3 (2015) 21, Bilingual teaching (Bilingualer Unterricht), CLIL, History Teaching (Geschichtsunterricht)

Bilingual History classes (CLIL) – no, thanks!

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The North Rhine-Westphalia (NRW) education portal grandiosely states: “Bilingual teaching is a formula for success. The DESI (Deutsch-Englisch Schülerleistungen International) study commissioned by the Conference of German Education Ministers, projects at different schools, and further comparative studies have shown that bilingual teaching is a particularly effective way teaching language competences, intercultural competences, and subject-matter competences at one and the same time.”

English

 

The North Rhine-Westphalia (NRW) education portal grandiosely states: “Bilingual teaching is a formula for success. The DESI (Deutsch-Englisch Schülerleistungen International) study commissioned by the Conference of German Education Ministers, projects at different schools, and further comparative studies have shown that bilingual teaching is a particularly effective way of teaching language competences, intercultural competences, and subject-matter competences at one and the same time.”[1] It cannot be denied that bilingual education (or CLIL, Content and Language Integrated Learning) is a “formula for success” – especially at high schools. This so-called “success”, however, comes at a high price and can be described as a Danaan gift because the only subjects benefitting from bilingual programmes are languages.



[...]

Quelle: http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/3-2015-21/bilingual-history-classes-clil-no-thanks/

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3 (2015) 11, Canada (Kanada), Historical Consciousness (Geschichtsbewußtsein), History Teaching (Geschichtsunterricht)

Why Historical Narrative Matters?

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Imagine you are in school and asked to write down, in a page or two, the history of your country, your nation or your homeland (patris) as you know it. While this task may sound trivial, it tells us some important facets of people’s ability to use knowledge of the past …

English

 

Imagine you are in school and asked to write down, in a page or two, the history of your country, your nation or your homeland (patria) as you know it. While this task may sound trivial, it tells us some important facets of people’s ability to use knowledge of the past for constructing a meaningful historical narrative.[1]

 

 

A bunch of “stuff” that needs to be remembered

From a practical, pedagogical standpoint, historical narratives matter for at least three reasons:

  1. Historical narratives represent the linguistic and structural form with which it becomes possible for people to organize the “course of time” in a coherent way, thus giving everyday life a temporal frame and matrix of historical orientation.
  2. Historical narratives serve to establish the identity of their authors and their audience. Whether the historical narrative is from the family, the school or the community, it comprises a continuous temporal experience, from the past to the present, making it possible for people to situate themselves – individually and collectively – in reference to others in the course of time.
  3. Historical narratives give people reasons for action. Although a historical narrative is primarily aimed at making sense of past realities, its purpose is to orient life in time in a way which confers upon past actualities a possible future perspective. As such, historical narratives serve to define an imaginable course of actions for individuals and groups guided by the agency of historical knowledge and memory.[2]

This narrative approach to history departs significantly from what typically captures media headlines in my country: “Canada’s failing history.” For the most past, studies in the field of history education have traditionally been concerned with what students know (or don’t know) about the past in relation to canonical knowledge and prescribed curriculum expectations. Annual exams and recurring surveys of young people’s historical knowledge dominate public debate and fuel “history wars.” Unfortunately, These “tests” tell us very little about the significant aspects and specific realities of the past that students acquire, internalize, and use to orient their life and make sense of their world. Years of schoolings and standardized testing have conditioned students – and adults – to believe that history is about a bunch of “stuff” that needs to be remembered or alternatively retrieved instantly from the Internet.

Historical narrative and consciousness

But historical narratives are more complex than aggregated bits of “stuff” and do not emerge spontaneously. They are developed gradually over the course of time as a result of an internalization process by which “individuals acquire beliefs, attitudes, or behavioral regulations from external sources”[3] and progressively transform those external regulations into their personal “historical consciousness.” First devised by German scholars decades ago, and still relatively new to North American scholarship, the concept of historical consciousness goes beyond the accumulation of historical knowledge in memory. It takes into account the mental reconstruction and appropriation of historical information and experiences – acquired at home, in the community, in school, and in popular culture – that are brought into the mental household of an individual.[4] This concept involves a complex process of combining the past, the present, and the envisioned future into meaningful and sense-bearing time. For German historian Jörn Rüsen, historical consciousness serves the reflexive and practical function of orienting our life in time, thus offering narrative visions – big pictures – to guide our contemporary actions and moral behaviors in reference to a usable past.[5]

Students’ history knowledge

If, as French philosopher Paul Ricoeur contends, “time becomes human time to the extent that it is organized after the manner of a narrative,”[6] then we have to be far more attentive to the various narratives that students acquire and tell. Studies, and including our ones, suggest that young people tend to develop “simplified narratives” of the past which, in the words of Denis Shemilt, are “event-space” changes separated by long periods of quiescence in which nothing happens.[7] Students typically compress the collective past into a limited series of historical happenings as if history was like a volcano “occasionally convulsed by random explosions.”[8] These narrative simplifications of the collective past often develop very early in life and can prove to be very robust because they act as “heuristics” and mental frameworks for structuring new learning. So unless these simplified narratives are problematized in school, young people’s historical consciousness is unlikely to be transformed by formal history education alone.
In fact, in their intergenerational study assessing young Americans’ historical consciousness, Wineburg et al. discovered that by restricting our notions of history to the official knowledge of the state-sponsored curriculum, we completely escape the powerful external forces that permeate the historical narratives acquired by today’s youth. In their view, this “cultural Curriculum” can prove to be “more powerful in shaping young people’s ideas about the past than the mountains of textbooks that continue to occupy historians’ and educators’ attention.”[9]

