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Interkulturpreis 2014: Geschichtswissenschaften “1914-2014 – Perspektivenwechsel”

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Das Goethe-Institut lobt den international ausgeschriebenen Interkulturpreis 2014 für Nachwuchswissenschaftler/-innen der Geschichtswissenschaften aus. Die Verleihung erfolgt im Rahmen des 50. Deutschen Historikertages, der unter dem Motto „Gewinner und Verlierer“ vom 23. bis 26. September 2014 an der Georg-August-Universität Göttingen stattfindet. Bislang wurde die Auszeichnung zur Förderung des interkulturellen Wissenschaftsdialogs in den Fachgebieten Philosophie und Soziologie vergeben.
Mit der Förderung innovativer, junger Historiker/-innen will das Goethe-Institut einen Beitrag zur Wahrnehmung auch der Geschichtswissenschaften als Aktionsfeld der Auswärtigen Kultur- und Bildungspolitik leisten.

ESSAY “1914-2014 – Perspektivenwechsel”
Mit dem 100. Jahrestag seines Ausbruchs ist der Erste Weltkrieg ins Zentrum der öffentlichen Aufmerksamkeit gerückt. Stand dieser Krieg in der deutschen Erinnerungskultur lange Zeit im Schatten des Zweiten Weltkriegs, so erfährt er im Gedenkjahr 2014 eine Beachtung, die der in den westeuropäischen Nachbarstaaten Deutschlands annähernd gleichkommt. Die Neubewertung diplomatischer Quellen, aber auch neuere erfahrungsgeschichtliche und erinnerungskulturelle Zugänge haben neue Akzente in der Geschichtsschreibung über den Ersten Weltkrieg gesetzt.
Der für den Interkulturpreis 2014 eingereichte Essay sollte, ausgehend von der aktuellen historischen Forschung, die Reflexion über den Krieg und die Kriegsfolgen mit der Frage nach deren Relevanz für die Gegenwart verbinden. Ist mit der größeren Aufmerksamkeit auch eine Neubewertung des Ersten Weltkriegs verbunden? Entsteht eine gemeinsame europäische Erinnerungskultur zum “Great War”? Dies könnten Fragen sein, die im Essay behandelt werden. Darüber hinaus interessieren auch andere Aspekte, etwa die politischen Folgen des Kriegs für die europäische Staatenordnung in einer langfristigen Perspektive sowie die intellektuellen und ästhetischen Wirkungen dieser Epoche.

TEILNAHMEBEDINGUNGEN
Die Ausschreibung richtet sich an Nachwuchswissenschaftler/-innen der Geschichtswissenschaften, in erster Linie an Post-Docs; aber auch an Doktoranden, Habilitanden und Junior-Professoren ohne Altersbegrenzung. Die Teilnahme am Interkulturpreis-Wettbewerb des Goethe-Instituts ist ausdrücklich nicht auf deutschsprachige Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler begrenzt.
Voraussetzung ist die Einreichung eines auf Deutsch oder Englisch verfassten Beitrags in Form eines Essays.
Das Goethe-Institut ist grundsätzlich an einer öffentlichen Vermittlung von Wissenschaft interessiert. Neben profunder Entfaltung unter Angabe verwendeter Quellen und der Bezugnahme auf den Stand gegenwärtiger Forschung, ist es daher wünschenswert, dass die Überlegungen in einer persönlichen Auseinandersetzung möglichst ansprechend entwickelt werden. Der Text sollte sich in einer allgemein verständlichen Sprache auch einer interessierten (fachfremden) Öffentlichkeit erschließen.

EINREICHUNG DER TEILNEHMERBEITRÄGE
Die Wettbewerbsbeiträge können bis 01.05.2014 eingereicht werden bei:
Bereich 31 – Wissenschaft und Zeitgeschehen
Goethe-Institut, Zentrale München
Dachauer Str. 122
80637 München
Tel.: +40 89 15921-309
Fax: +49 89 15921-237
Simone.Lenz@goethe.de
Der Beitrag darf maximal 40.000 Zeichen (inklusive Leerzeichen) umfassen und sollte nach Form und Inhalt international üblichen wissenschaftlichen Standards und Ansprüchen genügen. Einzureichen sind die Beiträge zur Überprüfung der Zeichenzahl in einem Standard-Textverarbeitungsformat (z.B. Word-Dokument) und als PDF-Dokument.
Beizufügen ist ein tabellarischer Lebenslauf (CV) und eine Eigenständigkeitserklärung, aus der hervorgeht, dass der Beitrag selbständig und ausschließlich unter Nutzung separat aufgelisteter Hilfsmittel verfasst wurde.
Beitrag, CV und Selbständigkeitserklärung müssen sowohl in elektronischer Form (vorzugsweise als E-Mail-Anhang) als auch in Papierfassung vorgelegt werden.

JURY
Die Auswahl erfolgt durch eine zu diesem Zweck berufene Jury, der Prof. Schulze-Wessel, Vorsitzender des Historikerverbandes, Prof. Sabrow, Beirat Wissenschaft und Zeitgeschehen des Goethe-Instituts und ein Vertreter des Goethe-Instituts angehören.

PREIS
Der Preis besteht zweckgebunden in einem Publikationskosten- oder Projektförderzuschuss im Gesamtwert von € 2.500,- (in Worten: zweitausendfünfhundert Euro). Das Goethe-Institut wird in der Publikation oder im Projektzusammenhang ausdrücklich erwähnt.
Die Preisverleihung findet im Rahmen des 50. Deutschen im Rahmen des Historikertages an der Georg-August-Universität Göttingen (23.-26.09.2014) statt.

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2014 Intercultural Award: Historical Sciences “1914-2014 – A change in perspective ”
The Goethe-Institut is offering the internationally announced 2014 Intercultural Award for next-generation academic researchers in the historical sciences. The award ceremony will be held as part of the Convention of German Historians (Historikertag) under the heading “Winners and Losers,” from 23 – 26 September 2014 at Georg-August-University Göttingen. To date, the award has been given to promote intercultural scientific and scholarly exchange in the disciplines of philosophy and sociology.
Through the promotion of innovative young historians, the Goethe-Institut seeks to contribute to the perception of the historical sciences as a further area of activity for cultural and educational relations abroad.

ESSAY
1914-2014 – A change in perspective
The First World War has shifted into the centre of public attention with the centennial of its outbreak. Although this war was long overshadowed by the Second World War in German remembrance culture, in the commemorative year 2014 it is now experiencing recognition closely approaching that in Germany’s western European neighbour states. Reevaluation of diplomatic sources, but at the same time more recent access via historical experience and cultural memory, set new trends in historiography on World War I.
Essays submitted for the Intercultural Award 2014 should link reflections on war and its consequences with its relevance for the present by taking into account current historical research. Is a re-assessment of the First World War also associated with the increase in attention? Is a common European remembrance culture on the “Great War” emerging? These are possible questions to be addressed in your essay. In addition, other aspects are also of interest, such as the political consequences of the war for the European community of nations in a long-term perspective as well as the intellectual and aesthetic effects of this epoch.

CONDITIONS OF PARTICIPATION
The announcement is aimed at next-generation academic researchers in the historical sciences, primarily post-docs, but also doctoral and habilitation candidates, and junior professors without age-limit. Participation in the Goethe-Institut’s Intercultural Award competition is expressly not limited to German-language researchers.
Submission of a contribution in German or English in essay format is required.
The Goethe-Institut is fundamentally interested in a public reception and understanding of science and scholarship. In addition to in-depth development with citation of consulted sources and reference to the current state of research, it is therefore desirable to frame your considerations as appealingly as possible in a personal approach. The text should be formulated in a generally comprehensible language accessible to an interested (non-specialist) audience.

SUBMISSION OF CONTRIBUTIONS
Competition contributions can be submitted through 1 May 2014 at:
Department 31 – Science and Current Affairs
Goethe-Institut, Headquarters Munich
Dachauer Str. 122
D-80637 Munich
Tel.: +40 89 15921-309
Fax: +49 89 15921-237
Simone.Lenz@goethe.de
Contributions must not exceed 40,000 characters (including spaces) and in terms of form and content must satisfy internationally accepted scientific standards and expectations. To enable character count, contributions must be submitted in a standard word processing format (for example as a Word document) and as a PDF document.
Please include a personal data sheet (CV) in tabular format and a declaration of authorship stating that your contribution was written independently and exclusively with the use of separately listed resources.
Your contribution, CV and declaration of authorship must be presented in both electronic format (preferably as an e-mail attachment) and as a paper document.

