprendre si l’HPN non seulement diffère des Humanités Numériques comme nous l’avons soutenu, mais aussi de l’Histoire Numérique. Qu’est-ce qui définit l’HPN, ou ce que j’ai appelé ailleurs l’histoire numérique 2.0, (participative et en réseau, offrant une médiation sociale),[17] quelque peu différente de ce qu’on pourrait appeler les formes “académiques” de l’histoire numérique?

L’histoire publique numérique sert aussi la dimension civique du passé

Les techniques du Web 2.0 permettent  globalement de dialoguer avec différentes communautés et de mobiliser leurs connaissances et leurs souvenirs, ajoutant ainsi une dimension numérique aux pratiques traditionnelles de l’histoire publique. Après la naissance d’un web participatif 2.0 autour de 2004, différentes communautés ont partagé leur passé globalement sans la médiation des historiens. Au contraire, l’historien de l’oralité, comme médiateur  après la révolution numérique, a appliqué ses compétences historiennes à la mémoire orale.[18] Aussi les archivistes dans le domaine numérique conservent les traces et les souvenirs des mémoires civiles en utilisant leur propre médiation professionnelle. Pourrions-nous en conclure que l’HPN c’est filtrer les visions du passé  d’une communauté dans le web grâce aux compétences et à l’expertise des historiens publics numériques, que ce soit en tant qu’historiens oraux, archivistes, conservateurs de musée, etc.?[19] Est-ce cette dimension qui définit la discipline dans ses pratiques de bas en haut (souvent des pratiques de crowdsourcing ou en français, de production participative) et de haut en bas (création d’objets numériques multi médiaux / narration du passé) interactives et partagées avec l’utilisateur? L’HPN permet ainsi de relier un public spécifique à son passé et les historiens publics avec le numérique le diffuse dans le web. L’histoire numérique offre de nouveaux produits scientifiques pour lesquels cette interaction épistémologique avec le public n’est pas une condition essentielle. Avec l’histoire numérique, le web est utilisé pour “passer” de nouvelles formes de récits et des découvertes scientifiques, mais il n’est pas principalement utilisé, comme avec le web 2.0, pour interagir avec des publics spécifiques et atteindre des objectifs sociaux spécifiques. L’HPN c’est avant tout faire de l’histoire dans la sphère publique sur la base d’outils numériques interactifs. Profitant de la révolution numérique, l’HPN vise à apporter de nouveaux témoignages dans le présent, car le passé compte et les technologies numériques permettent de mieux communiquer l’histoire dans le web.

 

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Littérature

  • Jerome De Groote: Consuming History: Historians and Heritage in Contemporary Popular Culture. Hoboken: Taylor & Francis, 2008
  • Joanne Garde-Hansen, Andrew Hoskins and Anna Reading: Save as.. digital memories. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2009.
  • Erica Lehrer, Cynthia E. Milton, Monica Eileen Patterson (eds.): Curating difficult knowledge: violent pasts in public places. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2011.