Challenging students’ historical narratives

Today, most teachers are aware of the theory of constructivism and the need to consider the learner’s prior knowledge. But students are rarely assessed on their own historical narratives of the collective past. Rather, teachers typically designed assessment tools meant to gather information on the various learning expectations of the curriculum that students are supposed to master. As a result, students in countries like Canada have no pedagogically-structured opportunity in school to express and confront their pre-conceived knowledge and simplified stories acquired from the “real-life” cultural curriculum and that they bring to formal classroom learning.

As a history educator, I consider it important that we challenge students’ own historical narratives. If school is to play a significant role in shaping the education of young citizens, I believe it must find new ways to engage and make more complex their narrative visions of the past – to provide them with multifaceted “big Pictures” of the past. One way to do so is precisely to invite them to write their own stories of the past, as they know it. Failing to do so will deprive educators of one of the most fundamental means that people use to make sense of the past for contemporary meaning-making.[10]

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Literature

  • Bruner, Jerome, ‘Narrative and paradigmatic modes of thought,’ in Elliot Eisner (ed.), ‘Learning and Teaching the ways of knowing,’ Chicago: University of Chicago Press 1985, p. 97-115.
  • Carr, David, ‘Time, narrative and history,’ Indiana: Indiana University Press 1986.
  • Ricoeur, Paul, ‘Time and narrative,’ 2 vols, Chicago: Univerity of Chicago Press 1984.

External links

  • Centre for the Study of Historical Consciousness. The University of British Columbia: http://www.cshc.ubc.ca (last accessed 30.03.2015).
  • Historical Encounters, Journal of historical consciousness, historical culture and history education: http://hej.hermes-history.net (last accessed 30.03.2015).

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[1] The author would like to thank doctoral student Raphaël Gani (rgani011@uottawa.ca) for his insightful comments and feedback on drafts of this article.
[2] J. H. Liu, & D. J. Hilton, “How the Past Weighs on the Present: Social Representations of History and Their Role in Identity Politics,” The British Journal of Social Psychology, 44(2005), 537–556.
[3] W. Grolnick, E. Deci and R. Ryan, “Internalization within the family: The self-determination theory perspective” as quoted in James Wertsch, Voices of collective remembering (New York, NY: Cambridge University Press, 2002), 121.
[4] See P. Seixas (ed.), “Theorizing historical consciousness” (Toronto, ON: University of Toronto Press, 2004); J. Rüsen, “History: Narration, interpretation, orientation” (New York, NY: Berghahn Books, 2005); and J. Létourneau, Je me souviens ? Le passé du Québec dans la conscience de sa jeunesse (Montréal, QC: Fides 2014).
[5] Rüsen, History: Narration, interpretation, orientation, 25.
[6] Ricoeur, Time and Narrative, 3.
[7] See B. VanSledright and J. Brophy, “Storytelling, imagination, and fanciful elaboration in children’s historical reconstructions,” American Educational Research Journal, 29 (1992), 837-859; K. Barton, “Narrative simplifications in elementary students’ historical thinking,” in J. Brophy (ed.), “Advances in Research on Teaching,” vol. 6 (Greenwich, CT: JAI Press, 1996), 51-84; D. Shemilt, “The Caliph’s Coin: The currency of narrative frameworks in history teaching,” in P. Seixas, P. Stearns, and S. Wineburg (eds.), “Knowing and teaching history: National and international perspectives” (New York, NY: New York University Press, 2000), 83-101; S. Lévesque, J. Létourneau, and R. Gani. “A Giant with Clay Feet: Québec Students and Their Historical Consciousness of the Nation.” International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 11, 2 (2013); M. Robichaud, “L’histoire de l’Acadie telle que racontée par les jeunes francophones du Nouveau-Brunswick : construction et déconstruction d’un récit historique,” Acadiensis 40, 2 (2011): 33-69 ; and J. Létourneau and S. Moisan, “Mémoire et récit de l’aventure historique du Québec chez les jeunes Québécois d’héritage canadien-français: coup de sonde, amorce d’analyse des résultats, questionnement,” Canadian Historical Review 84, 2 (2004): 325-357.
[8] D. Shemilt, “History 13-16: Evaluation Study” (Edinburgh, UK: Holmes McDougall, 1980), 35.
[9] S. Wineburg, S. Mosborg, D. Porat, and A. Duncan, “Forrest Gump and the future of teaching history,” Phi Delta Kappan (November 2007), 176.
[10] On the importance of the narrative structure for the mind and history, see, for example, B. Hardy, “Narrative as a primary act of mind,” in M. Meek, A. Warlow, and G. Barton, The Cool Web: The pattern of children’s reading (London, UK: Bodley Hean, 1977), 135-141; P. Ricoeur, Time and Narrative, vol. I (Chicago: University of Chicago Press, 1983); D. Carr, Time, Narrative and History (Bloomington: Indiana University Press, 1986); and J. Bruner, “Narratives and paradigmatic modes of thought,” in E. Eisner (ed.), Learning and teaching the ways of knowing (Chicago, IL: University of Chicago Press, 1985), 97-115.