JURY
Selection will be made by a jury chosen for this purpose, consisting of: Prof. Schulze-Wessel, Chairman of the Association of German Historians, Prof. Sabrow, a member of the advisory board of the Goethe-Institut’s Department of Science and Current Affairs and a representative of the Goethe-Institut.

AWARD
The award consists of a grant earmarked for publication costs or project support with a total value of 2,500 € (two thousand five hundred Euros). The Goethe-Institut must be expressly mentioned in your publication or project context.
The award winner will be invited to the award ceremony as part of the Convention of German Historians at Georg-August-University Göttingen (23 – 26 September 2014).

Quelle: http://grandeguerre.hypotheses.org/1508

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2 (2014) 12, Conceptual Change, Empiricism (Empirie), Myths (Mythen)

Mythen ade! – Conceptual Change im Geschichtsunterricht

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Nicht nur junge SchülerInnen, sondern sogar noch Erwachsene haben unzulängliche Vorstellungen davon, wie GeschichtswissenschaftlerInnen zu ihren Erkenntnissen kommen. Mythen wie die des schaufelnden Archäologen, die sich in den Vorstellungen verankern, werden über die Medien transportiert und verstärken derartige beliefs. Diese wirken sich vermutlich negativ auf historisches Denkvermögen aus. Höchste Zeit für die geschichtsdidaktische Forschung zu prüfen, wie das Verständnis von nature of history bei Heranwachsenden gefördert werden kann.

 

Historiker als “Schatzsucher”

SchülerInnen nehmen historische Darstellungen v.a. in Film und Fernsehen als Autorität wahr und nicht als Bewusstseinskonstrukt der Produzenten. Das haben empirische Untersuchungen mehrfach gezeigt.1 Vielen Kindern und Jugendlichen fehlt das Bewusstsein, dass Darstellungen aufgrund des Blickwinkels der Betrachtenden und nicht etwa wegen fehlenden oder widersprüchlichen Informationen kontrovers ausfallen.2 Als ein Hemmnis für den kritischen Umgang mit Darstellungen stellte sich heraus, dass die Lernenden keine Idee davon hatten, wie eine HistorikerIn forscht, was überhaupt rekonstruiert werden kann und welche Erkenntnisprinzipien den Forschungsprozess bedingen. SchülerInnen besitzen nicht nur wenig differenzierte, sondern auch schiefe Vorstellungen über die Arbeit in den Geschichtswissenschaften.3 Lernende in der Sekundarstufe I betrachten häufig einen Historiker als grabenden Archäologen – wohl auch bedingt durch die über Lehrpläne normativ vorgegebene Konzentration auf Vor- und Frühgeschichte sowie Antike. Gestützt werden die beliefs u.a. durch die Verbreitung von Mythen über die historische Erkenntnisgewinnung von Archäologen in den Medien. So sehen laut einer Studie des Instituts für Klassische Archäologie der Universität Bonn aus dem Jahr 2000 über 30 Prozent der 1.400 befragten Erwachsenen die Erforschung von Dinosauriern als Aufgabengebiet der Archäologen; 90 Prozent stellen sich einen Archäologen ausschließlich als schatzsuchende WissenschaftlerIn vor. Das ist ein Mythos, der seit dem 19. Jahrhundert popularisiert wird, nicht zuletzt dadurch, dass Heinrich Schliemann und seine Ausgrabungen in Troja, Mykene und Tiryns bis heute medial befördert werden.4

Forschungs-Ergebnisse

Für die naturwissenschaftlichen Fächer ist bereits gut erforscht, dass ein Verständnis über nature of science die Lernenden stark in ihrer Flexibilität bei schwierigen Denkprozessen fördert. Dies wurde sogar schon für GrundschülerInnen belegt, die lediglich eine kurze Interventionsphase durchlaufen hatten.5 Dagegen existieren für das Fach Geschichte bislang vorwiegend einige amerikanische, britische, schwedische und spanische Untersuchungen. Es wird vielfach angenommen und ist ansatzweise belegt, dass das Verständnis über nature of history und die Rolle des Historikers die Lernenden dabei unterstützt, historisch argumentieren und denken zu lernen.6 Allerdings entsprechen die Prä-Konzepte in den beliefs der Lernenden meist nicht den wissenschaftlichen Konzepten. Gleichwohl konnten Denis Shemilt, aber auch Peter Lee und Rosalyn Ashby für epistemologische Überzeugungen zu Quellen, Darstellungen und zum historischen Forschungsweg in Interventionsstudien belegen, dass zumindest ein Teil der Testpersonen innerhalb einer von niedrig bis hoch gestuften Skala von nicht haltbaren bis wissenschaftlich haltbaren Denkniveaus eine hohe Stufe erreicht.7 Äußerst interessant ist, dass sich deren beliefs innerhalb einer Altersstufe stark unterschieden und 8-Jährige über elaboriertere Vorstellungen verfügten als 12- bis 14-Jährige. Insofern hängt es also nicht vom Alter ab, ob ein Denklevel erreicht wird, sondern von individuellen kognitiven Strukturen. Das ist ein deutliches Signal dafür, dass historisches Denken bereits vom Grundschulalter an möglich ist und offenbar gefördert werden kann. Unzureichende Vorstellungen von SchülerInnen liegen wohl letztlich auch darin begründet, dass der historische Erkenntnisprozess und dessen Bedingungen im Geschichtsunterricht bislang nur unzureichend thematisiert werden.

Forschungs-Chancen

Die vorliegenden Ergebnisse werfen viele Fragen und Herausforderungen für die empirische geschichtsdidaktische Forschung auf, die über Interventionsstudien anzugehen sind: Unterstützt das Verständnis über nature of history bei SchülerInnen die historische Denkfähigkeit? Wie könnten Prä-Konzepte davon über alle Schuljahre hinweg analysiert und modifiziert werden? Wie müssen sich Lernprozesse in verschiedenen Schularten, Lernvoraussetzungen oder auch bei Mädchen und Jungen unterscheiden?8 Weitgehend offen ist, wie Lernarrangements im Fach Geschichte gestaltet sein müssten, um eine Konzeptveränderung einzuleiten.9 Explorative Studien im Rahmen studentischer Masterarbeiten haben gezeigt, dass es gewinnbringend ist, die historischen Methoden und den Erkenntnis- und Deutungsprozess im forschend-entdeckenden Lernen zu untersuchen. Dabei hat es sich bestätigt, dass alleine ein Arbeiten mit Quellen und Darstellungen nicht genügt, sondern auf einer Metaebene über Widersprüche, Vorannahmen und Narrationen reflektiert werden muss. Dabei scheinen Ankerkonzepte aus lebensnahen Situationen der Lernenden die Einleitung der Konzeptveränderung zu erleichtern. Ergebnisse im Bereich der Conceptual-Change-Forschung in den Naturwissenschaften bieten möglicherweise relevante Anknüpfungspunkte. Hier haben sich problemorientiert angelegte Lernumgebungen mit Experimenten als sehr förderlich erwiesen.10 Eine aktuelle Idee in der Physikdidaktik ist es, die Geschichte des Faches selbst zu thematisieren.11 Wie hat sich Erkenntnisgewinnung früher gestaltet und wie hat diese sich verändert? Dies wäre ein weiterer möglicher Ansatzpunkt für Interventionen im Geschichtsunterricht: Die Mythen, die sich in der Vergangenheit über Archäologen gebildet haben, könnten gemeinsam mit den Lernenden entlarvt werden, um bei diesem Lernprozess deren beliefs über die Arbeitsweise von Historikern auf ein elaboriertes Niveau zu heben.