Liens externe

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[1] Franziska, Heimburger and Émilien Ruiz: «Has the Historian’s craft gone digital? Some observations from France», Diacronie. Studi di Storia Contemporanea, n. 10/2, 2012, http://www.studistorici.com/2012/06/29/heimburger-ruiz_numero_10/ (dernier accès 09.04.15).
[2] Manuel Castells: The Internet galaxy: reflections on the Internet, business, and society. New York: Oxford University Press, 2001.
[3] Willard Mccarty: Humanities computing. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2005.
[4] Tito Orlandi: Informatica Umanistica. Roma: La Nuova Italia Scientifica, 1990.
[5] Susan Schreibman, Ray Siemens, John Unsworth (eds.): A Companion to Digital Humanities, Oxford, Blackwell, 2004, http://www.digitalhumanities.org/companion/ (dernier accès  09.04.15). Clare Warwick: Digital Humanities in Practice., London: Facet Publishing, 2012; Melissa Terras, Julianne Nyhan, and Edward Vanhoutte: Defining Digital Humanities: A Reader., London, Ashgate, 2013; Pierre Mounier (dir.), Read/Write Book 2. Une introduction aux humanités numériques, Marseille: OpenEdition Press, 2012 http://books.openedition.org/oep/226, (dernier accès 09.04.15).
[6] Calcul statistique, géolocalisation, représentations cartographiques du passé, reconstitutions en 3D, gestion de grands nombres de données, analyse et création de sources primaires numériques, transformation des données numériques, études visuelles, toutes ces pratiques définissent le menu spécifique de l’histoire numérique dans les sciences humaines numériques. (Sur ce sujet voir de Peter Haber: Digital past: Geschichtswissenschaft im digitalen Zeitalter, München: Oldenbourg Verlag, 2011.)
[7] Philippe Rygiel: “L’inchiesta storica in epoca digitale”, in Memoria e Ricerca, n.35, 2010, pp. 185-197.
[8] Un récent rapport canadien sur l’impact de la révolution numérique a une valeur universelle quand il écrit que “les institutions de la mémoire collective sont une fenêtre sur le passé. Au moyen de témoignages, d’objets, de dossiers et d’autres documents, ils donnent aux Canadiens un sens de l’histoire, du lieu et de l’identité, ainsi qu’un sentiment de connexité — d’appartenance à un peuple. […]”. “ Importance des Institutions de la Mémoire Collective”, dans Conseil des Académies Canadiennes: À la fine pointe du monde numérique: possibilités pour les institutions de la mémoire collective au Canada. Le comité d’experts sur les institutions de la mémoire collective et la révolution numérique., février 2015, pp.4-6, http://www.scienceadvice.ca/uploads/fr/assessments%20and%20publications%20and%20news%20releases/memory/CofCA_14-377_MemoryInstitutions_WEB_F.PDF (dernier accès 09.04.15).
[9] Franco Moretti: Distant Reading. London: Verso, 2013.
[10] Voir par exemple les différents projets (comme Digital Humanities Now, http://digitalhumanitiesnow.org/) qui intègrent une sélection de billets de blog publiés dans le monde entier, à l’intérieur de nouvelles formes de publications numériques en utilisant le plugin PressForward pour WordPress, http://pressforward.org/ (dernier accès 09.04.15).
[11] “Storia e Internet: la ricerca storica all’alba del terzo millennio”, dans Serge Noiret (dir.): Linguaggi e Siti: la Storia On Line, in Memoria e Ricerca, n.3, January-June 1999, pp.7-20, http://www.fondazionecasadioriani.it/modules.php?name=MR&op=showfascicolo&id=12 (dernier accès 09.04.15).
[12] Daniel J. Cohen, Max Frisch, P.Gallagher, Steven. Mintz, Kirsten Sword, A.Murrell Taylor, William G. Thomas III, et William J Turkel: “Interchange: The Promise of Digital History”, in The Journal of American History, 2, 2008, pp.452-91, http://www.historycooperative.org/journals/jah/95.2/interchange.html (dernier accès 09.04.15).
[13] RRCHNM: 20th Anniversary Conference, http://chnm.gmu.edu/20th/ (dernier accès 09.04.15).
[14] Daniel J. Cohen et Roy Rosenzweig: Digital history: a guide to gathering, preserving, and presenting the past on the Web., Philadelphia, University of Pennsylvania Press, 2005 et Clio Wired. The future of the past in the digital Age. New York, Columbia University Press, 2011.
[15] Stephen Robertson: The Differences between Digital History and Digital Humanities. May 23, 2014; http://drstephenrobertson.com/blog-post/the-differences-between-digital-history-and-digital-humanities/ (dernier accès  09.04.15).
[16] http://digitalpublichistory.org/ (dernier accès  09.04.15).
[17] «Y a t-il une Histoire Numérique 2.0 ? » dans Jean-Philippe Genet and Andrea Zorzi (dir.) Les historiens et l’informatique. Un métier à réinventer., Rome: Ecole Française de Rome, 2011, pp.235-288.
[18] Lors de la 2ème Conférence sur l’histoire publique brésilienne, (Septembre 2014) Linda Shopes a dit que l’histoire numérique -ajoutée à l’histoire sociale et la présence d’une audience cible-, est maintenant au cœur des pratiques d’histoire orale. Les techniques numériques ont rendu l’«oralité» à l’histoire orale. Une dimension numérique a intégré l’histoire en ligne à des projets dans le web en accès libre,  ajoutant une dimension publique internationale aux projets traditionnels d’histoire orale outre la capacité de partager à l’échelle mondiale les interviews dans des formats audio / vidéo. Ces pratiques nécessitent d’interagir avec les communautés dans leur propre langue. Une meilleure compréhension des cultures locales différencie l’HPN international de l’histoire numérique et, plus encore, des humanités numériques, ces dernières trop souvent liées à l’usage exclusif de la langue anglaise. Voir Rede Brasileira de Historia Publica: http://historiapublica.com.br/ (dernier accès 04.09.15).
[19] “Leurs documents nous rappellent nos valeurs et nourrissent nos débats sur la société civile. En assurant la conservation et l’authenticité des documents, ainsi que l’accès à leurs collections […], elles constituent un instrument de transparence et de reddition de comptes. De fait, des dossiers authentiques et leur disponibilité sont au  cœur de la gouvernance civile. En particulier, les archives sont essentielles pour aborder les problèmes de droits de la personne, parce que ces problèmes ne sont souvent connus qu’après une injustice….”, dans “Importance des Institutions de la Mémoire Collective”, cit..