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Image Credits
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Recommended Citation
Levesque, Stéphane: Why historical narrative matters? Challenging the stories of the past. In: Public History Weekly 2 (2015) 11, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3819.

Copyright (c) 2015 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.

 

Deutsch

 

Stellen Sie sich vor, Sie seien in der Schule und würden gebeten, auf ein bis zwei Seiten die Geschichte Ihres Landes, Ihrer Nation oder Ihrer Heimat (patria) so niederzuschreiben, wie Sie diese kennen. Während diese Aufgabe vielleicht trivial klingt, zeigt uns das Resultat doch wichtige Facetten der individuellen Fähigkeit, das Wissen über die Vergangenheit in ein sinnvolles historisches Narrativ zu überführen.[1]

 

 

Ein Bündel “Zeugs”, das man sich merken muss

Von einem praktischen, pädagogischen Standpunkt aus betrachtet, sind historische Narrative aus mindestens drei Gründen bedeutsam:

  1. Historische Narrative repräsentieren die linguistische und strukturelle Form, die es uns ermöglicht, den “Verlauf der Zeit” in einer kohärenten Weise darzustellen, was wiederum dem Alltag einen zeitlichen Rahmen und eine Matrix historischer Orientierung verleiht.
  2. Historische Narrative dienen der Herausbildung einer Identität für ihre VerfasserInnen und deren Publikum. Ob es sich um das historische Narrativ einer Familie, einer Schule oder einer Gemeinde handelt: Es umfasst eine fortlaufende Zeiterfahrung, die sich von der Vergangenheit bis zur Gegenwart erstreckt. Damit ermöglichen Narrative den Menschen, sich individuell und kollektiv in Bezug zu anderen und der fortschreitenden Zeit zu situieren.
  3. Historische Narrative liefern eine Handlungsbegründung. Obwohl ein historisches Narrativ vorwiegend darauf abzielt, der vergangenen Wirklichkeit Sinn zu verleihen, ist sein Zweck doch vor allem, in einer Art und Weise der eigenen Existenz in der Zeit Orientierung zu vermitteln, die der vergangenen Wirklichkeit eine mögliche zukünftige Perspektive gewährt. Als solche dienen historische Narrative Personen und Gruppen dazu, vorstellbare Handlungsmöglichkeiten zu definieren vermittels historischen Wissens und Erinnerung.[2]

Dieser narrative Ansatz unterscheidet sich erheblich von dem, was als typische Überschrift in den Medien meines Landes zu lesen ist: “Kanada versagt in Geschichte”. In der Vergangenheit waren die meisten Studien auf dem Gebiet der Geschichtsdidaktik traditionellerweise darüber besorgt, was SchülerInnen von der Vergangenheit wissen (oder nicht wissen). Bezugsgröße war dabei das kanonische Wissen und die in Lehrplänen vorgeschriebenen Anforderungen. Jährliche Prüfungen und wiederkehrende Überprüfungen des historischen Wissens junger Leute dominieren den Diskurs in der Öffentlichkeit und befeuern “Geschichtskriege”. Leider berichten uns diese “Tests” sehr wenig über die wichtigsten Aspekte und die spezifischen Vorstellungen von der Vergangenheit, die von den SchülerInnen erworben, verinnerlicht und angewendet werden, um sich im Leben zu orientieren und ihrer Welt Sinn zu verleihen. Jahrelange Beschulung und standardisierte Testung hat die SchülerInnen – und die Erwachsenen – dazu konditioniert zu glauben, dass Geschichte ein Bündel von “Zeugs” ist, das man sich merken muss oder alternativ sofort aus dem Internet abrufen kann.

Historisches Narrativ und Bewusstsein

Historische Narrative sind jedoch komplexer als zusammengewürfelte Häppchen von “Zeugs” und entstehen nicht spontan. Sie werden nach und nach als Folge eines Internalisierungsprozesses erworben, in dem sich “Individuen Überzeugungen, Einstellungen oder Verhaltensweisen von externen Einflüssen aneignen”[3] und nach und nach aus diesen externen Vorgaben in ihrer persönlichen Entwicklung ein “Geschichtsbewusstsein” ausbilden. Dieses wurde bereits vor Jahrzehnten von deutschen WissenschaftlerInnen beschrieben, ist aber im nordamerikanischen Wissenschaftsdiskurs noch immer vergleichsweise neu. Das Konzept des Geschichtsbewusstseins geht über die Anhäufung historischen Wissens im Gedächtnis hinaus. Es berücksichtigt die mentale Verarbeitung und die Aneignung historischen Wissens und Erfahrungen – erworben im häuslichen Umfeld, im öffentlichen Leben, in der Schule oder im Zuge der Populärkultur – die nun in den mentalen Haushalt des Individuums mit eingebracht werden.[4] Dieses Konzept umfasst einen komplexen Prozess der Kombination von Vergangenheit, Gegenwart und vorgestellter Zukunft in eine sinnvolle und sinnführende Vorstellung von Zeit. Für Jörn Rüsen dient Geschichtsbewusstsein der reflexiven und angewendeten Funktion, das Leben hinsichtlich der Zeit zu orientieren. Es bietet damit narrative Vorstellungen – das große Ganze –, um gegenwärtige Handlungsweisen und moralische Verhaltensweisen mit Bezug auf eine dafür nutzbare Vergangenheit anzuleiten.[5]