 

 

 Literatur

  • Drie, Janett van / Boxtel, Carla van: Historical Reasoning: Towards a Framework for Analyzing Students’ Reasoning about the Past. In: Educational Psychology Review 20 (2008) 2, S. 87-110.
  • Limón, Margarita: Conceptual change in history, in: Limón, Margarita / Mason, Lucia (Hrsg.): Reconsidering conceptual change. Issues in theory and practice. Dordrecht / Boston / London 2002, S. 259-289.
  • Voss, James F. / Wiley, Jennifer: Geschichtsverständnis: Wie Lernen im Fach Geschichte verbessert werden kann, in: Gruber, Hans / Renkl, Alexander (Hrsg.): Wege zum Können. Determinanten des Kompetenzerwerbs. Bern u. a. 1997, S. 74-90.

Externer Link

 



Abbildungsnachweis
© Wolfgang Dirscherl  / pixelio.de

Empfohlene Zitierweise
Fenn, Monika: Mythen ade! – Conceptual Change im Geschichtsunterricht. In: Public History Weekly 2 (2014) 12, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1726.

Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.

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Quelle: http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/2-2014-12/mythen-ade-conceptual-change-im-geschichtsunterricht/

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Bayerische Staatszeitung, Fachhochschulen, Kooperative Promotion, Promotion, Promotionsrecht, Technische Universität München, Universitäten, Wissenschaftlicher Nachwuchs, Wissenschaftsorganisation, Wissenschaftspolitik, Wolfgang A. Herrmann

TUM-Präsident Herrmann zur Promotion von FH-Absolventen: Kooperation statt Vermischung der Hochschularten

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http://www.einsichten-online.de/url/kb85w Sollen die Fachhochschulen das volle Promotionsrecht bekommen? „Es ist nicht sinnvoll, die Hochschularten zu vermischen und aus sehr guten Fachhochschulen schlechte Universitäten zu machen“, schreibt TUM-Präsident Wolfgang A. Herrmann in einem Gastbeitrag für die Bayerische Staatszeitung. Die bildungspolitische Herausforderung bestehe in der individuellen Förderung junger Talente. Deshalb kooperiert die TUM mit den FHs bei […]

Quelle: http://www.einsichten-online.de/2014/04/5020/

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19. Jahrhundert, dänemark, publizistik, Schleswig-Holstein

1864 und die Folgen, Teil 2 |’This here Schleswig-Holstein rumpus’. British public opinion, 1863–1866

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A guest contribution by David G. Kirby.

 

‘This here Schleswig-Holstein rumpus/han’t bin brought about by much/
all, for aught I can compass/speakin Danish for High Dutch’.

This piece of doggerel, published in Punch in the spring of 1864, may be seen as a typical reaction of the British ‘man in the street’ to the crisis in the duchies in 1863–64. What even the Times referred to as the ‘miserable’ question of the duchies puzzled readers of the British press, in spite of lengthy articles seeking to explain the intricacies of the various claims. There was also a great deal happening elsewhere in the world – the Risorgimento in Italy, the Polish revolt, and the civil war in the United States, to name but three major events which claimed the attention of newspaper readers. Nevertheless, the Schleswig-Holstein question was rather more than a troublesome minor issue that might afford what one provincial newspaper dismissed as ‘materials for amusement’ for English readers. For a start, British foreign policy and its concern for the European balance of power was involved. The statements and actions of the Foreign Secretary Lord John Russell came in for heavy criticism, particularly after he appeared in autumn 1862 to propose that Denmark and the three duchies should each have separate governments. ‘Such restless and impotent meddling’, in the view of the Times had proved disastrous in the past for British foreign policy.

Britain was also a signatory of the 1852 London Protocol, about which there was much confusion. On the whole, the provincial press tended towards a sceptical view of the agreement, ‘a dangerously dirty piece of business’ in the opinion of the Dundee Courier and Argus. In radical circles, the hand of autocratic Russia was clearly behind the London Protocol. It was nothing more than the transcript of a protocol concluded by the Danish minister and two Russian emissaries a year earlier in Warsaw, the wealthy industrialist and prominent radical George Crawshay told a packed meeting in Gateshead in February 1864, and the whole purpose of a highly complicated series of appended reservations to the protocol was to bolster the Russian claim to the throne of Denmark in the event of the failure of the Glücksburg line. The major Scottish newspapers were markedly more hostile than their English counterparts towards the Glücksburg claim. In the opinion of the Dundee Courier, it was based solely on the 1852 agreement, forced on all parties as a ‘European necessity’. Prince Christian, the Glasgow Herald informed its readers, was despised by the Danes as a foreign intruder and hated in the duchies for deserting their cause in 1848. The fact that Christian’s daughter Alexandra had only recently married the Prince of Wales seems nowhere to have prompted sympathy for the house of Glücksburg. This may reflect the gross inability of the Danes to pursue their argument in the British press, where German propagandists such as Karl Blind were very successful in having their views published, but it might also be an indication of the rather low esteem in which the British royal family was held at the time.

If the British press was lukewarm at best to the claims of Prince Christian, it did not evince much enthusiasm for the Augustenburg claimant either. The Times believed that the revolutionary implications of duke Friedrich’s claims were feared in Berlin and Vienna and would thus dispose the Prussian and Austrian governments to adopt a moderating position. As late as the end of November 1863 the Times could confidently assert that ‘there is no reason to complain of the conduct of Prussia and Austria on the question of the Danish succession’, and it continued to believe that Prussia and Austria ‘are more sincere than Denmark believes’ (20 Jan 1864). The renowned ‘Thunderer’ was palpably shocked when the two powers decided a week later not to suspend operations against Schleswig in spite of concessions made and promised by Denmark. Within a fortnight of the invasion of Denmark, the Times could only counsel the Danes to concede defeat whilst lamenting the fact that Prussia and Austria had openly repudiated the 1852 agreement.

Düppeler Schanzen. Nach dem Sturm der preussischen Truppen am 18. April 1864. Schanze Nr. 5

The Fortifications at Dybbøl.
After the storming by Prussian troups on April 18th, 1864.
Sconce no. 5
Wikimedia Commons, German Federal Archive Collections, public domainpicture no. 146-1972-055-50     

The notion that the war was simply a continuation of 1848, an attempt by German nationalism to drag the sovereigns in its wake, encapsulated in the words of one of the special correspondents of the Times that ‘the attack is made upon Denmark, but the blow is aimed at Prussia and Austria’, did not find favour in much of the provincial press, where there was deep suspicion of Prussian designs. The conclusion of the piece of doggerel verse published by Punch was that ‘Their true object and endeavour/is a navy to create’, and the port of Kiel was singled out in a number of newspapers as the desired object of Prussian intervention. In contrast to the Times, which tended to see the conservative great powers as the guarantor of peace in Europe in the face of revolutionary upheaval, newspapers of a more liberal persuasion expressed some understanding and sympathy for the aspirations of the German speakers of the duchies.

If in the run-up to the outbreak of hostilities in 1864 British liberal opinion took a dim view of the Prussians for abandoning their own struggle for constitutional liberty and flinging themselves into the hands of the man whom the liberal MP Charles Buxton denounced as ‘that wretched charlatan Count Bismarck’, it did not markedly warm to the Danish cause either. Danish policy in the duchies since 1850 was widely criticised. In ‘A letter to one of his constituents’ the liberal MP Harry Verney adopted an analogy beloved of the Victorian mind. ‘When we see two big schoolboys beating a little boy, and the little fellow sticking up bravely in the unequal contest, we are delighted with the pluck of the little hero, and long to take part for him in the fray. But when we learn that the little boy has been a sad bully to a child smaller and weaker than himself … we feel a painful regret; and then if, on enquiry, we find that the two big fellows are interfering on behalf of a child whom they promised to protect — our warmest sympathy is transferred to the least and weakest victim in the affair.’

Sympathy for Denmark did increase once hostilities commenced in earnest. Typical is the editorial comment of the Bradford Observer on 4 February 1864 which thought that success for the Danes ‘would be a victory for humanity, while the triumph of Germany would only prove that might is right’. However, in common with other provincial newspapers, the Bradford Observer was alarmed by the bellicose articles carried by the London press. There was much concern that Lord Palmerston was contemplating intervention on the Danish side, and worries that the peace party led by the radical MP John Bright would not be up to the task of controlling the wily British prime minister. In words which have an uncomfortable echo at the present moment, the Observer concluded that although sympathy for Denmark is strong, ‘we love peace, and with our nice little balance at our bankers, we are naturally very loth to let ourselves be dragged into war. Technically, we are not bound to go to war for the integrity of Denmark. Is it not natural therefore, that we should, as a people, feel irresolute?’