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Crédits illustration
© Serge Noiret. Photographie pendant la THATCamp 2013 Mason.

Citation recommandée
Noiret, Serge: Digital Public History: L’importance de la dimension «publique». In: Public History Weekly 3 (2015) 13, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3931.

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Teaching Historical Thinking: Dilemmas not Dichotomies!

 

Breadth versus depth, content versus skills, inquiry versus memorization, textbooks versus primary sources; history educators in the U.S. hear dichotomies like these all the time…


English

 

Breadth versus depth, content versus skills, inquiry versus memorization, textbooks versus primary sources; history educators in the U.S. hear dichotomies like these all the time. But framing these as dichotomies, as contrasting and competing goals and methods that ultimately require a choice obfuscates and distorts the complex nature of the teaching and learning of history. And it may persuade teachers that they must make a choice between one or the other which would ultimately impoverish the teaching and learning in their classrooms.

 

A Changing Landscape: More Historical Thinking

History instruction in the U.S. has long been characterized by teacher and textbook-centered instruction that focuses on remembering a rather dull story about the past replete with specified names, dates, and places.[1] There were maverick teachers and schools who were having students work with authentic sources, consider varied interpretations of the past, and construct and write historical arguments, but this kind of instruction was not common given a lack of easily available teaching resources, and few assessments, policies and structures that supported this kind of instruction. But that seems to be changing. Open digital high-quality resources have, arguably, significantly contributed to this shift and history teachers can now easily access a wealth of archives and tools that support teaching for historical thinking.[2] Social media platforms like Twitter and Facebook allow teachers to participate in professional communities that go beyond the local to share ideas and solve problems relative to this shift. New standards that acknowledge discipline-specific literacies and specify the use of authentic materials also support this shift. Overall, teaching history as a way of knowing as well as a body of knowledge is more supported now than it was 15 years ago in the U.S. This is a welcome change: teaching for historical thinking and literacy not only makes pre-collegiate history education more “intellectually honest”,[3] but it also embeds skills that are important to citizenship into a course, reflects students’ lived experience of history where communities and family argue over the past, and is just more engaging for most students.

Teachers’ Concerns

As experienced teachers and teacher candidates are introduced to these new resources and see examples of how to teach history like the thinking endeavor it is, they are excited by the prospect of teaching in ways that are more consistent with their original purposes in becoming history teachers, but they are also concerned. They wonder and worry aloud about what is still “allowed” when teaching historical thinking and analysis. Can they lecture? Use their textbook? How will students learn the “content” if lessons focus on “skills”? How will they incorporate lessons where students investigate a narrow historical question when their courses cover 300+ years of history? In a discourse saturated with dichotomies, they look for the yeses and nos. But this is a misguided approach. We need to talk about dilemmas rather than dichotomies and embrace a hybrid model of teaching and learning if we are to support teachers in bringing more historical thinking and analysis into the classroom. Consider the following examples.

Breadth or Depth?

Curricular depth and breadth are both important to teaching pre-collegiate students effectively. Students should learn to go deep and interrogate and synthesize multiple sources and perspectives to understand a historical event. But they also need to build a broad framework and chronology of the past, to know significant events that had far-reaching impacts, and important turning points. Both are necessary to understand the discipline and both are valued in states’ standards that include concepts like change over time that require a broader view of the past to understand and concepts like corroboration of evidence that require a closer and more in depth view. So it’s not a choice between breadth or depth for most pre-collegiate teachers, it’s more a question of how to teach for both. Similarly “either/or” needs to be replaced by “both/and” when considering pedagogical methods.