Schülervorstellungen von Geschichte

Wenn, wie der französische Philosoph Paul Ricoeur behauptet, “Zeit in dem Maße zur menschlichen Zeit wird, wie sie im Sinne einer Erzählung organisiert wird”,[6] dann müssen wir weit mehr Aufmerksamkeit den verschiedenen Narrativen widmen, die SchülerInnen entwickeln und erzählen. Studien, einschließlich unserer, deuten darauf hin, dass junge Menschen dazu neigen, “vereinfachte Narrative” der Vergangenheit zu entwickeln, die, in den Worten von Denis Shemilt, Veränderungen in einem “Ereignisraum” zwischen langen Ruheperioden darstellen, in denen nichts passiert.[7] In der Regel komprimieren SchülerInnen die kollektive Vergangenheit in eine limitierte Abfolge von historischen Ereignissen, als wäre die Geschichte ein Vulkan, der “gelegentlich durch zufällige Explosionen ausbricht”.[8] Diese vereinfachten Narrative der kollektiven Vergangenheit entwickeln sich oftmals sehr früh im Leben und erweisen sich als äußerst robust, da sie als “heuristische” und mentale Strukturen das neu Gelernte ordnen. Falls diese vereinfachten Narrative nicht in der Schule problematisiert werden, ist es sehr unwahrscheinlich, dass sich das Geschichtsbewusstsein junger Menschen durch formalen Geschichtsunterricht allein verändern lässt.
In der Tat zeigen Wineburg et al. in ihrer generationsübergreifenden Studie zum Geschichtsbewusstsein junger AmerikanerInnen, dass durch die Beschränkung unserer Vorstellungen von Geschichte auf das offiziell bestätigte Wissen der Lehrplaninhalte, uns die mächtigen äußeren Einflüsse völlig entgehen, die die historischen Narrative der heutigen Jugend beeinflussen. Ihrer Meinung nach könnte sich dieser “kulturelle Lehrplan” als “einflussreicher bei der Herausbildung von Vorstellungen über die Vergangenheit von jungen Leuten herausstellen als die Berge von Schulbüchern, die weiterhin die Aufmerksamkeit von Historikern und Pädagogen besetzen.”[9]

Förderung der historischen Narrative bei SchülerInnen

Heutzutage sind sich die meisten Lehrpersonen der Theorie des Konstruktivismus bewusst und wissen um die Notwendigkeit, das Vorwissen der Lernenden zu berücksichtigen. Allerdings werden bei den Lernenden kaum deren eigenen historischen Narrative über die kollektive Vergangenheit bewertet. Sie werden vielmehr regelmäßig von ihren Lehrpersonen mit eigens dafür entwickelten Bewertungsinstrumenten konfrontiert, die der Überprüfung der Lernerwartungen des Lehrplans dienen, deren Meisterung von den Lernenden erwartet wird. Aus diesem Grund haben SchülerInnen in Ländern wie Kanada keine pädagogisch strukturierte Möglichkeit, sich mit ihrem vorgefassten Wissen und ihren einfachen Narrativen, die sie im kulturellen Curriculum des Alltags erworben haben, im Rahmen schulischen Lernens auseinanderzusetzen.

Als Geschichtsdidaktiker halte ich es für wichtig, von den SchülerInnen eine Auseinandersetzung mit ihren eigenen historischen Narrativen zu verlangen. Wenn die Schule eine bedeutende Rolle bei der Bildung junger BürgerInnen spielen soll, dann muss sie neue Wege finden, sich mit den narrativen Vorstellungen der Jugendlichen auseinander zu setzen und diese komplexer zu machen – um sie dadurch mit vielfältigen “Gesamtsichten” der Vergangenheit zu versorgen. Eine Möglichkeit wäre eben, sie dazu zu ermutigen, ihre eigenen Narrative über die Vergangenheit, so wie sie sie kennen, zu schreiben. Dies zu versäumen, entzieht den Lehrpersonen eines der grundlegendsten Mittel, mit dem Menschen für gewöhnlich der Vergangenheit Sinn verleihen, um sich zur Meinungsbildung in der Gegenwart zu befähigen.[10]

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Literatur

  • Bruner, Jerome: Narrative and paradigmatic modes of thought, in: Elliot Eisner (Hrsg.): Learning and Teaching the ways of knowing. Chicago, S. 97-115.
  • Carr, David: Time, narrative and history. Indiana 1986.
  • Ricoeur, Paul: Time and narrative, 2 Bd., Chicago 1984.

Externe Links

  • Centre for the Study of Historical Consciousness. The University of British Columbia: http://www.cshc.ubc.ca (last accessed 30.03.2015).
  • Historical Encounters, Journal of historical consciousness, historical culture and history education: http://hej.hermes-history.net (last accessed 30.03.2015).