The crisis did not end with the defeat of Danish forces. Coverage of the Schleswig- Holstein question in the national British newspapers was, if anything, more intense during the Austro-Prussian occupation, with special correspondents regularly filing lengthy reports from Kiel or Flensburg. The tone of these reports is generally the same: all hopes of local independence are being crushed by Prussia. ‘Complaints are heard on all sides that the country is treated as a conquered province’ commented the special correspondent of the Morning Post at the end of January 1865, whilst the York Herald declared in April that Bismarck’s aim from the first was not the liberation and independence of the duchies, but their severance from Denmark in order to enable Prussia to increase its territory and become a maritime power.

It was indeed the role of Prussia that proved to be a turning-point in British attitudes. Hitherto, there had been a fairly common British perception of Germans as dreamy folk, fond of beer and cloudy philosophising. The policy over Schleswig-Holstein pursued by Bismarck changed all that. In the run-up to the final crisis, the British newspapers frequently looked to see what the emperors of France and Russia would do. Prussia was seen either as a restraining influence upon the quasi-revolutionary tendencies of the German Confederation or as still enmeshed in its own internal political struggles.

Bismarck emerged only gradually as the decisive arbiter, but, as the Dundee Courier and Argus reminded its readers in January 1866, the history of the past few years had revealed him as a ‘bold, able and dangerous man’. The British press still expected him to stumble against the forces of liberty, whether in the person of the heir to the Prussian throne or simply public opinion: ‘happily for the world’, the Courier assured its readers, ‘even a Prussian Count in these days cannot expect to found on a solid and stable basis a lasting system of absolutism and reaction.’ Here, as in many other instances, the liberal British press displayed a jaunty optimism that was to be rudely shattered over the next decades.

David Kirby is one of the most prolific experts on the history of Finland, Scandinavia and the Baltic Sea Region in the English-speaking world. As a Reader and later Professor, he taught Modern History at the School of Slavonic and East European Studies at the University of London until his retirement in 2005. He is best known for his two-volume history of the Baltic World (published 1990 and 1995) and has published widely on Finnish history, his Concise History of Finland  being his latest monography on this field. He has been a guest contributor once before on NordicHistoryBlog with a piece on Finnish constitutional development and political culture in the aftermath of independence.

Quelle: http://nordichistoryblog.hypotheses.org/2255

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bewerbung, future timeline, Geisteswissenschaften, Kommunikation, Wissenschaft

nova curricula vitae – digitale Lebenslauftools für Geisteswissenschaftler

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CV_TagcloudKreative Online-Bewerbungen als Website oder graphisch umgesetzte Lebensläufe sind für einige Berufsgruppen längst Gang und Gäbe. Die Betonung spezifischer, für das Arbeitsfeld wichtiger Fähigkeiten und die Entwicklung eines Lebensweges, der auf bestimmte Aufgabenbereiche hinläuft, lassen sich damit besser verdeutlichen, als mit einem tabellarischen Lebenslauf. Auch für Geisteswissenschaftler und Ausschreibungen im Kulturbetrieb werden solche Aspekte wichtiger. Deshalb habe ich mir verschiedene Lebenslauftools auf ihre Tauglichkeit für diese bestimmte Berufsgruppe und ihre Anforderungen angeschaut.

Warum Lebenslauftools für Wissenschaftler?

Ausschreibungen für klassische Wissenschaftlerstellen rufen noch immer meist nach schriftlichen Bewerbungen mit Anschreiben, Lebenslauf und Zeugnissen. Doch die Zahl an Stellen in der wissenschaftlichen Presse- und Öffentlichkeitsarbeit, in Fachredaktionen und Projekten mit Beziehung zum Online-Bereich wächst zusehends – und mit ihnen auch die Möglichkeit, sich digital zu bewerben. Auf das Anschreiben hat das kaum Auswirkungen. Nach wie vor gilt es hier, die Eignung für die entsprechenden Anforderungen darzulegen. Neben der wissenschaftlichen Laufbahn gehören dazu auch die Kenntnisse aktueller Diskussionen, Technologien und Gegebenheiten zum Thema Internet und Social Media. Mit etwas Texter-Talent lässt sich das zwar schönschreiben, die Fähigkeit, das PDF für eine E-Mail-Bewerbung entsprechend aufzubereiten, dürfte aber nicht als Beweis für ausreichende Erfahrungen ausreichen.

Für geisteswissenschaftliche Stellen gehen in den meisten Fällen 100 Bewerbungen und mehr ein. Damit kann auch nicht erwartet werden, dass sich jeder Personaler oder erst recht Wissenschaftler, der die richtigen Kandidaten aussuchen soll, sich schon in der Vorauswahldie Zeit nimmt, Online-Profile, Blogs oder Twitter-Accounts zu begutachten. Die meisten der Tools, die im Moment im Netz zur Verfügung stellen, bieten die Möglichkeit, die fertigen Lebensläufe als PDF zu exportieren. Damit lassen sich diese in die Bewerbung selbst anstelle eines tabellarischen curriculum vitae einbinden. Aufgrund der verschiedenen Formate und Schriftgrößen sollte dabei darauf geachtet werden, dass die A4-Hochformat-Version druckbar und gut lesbar ist. Einige Tools ermöglichen es auch, nur einzelne Teile zu exportieren. Der gesamte Lebenslauf kann dann für die tiefere Beschäftigung mit ausgewählten Bewerbern direkt verlinkt werden, ebenso wie online publizierte Fachartikel, ein Blog oder ein Profil auf academia.edu.

Die Tools

RESUMUP.COM: das englische Lebenslauf-Modul hat feste Vorgaben und ist optisch kaum wandelbar. Dazu gehören Name, Geschlecht und Geburtsdatum. Auch ein Foto, Kontaktinformationen und Webprofile können hinzugefügt werden. Für den Arbeitsbereich kann man nur aus bestimmten Vorgaben auswählen, Wissenschaft lässt sich nur bedingt abbilden. Der Sektor lässt aber händisch ausfüllen, sodass hier eventuell ein bisschen Kreativität gefragt ist. Gleiches gilt für Hobbies, die ebenfalls Platz finden. Das Tool bietet außerdem Platz für selbst eingetragene Sprachkenntnisse, Eigenschaften und Fähigkeiten, bei denen man seinen Expertise-Grad mit Sternen und Punkten zwischen 1 und 5 angeben kann. Damit lässt sich sehr schön auf die jeweilige Ausschreibung und die darin genannten Anforderungen eingehen. Ebenfalls angegeben werden können der höchste Abschluss, das gewünschte Gehalt und die Art des Jobs. Im Zentrum des Tools steht dann der Lebenslauf selbst, der als Timeline konzipiert ist. Dort kann man die Stationen von Ausbildung und Berufsleben auf den Monat genau eingeben, wobei die Ausbildung unterhalb und die Berufserfahrungen oberhalb der Timeline dargestellt werden. Als Daten lassen sich neben Ein- und Ausstieg die Firma oder Universität, der Schwerpunkt bzw. das Studienfach und der Ort angeben. Für Resumup.com braucht es ein wenig Zeit, um alle notwendigen Daten hinzuzufügen, das Ergebnis ist aber immer wieder anpass- und aktualisierbar. Zudem bekommt jeder fertige Lebenslauf einen eigenen Link, online ist er aber nur mit einem Log-In bei resumup selbst komplett abrufbar (hier mein resumup-CV). Eine PDF-Version würde ich deshalb empfehlen.