Lecture’s Value as Contingent

Often vilified as a key culprit in a recall-oriented mode of teaching, when teachers adopt the goal of historical thinking and an approach where students “do history,” they question whether lecture can be used at all. But lectures can be an indispensible tool in the classroom when thoughtfully crafted and used purposefully. It is all about why, how, and when they are used. Former high school teacher Professor Robert Bain shared how he carefully timed his use of lecture to help his students answer some of the questions they had generated after encountering discrepant accounts of Columbus’ journey.[4] In this case, lecture provided necessary background knowledge that facilitated students’ investigation. In another instance, lectures were an opportunity to model historical argument and thinking. Using questions to launch her lectures, and moving from provable premise to provable premise, one master teacher used this as an opportunity to make explicit the contours of historical argumentation. Painting lectures as ineffective pedagogy overlooks how the specific uses of a pedagogical tool matters to its efficacy.

What Works to Help Students Learn?

Talking and thinking about teaching history as riddled with dichotomies and absolutes ignores the practical nature of teaching. Too often there is value in what is rejected. Reframing seemingly opposing methods and approaches as dilemmas allows us to honor contrasting features. It’s not breadth or depth, content or skills, or even lecture or source work. Rather the question is what works to help students learn the complex discipline of history. What methods can be used to serve particular learning goals for particular lessons? What approaches can be used to help students understand and engage with the many aspects of history? Let’s not swing back between one method and approach to another so absolutes become our lens for the classroom. History helps teach us the complexity of human societies and actions, and the difficulties of understanding them. It honors complexity and rewards finding connections between seemingly disparate phenomena. So why do we oversimplify the teaching of it?

 

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Literature

  • Bain, Robert. B. (2005). “They thought the world was flat?” Applying the principles of how people learn in teaching high school history, 207-208. Retrieved from http://books.nap.edu/books/0309074339/html/179.html (last accessed 16.10.2014))
  • Cuban, Larry (1993). How teachers taught: Constancy and change in American classrooms 1880-1990 (2nd ed.). New York: Teachers College Press.

External links

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[1] Goodlad, John (1984). A place called school. New York, NY: McGraw-Hill – Weiss, I. B. (1978). Report of the 1977 National Survey of Science, Mathematics, and social Studies Education. Center for Educational Research and Evaluation. Research Triangle Park, North Carolina.
[2] A few examples include teachinghistory.org, SHEG, World History for Us All, and History Now.
[3] Bruner, Jerome (1960/1977). The process of education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
[4] Bain, Robert B. (2005). “They thought the world was flat?” Applying the principles of how people learn in teaching high school history, 207-208. Retrieved from http://books.nap.edu/books/0309074339/html/179.html (last accessed 16.10.2014).

 

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Image Credits
Winslow Homer: The See-Saw (1873) © Wikimedia Commons (Public Domain).
http://commons.wikimedia.org/w/index.php?title=File:Winslow_Homer_-_The_See-Saw_(1873).jpg&oldid=122943755

Recommended Citation
Martin, Daisy: Dilemmas not Dichotomies. In: Public History Weekly 2 (2014) 36, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2763.

Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.

 

 

Deutsch

 

Breite oder Tiefe, Inhalte oder Fähigkeiten, Forschen oder auswendig Lernen, Schulbücher oder Quellen: Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehrer in den USA sind dauernd mit solchen Gegensatzpaaren konfrontiert. Doch indem man den Geschichtsunterricht mit solchen Gegensätzen konstruiert, worin widerstreitende, kontrastierende Ziele und Methoden schließlich eine Entscheidung erfordern, wird die komplexe Natur des Historischen Lernens und Lehrens verschleiert. Diese Gegenüberstellungen können Lehrpersonen zu Annahmen verleiten, dass sie zwischen dem einen oder anderen Ziel wählen müssten. Doch das würde letztlich zu einer Verarmung des historischen Lernens und des Geschichtsunterrichts führen.