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[1] Der Autor dankt dem Doktoranden Raphaël Gani (rgani011@uottawa.ca) für seine aufschlussreichen Kommentare und sein Feedback zu Entwürfen dieses Beitrages.
[2] J. H. Liu, D. J. Hilton: How the Past Weighs on the Present: Social Representations of History and Their Role in Identity Politics. In: The British Journal of Social Psychology 44 (2005), S. 537-556.
[3] W. Grolnick, E. Deci, R. Ryan: Internalization within the family: The self-determination theory perspective as quoted in James Wertsch, Voices of collective remembering. New York 2002, S. 121.
[4] Vgl. P. Seixas (Hrsg.): Theorizing historical consciousness. Toronto 2004; J. Rüsen: History: Narration, interpretation, orientation. New York 2005 und J. Létourneau: Je me souviens? Le passé du Québec dans la conscience de sa jeunesse. Montréal 2014.
[5] Rüsen, History: Narration, interpretation, orientation, S. 25.
[6] Ricoeur, Time and Narrative, S. 3.
[7] Vgl. B. VanSledright / J. Brophy: Storytelling, imagination, and fanciful elaboration in children’s historical reconstructions. In: American Educational Research Journal 29 (1992), S. 837-859; K. Barton: Narrative simplifications in elementary students’ historical thinking. In: J. Brophy (Hrsg.): Advances in Research on Teaching, Ausg. 6. Greenwich 1996, S. 51-84; D. Shemilt: The Caliph’s Coin: The currency of narrative frameworks in history teaching. In: P. Seixas, P. Stearns / S. Wineburg (Hrsg.): Knowing and teaching history: National and international perspectives. New York 2000, S. 83-101; S. Lévesque / J. Létourneau / R. Gani: A Giant with Clay Feet: Québec Students and Their Historical Consciousness of the Nation. In: International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 11 (2013) 2; M. Robichaud: L’histoire de l’Acadie telle que racontée par les jeunes francophones du Nouveau-Brunswick: construction et déconstruction d’un récit historique. In : Acadiensis 40 (2011) 2, S. 33-69; und J. Létourneau / S. Moisan: Mémoire et récit de l’aventure historique du Québec chez les jeunes Québécois d’héritage canadien-français: coup de sonde, amorce d’analyse des résultats, questionnement. In: Canadian Historical Review 84 (2004) 2, S. 325-357.
[8] D. Shemilt: History 13-16: Evaluation Study. Edinburgh 1980, S. 35.
[9] S. Wineburg / S. Mosborg / D. Porat / A. Duncan: Forrest Gump and the future of teaching history. In: Phi Delta Kappan, Ausg. November 2007, S. 176.
[10] Zur Bedeutung der narrativen Struktur von Erinnerung und Geschichte vgl. z.B. B. Hardy: Narrative as a primary act of mind. In: M. Meek / A. Warlow / G. Barton: The Cool Web: The pattern of children’s reading. London 1977, S. 135-141; P. Ricoeur: Time and Narrative Ausg. 1. Chicago 1983; D. Carr: Time, Narrative and History. Bloomington 1986; und J. Bruner: Narratives and paradigmatic modes of thought. In: E. Eisner (Hsrg.): Learning and teaching the ways of knowing. Chicago 1985, S. 97-115.

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Abbildungsnachweis
© Lesekreis. Wikimedia Commons (gemeinfrei).
http://commons.wikimedia.org/wiki/File%3ALibrary_Walk_6.JPG

Übersetzung aus dem Englischen
von Marco Zerwas

Empfohlene Zitierweise
Levesque, Stéphane: Was macht historische Narrative bedeutsam? Förderung der geschichtsbezogener Erzählkompetenz. In: Public History Weekly 3 (2015) 11, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3819.

Copyright (c) 2015 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.

 

 

Français

 

Imaginez que vous êtes de retour sur les bancs d’école et qu’on vous demande tout bonnement de raconter, en une page ou deux, l’histoire de votre pays, votre nation ou votre patrie comme vous la savez. Bien que cet exercice de mise en récit du passé peut vous sembler anodine, il n’en demeure pas moins révélateur de la capacité des gens à mobiliser certains savoirs historiques entassés dans la mémoire dans la construction de sens, d’une narration qui lien le passé au présent. [1]

 

 

Un “tas de choses” qu’on doit se rappeler

D’un point de vue pédagogique et pratique, on peut affirmer que les récits historiques revêtent une importance pour au moins trois raisons :

  1. Le récit historique permet d’établir l’identité de son auteur et de son auditoire. L’acte de raconter, qu’il procède de la famille, du milieu scolaire ou de la communauté d’appartenance, permet à l’individu de découvrir et d’établir sa propre identité historique en référence à un groupe, une communauté, un monde temporel qui se présente comme ordonné et dans lequel toutes les composantes du récit trouvent leur place dans la durée. Le récit attribue donc au passé un sens identitaire pour soi et pour les autres.
  2. Le récit historique représente la forme linguistique et structurelle grâce à laquelle il devient possible pour tout individu d’organiser de manière cohérente l’expérience chaotique du temps et ainsi donner un sens aux expériences de vie. C’est donc par la narration que le “temps devient temps humain”.
  3. Le récit historique favorise une mobilisation du passé pour l’action. Bien que le récit historique soit d’abord orienté vers la compréhension des réalités du passé, son but est une actualisation de ce passé dans le monde présent et l’avenir possible. Ainsi, par le récit l’individu peut donner un sens particulier aux dimensions du temps et par là même d’imaginer un avenir personnel et collectif, une sorte “d’horizon d’attente” guidé par une démarche comparative liant le passé au présent. Le récit se fait donc porteur d’une certaine vision de ce que pourrait être l’avenir de l’individu, du groupe, de la société.