VIZUALIZE.ME ist ein flexibleres, ebenfalls englischsprachiges Tool mit vielen optischen Möglichkeiten. Wer wert darauf legt, seine Bewerbung ansprechend und einheitlich zu gestalten, kann hier auf viele Optionen zurückgreifen. Während der Lebenslauf von resumup recht quadratisch und die Timeline im Querformat gehalten ist, ist bei vizualize.me auch ein druckfreundliches Hochformat möglich. Auch dabei ist die Basis des curriculum vitae eine Timeline, die Ausbildung und Berufserfahren nebeneinander stellt und mit verschiedenen Farben arbeitet (selbst auswählbar), um z.B. Überschneidungen zu verdeutlichen. Unter der Timeline folgen Angaben zu Skills, die händisch eintragbar und mit Sternen zu bewerten sind. Es ist Platz für Interests, die zum Beispiels Forschungsschwerpunkte sein können, sowie für Sprachen, die auf einer Weltkarte visualisiert werden. Am Ende des Lebenslaufes ist schließlich Platz für Links zu anderen Profilen. Speziell für den Bereich Wissenschaft können zudem die Punkte Awards, also Auszeichnungen, Recommendations für Empfehlungen und vor allem Stats sein. Letztere ermöglichen es, Erfahrungsjahre in verschiedenen Bereichen oder bestimmte Projekte und z.B. die dafür eingeworbenen Gelder zu betonen. Vizualize.me hat außerdem ein Icon, dass man mit einem Link auf der eigenen Website einbauen kann. Leider ist die Export-Funktion noch in Vorbereitung, mit ein bisschen Geschick lässt sich dies aber über einen PDF-Creator umgehen. Hier könnt ihr euch meinen vizualize.me-Lebenslauf anschauen.

RESU-ME.ME ist ein Tool für noch Kreativere. Es macht aus einem LinkedIn-Lebenslauf automatisiert ein Video und eine Infografik. Vorgesehen ist es für die Standard englischen Lebensläufe, die deutschen, die man bei LinkedIn parallel anlegen kann, können nicht spezifisch ausgesucht werden. Zwar basiert resu-me auf den Vorgaben von LinkedIn, sodass Flexibilität in Aufbau, Gestaltung und inhaltlichen Aspekten nur bedingt möglich ist. Jedoch kann das Video mit zusätzlich hochgeladenen Fotos und Daten bearbeitet werden.

RE.VU dient vor allem dazu, die eigenen Social-Media-Aktivitäten (Blog, Facebook, Twitter, LinkedIn, Pinterest usw.) zusammenzubringen und gemeinsam verfolgen zu können. Spannend kann dies sein, wenn man schon einmal ein Forschungsprojekt entsprechend begleitet hat und dies zeigen möchte oder die Stelle spezifisch auf die Wissenschaftskommunikation online ausgerichtet ist. Da das eigene Profil auf re.vu sich stetig live aktualisiert, ist es für eine druckbare Bewerbung nur bedingt geeignet. Ein Link in der Bewerbung kann hier nützlicher sein.

Und wissenschaftsspezifische Arbeitsbereiche?

Für die optische Umsetzung eines wissenschaftlichen Lebenslaufes scheint mir vizualize.me im Moment am besten geeignet. Wie alle Tools hat es aber einen entscheidenden Nachteil: Vorträge auf Tagungen, Lehre, Fachpublikationen oder Projekte, bei denen Antragstellungen auf Fördergelder, Teamarbeit und Management eine Rolle gespielt haben, haben keinen Platz. Händisch eintragbare Aspekte zusätzlich zu Fähigkeiten, Interessen oder Sprachen bietet keines der Tools.

Hierfür gibt es die ein oder andere Option. Die erste wäre die deutschpsrachige Portfolio-Plattform TORIAL. Eigentlich für Journalisten gedacht, die hier ihre Artikel in einem eigenen Profil verlinken oder hochladen können, wäre dies durchaus eine Möglichkeit für Wissenschaftler, Fachbeiträge oder Vorträge gesammelt zu präsentieren. Torial hat jedoch kein direktes Lebenslauftool. Stattdessen kann man Daten zu den eigenen Erfahrungen im Profil angeben. Dort wäre dann z.B. der Platz für Hinweis auf Tagungen oder die Projektarbeit, ohne dass der Vortrag direkt ins Netz geladen werden muss. Auch ein Torial-Profil eignet sich allerdings nicht zum ausdrucken, die Möglichkeit des RSS-Abos ist für eine wissenschaftliche Bewerbung dagegen eher uninteressant.

The-500-Year-Evolution-of-the-ResumeEine individuelle, wenn auch zeitaufwendige Lösung kann die Nutzung von Infografik- anstatt Lebenlauftools wie VISUAL.LY sein, die vielseitig verwendbare Basis-Piktogramme und Charts bieten, die sich mit  eigenen Daten, Kategorien usw. befüllen lassen. Da die meisten dieser schönen und kreativ-vielfältigen Tools allerdings – entsprechend ihrer ursprünglichen Verwendung – auf Zahlen und statistischen Daten als Excel-Datei basieren, muss ein auf diese Weise visualisierter Lebenslauf sehr gut durchdacht und vorbereitet werden. Die Vielfalt der Charts macht es auf der anderen Seite sehr gut möglich, individuelle Entwicklungen als Timeline, Arbeitsschwerpunkte mit Piktogrammen und – mit viel Arbeit – auch Projektmanagement oder die Kernthesen der eigenen Arbeit graphisch abzubilden. Dieser Aufwand ist sicher nur für sehr wenige Jobs im Wissenschaftsbereich lohnend, kann aber gerade für die Schnittstellenarbeit zur Öffentlichkeit noch an Bedeutung gewinnen.

Eine letzte Möglichkeit, wissenschaftsspezifische Aufgabenbereiche mit einem Leebenslauf zu verbinden, ist schließlich academia.edu. Hier kann man einen Lebenslauf, zum Beispiel erstellt mit vizualize.me, in das eigene Profil hochladen. Zudem ist Platz für Fachkonferenzen und -publikationen, die nur genannt, verlinkt oder auch direkt hochgeladen werden können. Das Profil ist online jedem zugänglich. Ein weiterer Vorteil ist die Möglichkeit, sich direkt mit anderen Wissenschaftlern aus ähnlichen Forschungsbereichen zu vernetzen und stets über deren Aktivitäten informiert zu bleiben. Auch academia.edu ist für den Einsatz in einer Bewerbung aber weniger geeignet, als für die Online-Präsentation des eigenen Profils.

Insgesamt weisen also alle Optionen, den eigenen Lebensweg mit allen für die Wissenschaft wichtigen Tätigkeitsbereichen darzustellen, noch Defizite auf. Es muss also bei der Bewerbung genau abgewägt werden, welche Aspekte in der Ausschreibung im Mittelpunkt stehen, ob es sich also lohnt, die Fähigkeit, solche Tools benutzen zu können, zu beweisen, wenn wissenschaftliche Tiefe dafür etwas verloren geht. Eine Stelle in der Öffentlichkeitsarbeit – die dem Fachjournalismus immer ähnlicher wird – hat hier andere Anforderungen, als die Mitarbeit in einem Forschungsprojektes, auch wenn diese eng mit dem Arbeitsfeld Kommunikation verbunden ist. Schon seit einiger Zeit nimmt die Bedeutung von Erfahrungen in der Online-Kommunikation und im Umgang mit Social Media aber deutlich zu, sodass zumindest die Verlinkung ein re.vu-Profil, das nicht viel Arbeit braucht, wahrscheinlich nicht schaden kann.

Quelle: http://kristinoswald.hypotheses.org/1211

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DARIAH-DE, Forschungsdaten, Passau, Veranstaltungen

Nachlese DHd 2014: Wissenschaftliche Sammlungen

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Session 3 der DARIAH-DE Pre-Conference in Passau fand am Mittwoch dem 26. März statt und behandelte das Thema Wissenschaftliche Sammlungen. Dr. Thomas Stäcker, Stellvertretender Direktor der Herzog August Bibliothek Wolfenbüttel, erläuterte definitorische sowie technische Voraussetzungen wissenschaftlicher Sammlungen und berichtete von aktuellen Perspektiven und Herausforderungen im Umgang mit Forschungsdaten.