 

Eine sich verändernde Landschaft: Mehr historisches Denken

Der Geschichtsunterricht in den USA war lange geprägt von Lehrer- und Schulbuchzentrierung und fokussierte auf das Auswendiglernen von eher langweiligen Geschichten über die Vergangenheit voller spezifischer Namen, Daten und Orte.[1] Es gab zwar Sonderlinge unter den Geschichtslehrpersonen, die ihre SchülerInnen mit Quellenmaterial arbeiten, sie unterschiedliche Interpretationen der Vergangenheit beurteilen und historische Abhandlungen schreiben ließen. Doch diese Art des Geschichtsunterrichts war nicht weit verbreitet, da geeignete Unterrichtsmaterialien kaum erhältlich waren und Prüfungsordnungen und institutionelle Rahmenbedingungen diese Formen des Geschichtsunterrichts auch nicht unterstützten. Doch die Situation scheint sich nun zu ändern. Urheberrechtsfreie Unterrichtsmaterialien von hoher Qualität haben wohl erheblich zu diesem Wandel beigetragen und ermöglichen Geschichtslehrpersonen heutzutage den einfachen Zugang auf ein umfassendes Angebot an Archivmaterialien und Hilfsmitteln, die einen auf das Historische Denken ausgerichteten Unterricht unterstützen.[2] Social Media-Plattformen wie Twitter oder Facebook erlauben den Lehrpersonen, sich in professionellen Gemeinschaften außerhalb der örtlichen Fachschaften oder jährlicher Konferenzen zu beteiligen. In diesen Gemeinschaften können sie Ideen jenseits eines lokalen Zusammenhangs teilen oder Probleme lösen, die sich ihnen im Zusammenhang mit diesem Wandel stellen. Der Wandel wird auch getragen von neuen Standards, die disziplin-spezifische Kompetenzen (Literacies) berücksichtigen und dabei die Verwendung von authentischem Material (d.h. Quellen) definieren. Insgesamt ist der Geschichtsunterricht in den USA als Art des Wissens wie auch als Bestand von Wissen besser handhabbar und besser unterstützt als noch vor 15 Jahren.
Das ist ein willkommener Wandel: Unterricht, der sich der Entwicklung historischen Denkens und historischer Kompetenzen widmet, führt nicht nur zu einem “intellektuell ehrlichen”[3] schulischen Geschichtsunterricht. Ein solcher Unterricht fördert auch Fähigkeiten, die mündige BürgerInnen auszeichnet, und widerspiegelt die gelebten Erfahrungen der SchülerInnen im alltäglichen Umgang mit Geschichte, wie er in Familien und Gemeinschaften stattfindet, und gestaltet sich damit für die meisten SchülerInnen interessanter und anregender.

Bedenken von Lehrkräften

Sobald erfahrene Lehrpersonen und Lehramtsstudierende diese neuen Möglichkeiten kennenlernen und Beispiele dafür sehen, wie Geschichte als genau jene Herausforderung des Denkens unterrichtet werden kann, die sie ja auch tatsächlich darstellt, reagieren sie einerseits begeistert auf die Aussicht, Geschichte auf eine Art und Weise zu unterrichten, für die sie eigentlich GeschichtslehrerInnen geworden sind – doch sie sind auch besorgt. Sie fragen sich, was denn noch “erlaubt” sei, wenn sie historisches Denken und Analysieren unterrichten. Dürfen sie noch Lehrervorträge halten? Schulbücher verwenden? Wie sollen SchülerInnen die “Inhalte” lernen, wenn der Unterricht auf “Fähigkeiten” ausgerichtet ist? Wie sollen sie Lektionen gestalten, in denen die SchülerInnen eine enge historische Frage erforschen, wo sie mit ihrem Unterricht über 300 Jahre Geschichte behandeln sollen? In einem mit Gegensätzen gesättigten Diskurs halten sie Ausschau nach Jas und Neins. Doch dies ist ein fehlgeleiteter Ansatz. Wir müssen eher über Dilemmata als über Gegensätze sprechen und uns ein hybrides Modell von Lehren und Lernen zu eigen machen, wenn wir die LehrerInnen dabei unterstützen wollen, mehr historisches Denken und Analysieren in den Unterricht einzubringen. Zur Veranschaulichung sollen folgende Beispiele dienen.

Breite oder Tiefe?