Cette approche narrative de l’histoire est fort peu reconnue et considérée dans la compréhension qu’ont les autorités et les médias canadiens de l’apprentissage historique chez les jeunes, affirmant volontiers que ces derniers ne connaissent à peu près rien de l’histoire du Canada. Il est vrai que les études dans le domaine de l’éducation historique ont tradionnellement mis l’emphase sur la maitrise des connaissances et le déficit flagrant d’une certaine culture historique commune chez les élèves. Les résultats d’examens ministériels et de sondages épisodiques fortement publicisés rappellent au public l’ignorance chronique des jeunes et alimentent une sorte de “guerre de l’histoire” (history wars) concernant la “véritable” matière à enseigner dans les écoles.
Malheureusement, tous ces résultats et ces débats publics nous renseignent peu sur la pensée historique des jeunes, sur leur capacité à appréhender, intégrer, organiser et transformer les réalités historiques par l’intellection humaine sous forme de visions narratives; visions servant à orienter leur vie personnelle dans le temps. C’est que l’expérience scolaire des élèves issue d’un curriculum formel et prescrit laisse souvent croire – tant chez les jeunes que les adultes – que l’histoire peut se réduire à un “tas de choses” qu’on apprend dans un programme scolaire, dans les manuels et les cahiers d’exercices qui incarnent ce qu’est l’histoire.

Les récits historiques comme manifestation de la conscience historique

L’élaboration de récits historiques est plus complexe que la maitrise de connaissances brutes et désincarnées issues de programmes scolaires.  En fait, ce serait par le récit que l’apprenant élabore des structures d’explication des réalités passées et présentes qui, de ce fait, deviennent intelligibles, signifiantes et graduellement intériorisées dans sa “conscience historique”.[3] Élaboré par des théoriciens allemands, le concept de conscience historique est encore fort peu connu et utilisé en Amérique du Nord. Mais il s’avère, à mon point de vue, extrêmement utile pour la recherche sur l’apprentissage historique. En effet, la conscience historique va bien au-delà de la maitrise du savoir formel. Car, selon cette approche, les connaissances historiques et les expériences de vie – acquises à la maison, à l’école, dans la communauté et au sein de la culture – sont transformées par l’intellection humaine en véritables histoires personnelles qui donnent sens aux événements, c’est à dire qu’elles donnent une signification particulière à tirer du passé ainsi qu’une direction pour l’avenir.[4] En ce sens, on voit bien que la conscience historique sert à articuler non seulement les dimensions du passé et du présent mais également du passé et de l’avenir permettant à tout individu de s’orienter dans la durée. Pour l’historien allemand Jörn Rüsen, cette conscience historique relève d’une compréhension active et réfléchie des dimensions du temps sous forme narrative qui guide nos actions et nos jugements moraux.[5] Bref, la conscience historique ne peut être réductible à un “tas de choses” issues de la mémoire.

Le savoir historique des jeunes

Si, comme le soutient Paul Ricoeur, le temps devient véritablement “temps humain dans la mesure ou il est articulé de manière narrative”[6] et si ces récits sont bel et bien la manifestation de la conscience historique, il faut donc être plus attentif aux histoires que les jeunes apprennent et nous racontent. Plusieurs études, dont les nôtres, suggèrent que les jeunes développent des récits historiques excessivement simplifiés et réducteurs qui, selon le didacticien Denis Shemilt, sont des “condensés évènementiels” de changements historiques séparés par de longues périodes de silence au cours desquelles rien ne se passe.[7] En fait, les jeunes ont tendance à compresser le temps humain en une série d’événements épisodiques comme si l’histoire ressemblait à un “un volcan qui entre en action lors d’éruptions sporadiques”.[8]
Ces simplifications narratives se développent souvent très tôt dans l’évolution des jeunes et peuvent être extrêmement robustes face au changement car elles servent de schémas pour organiser leurs représentations du passé et d’heuristiques pour structurer l’apprentissage de nouvelles connaissances. On voit bien ici que les récits et les connaissances préalables des jeunes doivent être activées et examinées attentivement si l’on souhaite transformer leurs visions narratives du passé, sans quoi l’éducation risque d’avoir peu d’effet sur la conscience historique des jeunes. En fait, l’étude de Sam Wineburg et de son équipe sur la conscience historique d’adolescents américains démontre qu’en véhiculant une conception strictement curriculaire de l’histoire au sein du système scolaire, les éducateurs et les chercheurs négligent toute une panoplie d’expériences réelles et formatrices provenant de sources sociétales externes à l’école qui affectent sérieusement les représentations historiques des jeunes. Selon eux, ce “curriculum culturel” joue un rôle de premier plan dans l’élaboration des visions historiques des élèves et peut s’avérer “plus puissant que toute une montage de manuels scolaires”.[9]

Complexifier les récits historiques

La plus part des éducateurs canadiens sont au jour des théories dites “constructivistes” et de la nécessité de prendre en compte les connaissances préalables des apprenants. Or, ces derniers sont rarement évalués sur leurs propres représentations narratives du passé collectif. Les éducateurs élaborent plutôt des outils d’analyse diagnostique qui visent à jauger leur niveau de connaissance des objectifs d’apprentissages tirés des programmes d’études. La conséquence est que les jeunes canadiens ne disposent pas de mécanismes au sein du système scolaire leur permettant de raconter et de confronter leurs divers récits historiques acquis au gré d’expériences formatrices provenant du curriculum culturel.