Einleitend wurden als grundlegende Aufgabenbereiche der Aufbau von wissenschaftlichen Sammlungen, wie auch die Nutzung und Integration bereits existierender Sammlungen genannt (als dritter Aufgabenbereich ist hier auch die Lizenzierung von Inhalten anzuführen, die jedoch eine dementsprechend eigene Materie darstellt). Demnach gehört es zum Aufbau wissenschaftlicher Sammlungen, technische Interoperabilität und Schnittstellen zu gewährleisten, Daten- und Metadatenstandards umzusetzen, sowie kontrollierte Vokabulare und Normdaten bereitzustellen. Darüber hinaus bietet es sich an, die im Rahmen von DARIAH-DE entwickelte Collection Registry mit Informationen über derart aufbereitete wissenschaftliche Sammlungen zu füllen und damit einer föderierten Suche zugänglich zu machen.

Für alle diese Vorgänge werden jedoch auch Kriterien benötigt, anhand derer wissenschaftliche Sammlungen begutachtet werden können. Eine Frage nach solchen Kriterien mündet schließlich auch in die Frage nach einer grundsätzlichen Definition des Sammlungsbegriffs. Als Diskussionsgrundlage präsentiert Stäcker eine Definition der Deutschen Forschungsgemeinschaft, die eine wissenschaftliche Sammlung als “Gesamtheit von Objekten, die einen kulturellen und/oder wissenschaftlichen Wert aufweist und nach bestimmten thematischen Schwerpunkten zusammengestellt ist”, beschreibt [1]. Hier wird bereits klar, dass Ordnungsprinzipien als konstitutive Merkmale wissenschaftlicher Sammlungen zu sehen sind, kurz gesagt, dass eine Ansammlung noch keine Sammlung darstellt. Es wird aber auch darauf hingewiesen, dass dabei eine phänomenologische und epistemologische Ebene zum Tragen kommt, die dafür verantwortlich ist, wann eine Sammlung denn als solche zu erkennen ist – ein umfassender Zugang, der hier jedoch als Arbeitshypothese im Raum stehen bleiben muss.

Eine weitere definitorische Herausforderung bietet der Begriff der Forschungsdaten, der eine grundlegende Voraussetzung für groß angelegte digitale Forschungsumgebungen darstellt. Für den Begriff der Forschungsdaten kann von zwei Polen, nämlich einem daten- und dokumentzentrierten Zugang ausgegangen werden, wobei ersterer die Daten in einer quantitativen, diskreten Form (z.B. Datenbanken, Listen) und zweiterer eine qualitative, kontinuierliche Form (z.B. Annotationen, Notizen) beschreibt. Stäcker ortet hier ein fehlendes Selbstverständnis bei Geisteswissenschaftlern, die eigene Arbeitsergebnisse nicht als “Daten” einschätzen und schließt mit der allgemeinen Frage an, ob und wann denn Quellen und Dokumente als Daten zu betrachten sind.

Ausgehend von dieser Fragestellung wurde im Anschluss an den Vortrag festgestellt, dass eine Form von Prozessierbarkeit für den Status als Datum ausschlaggebend ist. Wie genau diese Prozessierbarkeit jedoch gestaltet sein soll, darüber müsste weiter diskutiert werden – so stand beispielsweise die Frage im Raum, wie große Bestände von Bilddigitalisaten im Hinblick auf ihre zukünftig zu erwartende maschinelle Verarbeitung einzuschätzen sind. In einem breiteren Kontext stellt sich dabei nicht nur die Frage nach der Verarbeitung mit Hilfe technischer Werkzeuge, sondern auch nach den Zugangsmöglichkeiten zu solchen Beständen und Workflows, die immer noch weitgehend im Rahmen restriktiver Verwertungsrechte aushandelt werden. Hier lautet der Befund: Bestände, deren enduser nicht ohne Weiteres zum endmaker werden können, sind nicht als datenfähig anzusehen.

Schließlich wurden Ergebnisse des SUDAMIH Reports (Supporting Data Management Infrastructure for the Humanities) [2] vorgestellt und damit wesentliche Punkte im Umgang mit geisteswissenschaftlichen Forschungsdaten identifiziert – wie zum Beispiel die Feststellung, dass solche Datenbestände im Gegensatz zu ihren naturwissenschaftlichen Pendants eine längere Halbwertszeit aufweisen, ja oft sogar einen body of research darstellen, der das ganze Leben eines Forschers umfasst und auf den langfristig Bezug genommen werden soll. Neben solchen (teilweise stark) unterschiedlichen Organisationsprinzipien, ist auch zum Ausdruck gekommen, dass es in den Geisteswissenschaften eine gewisse Zurückhaltung gibt, Zwischenergebnisse oder Daten, die durch ihre beiliegende Interpretation erst vollständig erscheinen, der Öffentlichkeit zu präsentieren. Hier sind gegebenenfalls Möglichkeiten der anonymen Veröffentlichung anzudenken – ein weiterer Punkt, der noch zu diskutieren wäre.

Abschließend und aufbauend auf den vorangegangenen Fragestellungen gelangt Stäcker schließlich zu den folgenden Perspektiven im Aufbau wissenschaftlicher Sammlungen: Es gilt, nicht nur neue Forschungsdaten und Arbeitsumgebungen zu erstellen, sondern auch eine niederschwellige Verzeichnung von Daten und Sammlungen und eine sichere Aufbewahrung in Langzeit-Repositories sicherzustellen. Darüber hinaus sollte ein direkter Zugriff auf Sammlungseinheiten anhand ihrer Metadaten möglich sein – eine Eigenschaft, für deren Bereitstellung insbesondere auf Techniken des Semantic Web gesetzt wird. Mein persönliches Fazit der Session: Die Frage nach dem Begriff der wissenschaftlichen Sammlung ist eng verbunden mit ihren vor- und nachgelagerten Arbeitsprozessen – sowohl aus der Perspektive individueller Workflows einzelner Forscher, als auch im Hinblick auf eine darüber liegende (wissenschafts-)politische Ebene. Es handelt sich um einen stark vernetzten Themenbereich, der auch Fragen aufwirft, die aktuell nicht eindeutig zu beantworten sind.

[1] https://de.wikipedia.org/wiki/Forschungssammlung

[2] http://sudamih.oucs.ox.ac.uk/docs/Sudamih_FinalReport_v1.0.pdf

Quelle: http://dhd-blog.org/?p=3297

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CfA: Jahresthema 2014/15 “Das befreite Paris und die Künste” (Bewerbungsschluss: 30.04.2014)

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Das Deutsche Forum für Kunstgeschichte (DFK) widmet sein Jahrthema 2014/15 den Künsten in Paris nach der Befreiung von der deutschen Besatzung im August 1944. Bei aller Kontinuität künstlerischer Entwicklungen bedeutete das Ende der Besatzung und des Vichy-Regimes einen Moment des Aufbruchs. Die Stadt erblühte zu neuem kulturellem Leben. Die Künste, denen eine zentrale Rolle im Selbstverständnis des nun freien Paris zufiel, waren in einem hohen Maße in die intellektuellen und politischen Diskussionen der Zeit eingebunden. Die Pariser Kunst, Malerei, Bildhauerei, Photographie, aber auch Film, Mode, Design, entwickelte nach 1944 neue Formen. War die Stadt bereits seit langem die bedeutendste Kulturmetropole Europas und Anziehungspunkt für KünstlerInnen unterschiedlichster Länder gewesen, so wurde es nun Zentrum eines Netzes, das über die Grenzen Europas und des westlichen Kulturkreises hinausging. Das künstlerische Leben der französischen Hauptstadt besaß eine große Ausstrahlungskraft, erfuhr aber auch wichtige Impulse von außerhalb.