Curriculare Tiefe und Breite sind für den schulischen Geschichtsunterricht gleichermaßen bedeutsam. SchülerInnen sollten lernen, in die Tiefe zu gehen und dabei mehrere Quellen multiperspektivisch befragen und verknüpfen, um einen historischen Sachverhalt zu verstehen. Sie sollten aber ebenso ein breites begriffliches und chronologisches Bezugssystem über die Vergangenheit aufbauen, um bedeutsame Ereignisse zu kennen, die weitreichende Konsequenzen hatten und die wichtige Wendepunkte darstellen. Beide Zugänge sind für das Fachverständnis notwendig, und beide werden in den Standards verschiedener US-Staaten gewürdigt, die Konzepte enthalten wie das Konzept des Wandels in der Zeit, das eher einen breit angelegten Blick auf die Vergangenheit voraussetzt, oder das Konzept der Überprüfung von Quellenaussagen, was einen detaillierten und vertiefenden Zugang zur Geschichte erfordert. Folglich stehen die meisten schulischen Lehrpersonen nicht vor der Entscheidung zwischen Breite oder Tiefe, sondern vor der Herausforderung, beides im Unterricht zu berücksichtigen. Ebenso ist “entweder/oder” durch “sowohl/als auch” zu ersetzen, wenn es um Unterrichtsmethoden geht.

Der kontingente Wert des Lehrervortrags

Sobald Lehrpersonen in ihrem Unterricht das Ziel, historisches Denken zu fördern, umsetzen wollen und die SchülerInnen dafür “Geschichte machen” lassen, fragen sie, ob Lehrervorträge in diesem Unterricht überhaupt noch sinnvoll eingesetzt werden können. Sind doch diese oft als Hauptschuldige eines auf Auswendig-Lernen ausgerichteten Geschichtsunterrichts verunglimpft worden. Doch Lehrervorträge können einen unverzichtbaren Bestandteil des Unterrichts darstellen, wenn sie klug geplant und sinnvoll eingesetzt werden. Es geht nur darum, warum, wie und wann sie zur Anwendung kommen. Der frühere Gymnasiallehrer Robert Bain berichtete davon, wie er gezielt das Mittel des Lehrervortrags einsetzte, um auf Schülerfragen zu antworten, die sich bei der Auseinandersetzung mit sich widersprechenden Quellen zu Kolumbus’ Reise nach Amerika ergaben.[4] In diesem Fall lieferte der Lehrervortrag notwendiges Hintergrundwissen, um den SchülerInnen die erkundende Arbeit an den Quellen zu erleichtern. In einem anderen Fall boten Lehrvorträge die Gelegenheit, historisches Denken und Argumentieren anschaulich zu modellieren. Indem sie mit Fragen ihren Vortrag begann und dann von Annahme zu Annahme weiter vorarbeitete, konnte eine erfahrene Lehrperson diese Methode als Gelegenheit nutzen, um die Konturen einer historischen Argumentation herauszuarbeiten. Wer Lehrervorträge als nutzlose Methoden bezeichnet, übersieht, dass die konkrete Anwendung einer Unterrichtsmethode deren Wirkung bestimmt.

Was funktioniert, um SchülerInnen beim Lernen zu helfen?

Das Ansinnen, über Geschichtsunterricht zu sprechen und nachzudenken, als ein verrätseltes Vorhaben voller Gegensätze und absoluter Wahrheiten zu verstehen, ignoriert die praktische Natur des Unterrichtens. Zu oft werden Dinge abgelehnt, die noch einen Wert haben. Sich scheinbar widersprechende Methoden und Zugänge als Dilemma zu verstehen, erlaubt es uns, deren kontrastierende Effekte zu würdigen. Es geht nicht um Breite oder Tiefe, um Inhalt oder Fähigkeiten, oder gar um Lehrervorträge oder Quellenarbeit. Die Frage ist vielmehr: Was hilft den SchülerInnen dabei, das komplexe Fach Geschichte zu erlernen? Welche Methoden können dabei helfen, spezifische Lernziele in verschiedenen Lektionen zu erreichen? Welche Zugänge können SchülerInnen dabei helfen, sich mit verschiedenen Aspekten der Geschichte auseinander zu setzen und diese zu verstehen? Wir sollten nicht in einer Weise zwischen verschiedenen Methoden und Ansätzen hin- und herpendeln, dass nur einseitige, verabsolutierende Lösungen im Unterricht Anwendung finden.