A titre de didacticien, il m’apparaît important, voire nécessaire, de sonder les visions narratives des jeunes qui, trop souvent dans nos sociétés hyper-scolarisées, échappent à la conscience des principaux intéressés, enseignants, élèves, et parents. Précisons que ces visions sont puissantes du fait de leur simplicité et fortement encrés dans leur conscience historique. Dans ces conditions, on comprend pourquoi l’éducation historique doit mieux évaluer, questionner et complexifier les récits que les jeunes apprennent, partagent et utilisent pour s’orienter dans le temps et donner un sens au monde qui les entoure. La classe d’histoire doit devenir un lieu où le curriculum culturel est pris en compte dans l’évaluation des apprenants et le développement de leur conscience historique et citoyenne. Inviter les jeunes à raconter l’histoire de leur société, telle qu’ils la savent, constitue un moyen pratique et efficace de sonder leurs connaissances, leurs visions et leurs représentations signifiantes du passé. En occultant la pensée narrative, on prive les éducateurs d’un des grands modes culturels d’appréhension de la réalité humaine.[10]

 

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Literature

  • Bruner, Jerome, ‘Narrative and paradigmatic modes of thought,’ in Elliot Eisner (ed.), ‘Learning and Teaching the ways of knowing,’ Chicago: University of Chicago Press 1985, p. 97-115.
  • Carr, David, ‘Time, narrative and history,’ Indiana: Indiana University Press 1986.
  • Ricoeur, Paul, ‘Time and narrative,’ 2 vols, Chicago: Univerity of Chicago Press 1984.

Liens externe

  • Centre for the Study of Historical Consciousness. The University of British Columbia: http://www.cshc.ubc.ca (last accessed 30.03.2015).
  • Historical Encounters, Journal of historical consciousness, historical culture and history education: http://hej.hermes-history.net (last accessed 30.03.2015).

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[1] L’auteur voudrait remercier le doctorant Raphaël Gani (rgani011@uottawa.ca) pour ses commentaires judicieux sur l’ébauche de cet article.
[2] J. H. Liu, & D. J. Hilton, “How the Past Weighs on the Present: Social Representations of History and Their Role in Identity Politics,” The British Journal of Social Psychology, 44 (2005), 537–556.
[3] W. Grolnick, E. Deci et R. Ryan, “Internalization within the family: The self-determination theory perspective” dans James Wertsch, Voices of collective remembering (New York, NY: Cambridge University Press, 2002), 121.
[4] Voir N. Tutiaux-Guillon & D. Nourrisson (dir.), Identités, mémoires, conscience historique (St-Étienne: Publications de l’Université de St-Étienne, 2003); P. Seixas (dir.), Theorizing historical consciousness (Toronto, ON: University of Toronto Press, 2004); J. Rüsen, History: Narration, interpretation, orientation (New York, NY: Berghahn Books, 2005); C. Duquette, “Le rapport entre la pensée historique et la conscience historique: Élaboration d’un modèle d’interaction lors de l’apprentissage de l’histoire chez les élèves de 5e secondaire des écoles francophones du Québec,” thèse de doctorat, Université Laval, 2011; et J. Létourneau, Je me souviens ?  Le passé du Québec dans la conscience de sa jeunesse (Montréal, QC: Fides 2014).
[5] Rüsen, History: Narration, interpretation, orientation, 25.
[6] Paul Ricoeur, Temps et récit, vol.1 (Paris : Editions du Seuil, 1983), 17.
[7] Voir B. VanSledright and J. Brophy, “Storytelling, imagination, and fanciful elaboration in children’s historical reconstructions,” American Educational Research Journal, 29 (1992), 837-859; K. Barton, “Narrative simplifications in elementary students’ historical thinking,” dans J. Brophy (dir.), Advances in Research on Teaching, vol. 6 (Greenwich, CT: JAI Press, 1996), 51-84; D. Shemilt, “The Caliph’s Coin: The currency of narrative frameworks in history teaching,” dans P. Seixas, P. Stearns, and S. Wineburg (dir.), Knowing and teaching history: National and international perspectives (New York, NY: New York University Press, 2000), 83-101;  S. Lévesque, J. Létourneau, and R. Gani. “A Giant with Clay Feet: Québec Students and Their Historical Consciousness of the Nation.” International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 11, 2 (2013); M. Robichaud, “L’histoire de l’Acadie telle que racontée par les jeunes francophones du Nouveau-Brunswick : construction et déconstruction d’un récit historique,” Acadiensis 40, 2 (2011): 33-69 ; et J. Létourneau and S. Moisan, “Mémoire et récit de l’aventure historique du Québec chez les jeunes Québécois d’héritage canadien-français: coup de sonde, amorce d’analyse des résultats, questionnement,” Canadian Historical Review 84, 2 (2004): 325-357.
[8] D. Shemilt, History 13-16: Evaluation Study (Edinburgh, UK: Holmes McDougall, 1980), 35.
[9] S. Wineburg, S. Mosborg, D. Porat, et A. Duncan, “Forrest Gump and the future of teaching history,” Phi Delta Kappan (November 2007), 176.
[10] Sur l’importance de la structure narrative et de la narration en histoire, voir B. Hardy, “Narrative as a primary act of mind,” dans M. Meek, A. Warlow, et G. Barton, The Cool Web: The pattern of children’s reading (London, UK: Bodley Hean, 1977), 135-141; P. Ricoeur, Temps et récit, 3 vol. (Paris : Editions du Seuil, 1983-1985); D. Carr, Time, Narrative and History (Bloomington: Indiana University Press, 1986); et J. Bruner, “Narratives and paradigmatic modes of thought,” dans E. Eisner (dir.), Learning and teaching the ways of knowing (Chicago, IL: University of Chicago Press, 1985), 97-115.