Nachdem die Kunstgeschichte über längere Zeit kein ausgeprägtes Interesse an der Epoche gezeigt hatte, richtet sich ihre Aufmerksamkeit wieder verstärkt auf das Kunstschaffen der Jahre nach 1944, nun aber unter einer veränderten Perspektive. Nicht so sehr das Ende der École de Paris und der Moderne wird beschrieben oder die Verdrängung von Paris durch New York als Kulturhauptstadt der westlichen Welt, vielmehr geraten die Kontinuitäten zu den in der Nachmoderne entwickelten neuen Kunstformen in den Blick. Auch werden in einem stärkeren Maße die Beziehungen von Paris mit anderen Kunstlandschaften herausgearbeitet. Zudem hat sich das Blickfeld erweitert, wenn neben den Künsten und deren Vernetzung untereinander Institutionen wie Museen und Ausstellungshäuser, der Kunsthandel, die Künstlerausbildung und besonders die Rolle der verschiedenen künstlerischen wie populären Medien in die Betrachtung einbezogen werden. Und schließlich führen ethnologische und anthropologische Fragestellungen ebenso wie Genderaspekte und eine globale und postkoloniale Perspektive zu einer Neuorientierung der Forschung.

Zu dem Jahresthema vergibt das Deutsche Forum für Kunstgeschichte in Paris zum 1. September 2014 mehrere Forschungsstipendien (Dauer: 12 Monate). Interessenten mit einem abgeschlossenen Hochschulstudium der Kunstgeschichte oder anderer fachnaher Disziplinen (M.A. und/bzw. Dr. phil.), die zum ausgeschriebenen Thema forschen, sind eingeladen, sich mit den üblichen Unterlagen (Lebenslauf, Zeugnisse, ggf. Publikationsliste, Empfehlungsschreiben der betreuenden Dozenten) sowie einer Projektskizze (max. 3 Seiten, dazu Zeitplan und Literaturverzeichnis) bis zum 30. April 2014 zu bewerben. Das Deutsche Forum für Kunstgeschichte nimmt überdies gern auch Bewerbungen entgegen, die außerhalb des Jahresthemas liegen und mit den weiteren Forschungsschwerpunkten des Instituts korrespondieren. Konferenzsprachen sind deutsch, französisch und englisch. Kenntnisse der deutschen und französischen Sprache werden vorausgesetzt.
Das Jahresthema wird geleitet von Thomas Kirchner (Deutsches Forum für Kunstgeschichte) und Laurence Bertrand Dorléac (Sciences Po.).

Bitte senden Sie Ihre Bewerbungsunterlagen in elektronischer Form in einem Dokument (nicht größer als 10 MB) an: stipendien@dt-forum.org.

Weitere Informationen

Quelle: http://gab.hypotheses.org/1159

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Erfahrungsbericht: „Was mich selbst und meine Geschichte betrifft…“

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Vor einigen Wochen habe ich ein interessantes Telefonat mit einer Frau geführt, die mir von ihren Erfahrungen berichtete, nachdem Sie von diesem Forschungsprojekt erfahren hat. Eine der Forschungshypothesen ist die Frage, welche psychischen Wirkungen der Zweite Weltkrieg für die heutigen Generationen noch haben kann. Natürlich kann man im Nachhinein vieles erklären und ein solcher Einzelfall kann nur helfen Forschungshypothesen zu generieren, die überprüft werden müssen. Weil auf viele dieser Fragen Antworten fehlen, ist es ja so dringend nötig Forschung zu diesem Thema zu betreiben, eben um zu sehen, ob die Ursachen tatsächlich in der Kindheit zu finden sind. Vielleicht lässt es sich auch gar nicht nachweisen? Doch die Geschichte, die mir diese Frau später mit einer Email schickte und viele andere Erfahrungsberichte deuten darauf hin, dass es transgenerationelle Effekte gibt und dass sie ein interessantes Forschungsthema sein können.

Die folgende Email wurde anonymisiert und stilistisch korrigiert. Inhaltlich ist die Email nicht bearbeitet worden.

„Ich habe nicht nur das sogenannte „Kriegsenkelsyndrom“ diagnostiziert bekommen, sondern auch einige andere gravierende Erkrankungen im psychischen und körperlichen Bereich, die mich vor einigen Jahren dazu brachten, dem Ganzen auf den Grund zu gehen. Inzwischen kann ich einigermaßen bei meinen Diagnosen Zusammenhänge mit den Erkrankungen meiner Vorfahren herstellen. Das Kriegsenkelsyndrom ist bei mir auf die Erlebnisse meines Großvaters (geboren um 1910) zurückzuverfolgen, der unter anderem in russischer Kriegsgefangenschaft war. Diese Erlebnisse versuchte er mit Alkoholmissbrauch und Gewalt zu kompensieren, was für meinen Vater (geboren um 1940) bedeutete, dass er immer wieder massiv Prügel, auch mit Gegenständen, bekam. Diese Gewalterfahrung gab mein Vater dann eins zu eins an mich (geboren um 1970) weiter. Ich habe vor vielen Jahren lernen müssen, dass ich einen sehr hohen Risikofaktor für Suchterkrankungen (speziell Alkohol) habe. So habe ich mich vor über 15 Jahren bewusst entschieden keinen Alkohol mehr anzurühren, da ich nicht in diesen Teufelskreis von Alkohol und Gewalt geraten wollte. Es steht auch in Frage, ob mir der väterliche Zweig mein ADHS adult vererbt hat. Meine psychische Labilität kann ich auf einen anderen Familienzweig zurückverfolgen, da dort ich dort vermehrt Vorfahren gefunden habe, die mit psychischen Problemen zu kämpfen hatten. Ich selbst habe im Alter von 10 Jahren mit Psychotherapien angefangen, die nie wirklich etwas brachten, auch weil mein Vater an diesen niemals teilnahm. Aktuell bin ich seit 5 Jahren in intensiver Dauertherapie, die wohl nie beendet werden darf. Ich habe gerade diese Woche wieder festgestellt, dass die ganzen Themen wie tradierende Erkrankungen nicht ernst genommen werden oder auch frühere Erfahrungen oft totgeschwiegen werden und, wie bei mir, durch charakterliche Verhaltensweisen von anderen Familienmitgliedern negativ de-kompensiert werden.”

Ergänzend muss ich sagen, dass es denn Begriff „Kriegsenkelsyndrom“ nicht in der offiziellen psychotherapeutischen Diagnostik gibt. Er ist mehr ein Arbeitsbegriff, um die Zusammenhänge von Geschichte und Psyche zu erfassen. Die Email stammt nicht von einer Teilnehmerin der damaligen Nachkriegskinder-Studie. Trotzdem glaube ich, dass es eine mögliche Perspektive auf diese Generation darstellt und zur Diskussion anregen kann.

Quelle: http://zakunibonn.hypotheses.org/588

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20. Jahrhundert, Andreas Wirsching, Erster Weltkrieg, europäische Mächte, Events, IfZ, max weber stiftung, Sicherheit, Video

Das 20. Jahrhundert & der Erste Weltkrieg: Andreas Wirsching – Sicherheit durch die europäischen Mächte

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Die internationale Konferenz, die gemeinsam vom Institut für Zeitgeschichte und der Max Weber Stiftung vom 14. bis zum 16. November 2013 in München veranstaltet wurde, beschränkte sich nicht auf gewohnte eurozentrische Perspektiven und traditionelle Narrative, etwa vom Zäsurcharakter des Krieges, sondern diskutierte die Auflösung, Neuformierung und Kontinuität von Ordnungen innerhalb und besonders auch außerhalb Europas. Politische, soziokulturelle, ökonomische und rechtliche Ordnungen auf internationaler und nationaler Ebene wurden dabei ebenso thematisiert wie ideologische Ordnungssysteme und neue Wissensordnungen.

Das 20. Jahrhundert & der Erste Weltkrieg: Andreas Wirsching – Sicherheit durch die europäischen Mächte from maxweberstiftung on Vimeo.

Quelle: http://grandeguerre.hypotheses.org/1505

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Artikel, digitales schulgeschichtsbuch, Geschichtsdidaktik, Geschichtsunterricht, Universität Duisburg-Essen, zwopunktnull

Das digitale Schulbuch – eine Verknüpfung aller Vorzüge?

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[Autorin: Janina Burgmer | Studierende | Universität Duisburg-Essen]

Der Frage nach dem idealen Schulgeschichtsbuch gingen schon zahlreiche Fachleute nach. Der Historiker Jörn Rüsen beispielsweise stellte schon 1992 eine Vielzahl von Kriterien für ein gutes Schulbuch auf. So sollte es etwa formal klar aufgebaut und didaktisch strukturiert sein sowie die Multiperspektivität und historische Urteilsbildung der SuS fördern.