Geschichte hilft uns dabei, die Komplexität menschlicher Gesellschaften und des Handelns von Menschen zu lehren, ebenso wie die Schwierigkeiten, sie zu verstehen. Sie würdigt die Komplexität und belohnt das Auffinden von Zusammenhängen zwischen scheinbar unvereinbaren Phänomenen. Warum sollten wir dann den Geschichtsunterricht simplifizieren?

 

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Literatur

  • Bain, Robert. B. (2005). “They thought the world was flat?” Applying the principles of how people learn in teaching high school history, 207-208. Retrieved from http://books.nap.edu/books/0309074339/html/179.html (last accessed 16.10.2014))
  • Cuban, Larry (1993). How teachers taught: Constancy and change in American classrooms 1880-1990 (2nd ed.). New York: Teachers College Press.

Externe Links

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[1] Goodlad, John (1984). A place called school. New York, NY: McGraw-Hill – Weiss, I. B. (1978). Report of the 1977 National Survey of Science, Mathematics, and social Studies Education. Center for Educational Research and Evaluation. Research Triangle Park, North Carolina.
[2] Zum Beispiel: teachinghistory.org, SHEG, World History for Us All, and History Now.
[3] Bruner, Jerome (1960/1977). The process of education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
[4] Bain, Robert B. (2005). “They thought the world was flat?” Applying the principles of how people learn in teaching high school history, 207-208. Verfügbar unter http://books.nap.edu/books/0309074339/html/179.html (letzter Zugriff 16.10.2014).

 

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Abbildungsnachweis
Winslow Homer: The See-Saw (1873) © Wikimedia Commons (Public Domain).
http://commons.wikimedia.org/w/index.php?title=File:Winslow_Homer_-_The_See-Saw_(1873).jpg&oldid=122943755

Übersetzung aus dem Englischen
von Jan Hodel

Empfohlene Zitierweise
Martin, Daisy: Dilemmas not Dichotomies. In: Public History Weekly 2 (2014) 36, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2763.

Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.

 


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Kriegsspiel mit Herz? Computer Games zum Ersten Weltkrieg

 

“Wollten Sie auch immer schon einmal pestverseuchte Kühe auf Ihre Gegner werfen?”1 Diesen provokanten Titel trägt eine Publikation zu Computer Games mit historischem Bezug. Er verweist auf das gezielte Töten, das Kriegsspiele, insbesondere Ego-Shooterspiele charakterisiert. Am 25. Juni kam nun überraschend ein außergewöhnliches Spiel zum Ersten Weltkrieg, „Valiant Hearts: The Great War“2, auf den Markt, in dem der Spieler andere nicht tötet, sondern diesen hilft. Das Spiel setzt dabei auf positiv konnotierte Gefühle wie Liebe und Freundschaft der am Krieg Beteiligten – und zwar bemerkenswerterweise über nationale Grenzen hinweg.3 Dabei bewegt sich das Geschehen zwischen Fiktion und Fakten.

 

 

Historisches Lernen im Kriegsspiel?

Ein weiteres, eher neuartiges Ziel des Kriegsspiels ist es, den Adressaten historisch zu unterweisen. Zwar sind die Charaktere der Protagonisten fiktiv gewählt, aber es werden originale Egodokumente (z. B. Feldpostbriefe, Tagebucheinträge) integriert, die dem Handlungsfortgang Authentizität verleihen sollen. Auch die erfundene Geschichte selbst folgt dem chronologischen Verlauf der tatsächlich stattgefundenen Ereignisse (z. B. Schlacht an der Marne, Bombenangriff auf Reims, Gaseinsatz in Ypres, Kampf in den Schützengräben bei Verdun). Dabei liefern Darstellungen Hintergrundinformationen; Quellen werden kommentierend dazu eingeblendet.

Mitgefühl statt Aggression

Mit “Valiant Hearts” hat die französische Firma Ubisoft ein animiertes Graphic-Novel-Abenteuer, ein Amalgam aus Action-, Erkundungs- und Rätselspiel entwickelt, in dem sich der Spieler wechselweise mit Figuren identifiziert, die sich im Kriegsgeschehen des Ersten Weltkrieges befinden und getötet werden können, jedoch andere Menschen nicht zu töten im Stande sind. Es geht um das eigene Überleben und darum, im Kriege verlorene Freunde wiederzufinden, wobei der Einsatz “tapferer Herzen”, wie es der Titel impliziert, notwendig ist. Und das unterscheidet dieses Spiel von den meisten herkömmlichen Kriegsspielen. Zu den Aufgaben des Spielers gehört es, mit Aktionen, wie Sprengen von Gegenständen, Feinden zu entkommen und Freunde zu retten. Dabei ist das Spiel bewusst so angelegt, dass Mitgefühl geweckt wird. Laut Produzenten zielt es darauf ab, “sich gegenseitig zu helfen und in den Grauen des Krieges […] Menschlichkeit zu bewahren.”4 Nicht ohne Stolz berichteten diese bei der Präsentation des Spiels in Paris, dass die Testpersonen auch geweint hätten.

Transnationale Freundschaften

Erzählt wird die Geschichte von vier Protagonisten verschiedener, sich im Krieg feindlich gegenüberstehender Nationalitäten in den Jahren von 1914 bis 1918 und deren Schicksal, das sich im Kriegsgeschehen kreuzt. Über nationale Grenzen hinweg helfen sie sich gegenseitig, sie pflegen oder entwickeln im Lauf des Spiels Freundschaften zueinander. Der Deutsche Karl, der mit einer Französin verheiratet ist, wird eingezogen und muss nun gegen seinen eigenen Schwiegervater, den Franzosen Emile kämpfen. Weitere Protagonisten sind die belgische Krankenschwester Anna und der Amerikaner Freddie, Fremdenlegionär in der französischen Armee. Emile hilft ihm zu Beginn des Spieles etwa, weil er wegen seiner dunklen Hautfarbe diskriminiert wird.

Computerspiele und transnationale Erinnerungskultur

Was im Mega-Gedenkjahr zum Ersten Weltkrieg bislang auffällt: Der aktuelle Erinnerungsboom wird maßgeblich mitgetragen von populären Formen der Geschichtskultur. Insbesondere bei Darstellungsformen wie Filmen, Comics, Ausstellungen und eben auch Computerspielen ist neben der kognitiven und der politischen die ästhetische Dimension besonders ausgeprägt. Nur, was medial (attraktiv) darstellbar ist, kann auch vermittelt werden.5 Zudem wird zunehmend auf transnationale Formen der Erinnerung gesetzt. Das lässt sich etwa in Ausstellungen,6 aber auch Fernsehdokumentationen wie “14 – Tagebücher des Ersten Weltkrieges”7 beobachten. Im Ästhetischen Bereich wirkt – wie in “Valiant Hearts” – häufig das identitätsstiftende Narrativ des gemeinsam erlebten Leides von beteiligten Alltagsmenschen. Fördern diese medialen, von Politik größtenteils losgelösten Formen eine transnationale bzw. europäische Erinnerung mit dem Ziel der Versöhnung? Oder aber wird nur ein banales, emotional verbindendes Narrativ instrumentalisiert, um Kassenschlager zu landen? Der Untertitel des vorgestellten Spiels “The Great War” und andere Narrative im Spiel, etwa die einführende, sehr verkürzte und einseitige Darstellung, wie es zum Krieg kam, deuten darauf hin, dass nationale Erinnerungsmuster bedient werden. Lassen sich transnationale Tendenzen der Erinnerung bei geschichtskulturellen Formen ausmachen, die stärker politisch beeinflusst sind? Welche Anstöße liefert die Geschichtswissenschaft dazu?8

 

 

Literatur

  • Korte, Barbara / Paletschek, Sylvia / Hochbruck, Wolfgang (Hrsg.): Der Erste Weltkrieg in der populären Erinnerungskultur, Essen 2008.
  • Schwarz, Angela (Hg.): “Wollten Sie auch immer schon einmal pestverseuchte Kühe auf Ihre Gegner werfen? ” Eine fachwissenschaftliche Annäherung an Geschichte im Computerspiel, 2. erweiterte Auflage, Münster 2012.
  • Themenheft Aus Politik und Zeitgeschichte zum Ersten Weltkrieg, (64) 2014, Heft 16-17.

Externe Links

 



Abbildungsnachweis
© Monika Fenn. Screenshot des Startmenüs im Computerspiel ‘Valiant Hearts’.

Empfohlene Zitierweise
Fenn, Monika: Kriegsspiel mit Herz? Computergames zum Ersten Weltkrieg. In: Public History Weekly 2 (2014) 26, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2334.

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