Ob die heutigen Schulgeschichtsbücher diese Kriterien erfüllen, ist fraglich. Doch was müsste man ändern, um dem Ideal eines Schulgeschichtsbuches näher zu kommen? Ließe sich ein „ideales Schulgeschichtsbuch“ mit Hilfe digitaler Werkzeuge besser entwickeln? Wäre ein multimediales Geschichtsbuch ein Mehrwert für historisches Lernen und Lehren? Diesen Fragen haben wir uns im didaktischen Hauptseminar „Leitmedium 2.0? Das Schulgeschichtsbuch zu Beginn des “digitalen” 21. Jahrhunderts“ an der Universität Duisburg-Essen gestellt und am Beispiel des Themas „Kalter Krieg“ digitale Schulbuchseiten erstellt. Relevant war hier vor allem, die Vorzüge der aktuellen Schulbücher zu beachten und die zusätzlichen technischen Möglichkeiten didaktisch sinnvoll zu nutzen, also nicht lediglich eine Digitalisierung bereits vorhandener Schulbücher zu erzeugen.

Mein Vorschlag einer digitalen Schulbuchseite widmet sich dem Unterkapitel „Die Auflösung des Ostblocks – Das Scheitern der Sowjetunion“. Über eine Startseite zum Thema „Kalter Krieg“, die einen ähnlichen Aufbau aufweist wie das Inhaltsverzeichnis eines normalen Schulbuches, gelangt man mit Hilfe von Links zu den Unterkapiteln. Der Vorteil der Übersichtlichkeit eines gedruckten Schulbuches wird somit aufgegriffen. Während die Möglichkeit, Themen und Materialien miteinander zu verknüpfen grundsätzlich einen Vorzug gegenüber herkömmlichen Schulbüchern darstellt, wirken zu viele Hyperlinks jedoch eher unübersichtlich und können schnell in einen Zustand des „Lost in Hyperspace“ führen. Um also eine Desorientierung der SuS aufgrund zu vieler Hyperlinks innerhalb des digitalen Schulbuches zu vermeiden, werden Hyperlinks zwar genutzt, aber auf zu komplexe Verknüpfungen verzichtet und ein einheitlicher Aufbau der Seiten als Orientierungshilfe geschaffen. Außerdem gibt es einen „Zurück-Button“, durch den die vorherige Seite aufgerufen werden kann.

Die Struktur der sich öffnenden Seiten ist für jedes Unterkapitel identisch. Mittig befindet sich ein Textblock, welcher den größten Platz des Bildschirms einnimmt und in dem ein kurzer lexikonartiger Überblick über das Unterthema gegeben wird. Dieser Überblick ist nicht mit einem Darstellungstext gleichzusetzen und soll keine wichtigen und wertenden Informationen vorweg nehmen. Er soll lediglich der „Benennung des Themas“ und zur Motivation der SuS dienen. Fährt man mit der Maus (oder dem Finger) über relevante Begriffe wie „Gorbatschow“ oder „Afghanistan“, erscheint beispielsweise ein Foto Gorbatschows oder eine Karte Süd- und Zentralasiens, um kurze Hintergrundinformationen zu den Begriffen zu vermitteln, die später zu einem besseren Verständnis führen können.

Es wird bewusst darauf verzichtet, die Titelseite des Unterthemas mit einem Darstellungstext beginnen zu lassen und diesen mit anderen Materialien lediglich zu erweitern. Der leider zumeist praktizierte Themeneinstieg mit Hilfe eines Darstellungstextes, der häufig eigene Ideen, kritische Ansätze und Fragestellungen vorweg nimmt und bei den meisten SuS zu einer reinen Wissensansammlung führt, soll hier verhindert werden und der Lehrperson die Möglichkeit gegeben werden, sich das geeignete Medium zum Einstieg in die verschiedenen Vertiefungsbereiche selbst auszusuchen.

Im unteren Bereich des Displays befindet sich permanent ein Zeitstrahl, auf dem wichtige Daten zu dem Unterkapitel, welche später als Vertiefungen behandelt werden können, eingezeichnet sind. Mit Klick auf diesen Zeitstrahl gelangt man immer zurück zu der Titelseite des Unterthemas, in diesem Fall „Die Auflösung des Ostblocks – Das Scheitern der Sowjetunion“.

Rechts neben dem Textfenster befinden sich zwei Icons, welche als Links fungieren. Während der untere Link zu einem Glossar führt, in dem alle wichtigen Begriffe aufgeführt sind und bei Bedarf von jeder Seite aus eingesehen werden kann, führt der obere Link zu den einzelnen Vertiefungen des Unterthemas. Fährt man mit der Maus (oder dem Finger) über das Feld „Vertiefungen“, erscheinen die einzelnen Themen aufgelistet. Durch Anklicken eines Themas öffnet sich eine neue Maske. Der Aufbau der neuen Seite ist gleich dem der Titelseite. So wird in dem Textfenster der Vertiefungsbereich mit Hilfe wichtiger Punkte kurz benannt, ohne weiter auf das Thema einzugehen. Zum Thema „Probleme der Sowjetunion“ können beispielsweise die problematischen Punkte stichwortartig aufgezählt werden. Diese sind mit einer Linkstruktur versehen, so dass sich durch Klicken ein Fenster mit mehreren Icons auf der freien rechten Seite öffnet unter welchen die Materialien abgelegt sind. Ist es bei einzelnen Themen nur schwer möglich, den Text wie eben beschrieben mit Links zu versehen, kann das Display auf der rechten Seite auch direkt mit einem Button „Materialien“ versehen werden. Nun kann der Lehrer wählen zwischen einem kurzen Informationstext zu dem Begriff, einem Darstellungstext, Graphiken und Diagrammen, Audiodateien und Videos, Bildern und Fotos sowie schriftlichen Quellen. Die dazu vorhandenen Materialien werden unten im Textfenster durch einen Klick auf das entsprechende Icon aufgeführt und können anschließend ausgewählt werden. Benötigen die SuS eine Erinnerung zum Arbeiten mit den verschiedenen Medien, können sie einen Link unten im Textfenster anwählen, der Hilfestellungen bietet. Ist ein Medium zu einem Thema nicht vorhanden, wird das entsprechende Icon nicht mit aufgeführt. Durch die Quantität an Materialien sind abwechslungsreiche Arbeitsmöglichkeiten gewährleistet und die arbeitstechnischen Kompetenzen der SuS werden geschult. Der Vorteil des digitalen Schulbuches, eine Vielzahl verschiedener Materialien inklusive Audio- und Videodateien anbieten zu können, kann so ideal genutzt werden. Für die verschiedenen Medien könnten zusätzliche Werkzeuge wie ein Textmarker oder Positionierungshelfer (Kreis, Zielscheibe, Pfeile etc.) zum Markieren relevanter Ausschnitte eines Bildes angeboten werden. Durch das Beibehalten der Layoutstruktur und der Navigationssteuerung, welche Hilfsmaterialien auf der aktuell betrachteten Maske einbindet, kann eine Unübersichtlichkeit vermieden werden. Die Icons „Vertiefungen“ und „Glossar“, die bereits auf der Titelseite des Unterthemas aufgeführt wurde, sind auch in dieser Maske vorhanden. So kann sofort von der aktuellen Maske aus eine andere Vertiefung gewählt werden. Auch von dieser Maske aus kann über die Zeitleiste wie bereits erwähnt zur Titelseite zurückgekehrt werden. Ein weiterer neuer Button ist der Link für die „Aufgaben“. Hier finden sich Aufgabenblätter für die jeweilige Vertiefung, die sowohl direkt auf dem Display bearbeitet als auch ausgedruckt werden können.

Dieser Entwurf des multimedialen Schulgeschichtsbuches vereinbart die Vorzüge des gedruckten Schulbuches und die erweiterten technischen Möglichkeiten einer Digitalisierung. Er schafft eine klare und sich wiederholende formale Struktur und bietet eine Vielzahl an Materialien an, so dass er das historische Lernen und Lehren bestmöglich unterstützt.

Quelle: http://zwopktnull.hypotheses.org/164

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