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Crédits Illustration
© Lesekreis. Wikimedia Commons (public Domain).
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Citation recommandée
Levesque, Stéphane: Quelle est l’importance des récits historiques? Complexifier les histoires que nous racontent les jeunes. In: Public History Weekly 3 (2015) 11, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3819.

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2 (2014) 38, Academia (Wissenschaftsbetrieb), Cultural turns, History Teaching (Geschichtsunterricht)

The science of history turns – even in school?

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In the science of history, one turn is followed by another: from the rather old linguistic turn to the postcolonial or global turn, the visual or iconic turn to the spatial, acoustic and material turn. But how do history lessons respond? …

 


English

 

In the historical sciences, one turn follows another: from the rather old linguistic turn to the postcolonial or global turn, the visual or iconic turn to the spatial, acoustic, and material turn. But how does history teaching respond to these turns? At first glance, hardly at all. But, we may ask, does history teaching need to respond at all? And if so, how might it respond? Or are there good reasons not to respond?

 

When is a turn a turn?

The historical sciences have often ridiculed for their “turneritis”. One may indeed ask whether the trendiness of certain research approaches and raising their distinctiveness to generate third-party funds are linked. Does such linkage always imply a paradigm shift in research, or should one much rather speak about new, additional perspectives?
The aforementioned turns do not coexist in isolation. Instead, they are part of a major, secular process. They are all cultural turns, sharing a shift of interest from particular research subjects to the methods for acquiring and consolidating knowledge (which then put a new complexion on the subjects researched). It is, then, a matter of more closely considering both the processes involved in the construction of history and the conceptual foundations for generating specialist knowledge.

Innovations in history teaching

Neither the topics of nor the trends in the historical sciences can be transferred one-to-one to the history classroom. Straight “copycat didactics” are obsolete. Generating and rendering distinct topics for history lessons are discrete processes based on specific criteria: the social relevance of historical knowledge and the insights to be gained by students; the personal relevance of such insights for the students themselves; and the opportunity to learn, apply, and practise specialist skills. That aside, it is also self-evident that research must hold the – referring to Koselleck – “right of veto”. In history lessons, nothing should be presented that conflicts with the current state of research – although in some cases, this may be rather difficult to determine.
“History teaching” (the term here comprises various aspects, ranging from the curriculum to everyday teaching) should acknowledge innovations in research. Whereas it should not be obliged to adopt such insights without hesitation, it ought to question their relevance. After all, it is by no means the case that history lessons have not incorporated various new approaches since the gradual implementation of the resource paradigm began (at academic high schools). As opposed to the former dominance of political history, contemporary history lessons now deal with social history and consider different emphases depending on the topic under discussion. Approaches such as everyday history, environmental history or – at the time – “women’s history” were adopted comparatively early in the didactic literature and in textbooks. But the example of “women’s history” also reveals implementation problems and limitations: textbooks still regard “women’s history” as a form of compensatory supplementary history; the implementation of gender history is by far more difficult and, as I see it, has so far not been implemented convincingly.

Is it all a question of the medium?

But what about the reception of recent historical science turns? The linguistic turn plays a major role in these developments, as the bedrock of the narrative paradigm of history didactics. Furthermore, global history has received intense attention, although the current concepts prove elusive. However, the diagnosis of most turns is ambivalent: on the one hand, there is a long, successfully applied practice in history lessons; on the other, however, from the perspective of the turn theories, this practice takes place rather subconceptually. This applies equally to the iconic turn, acoustic turn, material turn, and spatial turn. From a narrow point of view, these turns can be applied to the media used in history teaching – pictorial, audio, and material sources (including maps). These turns have therefore occupied a traditional place in the classroom or have at least been present there for some time. However, once again, in practice history teaching is conceptually less elaborated and pragmatically limited: educational work with pictorial sources lags behind Bredekamp’s concept of a “pictorial act”; moreover, a history of listening or of sounds and noises using material resources to generate scientific findings is not much help in school – where we need demonstrable sounds.

The general direction

If one looks not at individual turns but at the general tendency, a connection with the development of history teaching can of course be identified. Already during the broad implementation of source work, it was a matter of orienting teaching toward the building of specialist knowledge. Over time, the sources available have broadened and diversified (pictorial resources, segmentation of the major resource categories). Since the 1990s, moreover, the learning of methods has become a compulsory element of textbooks. Several new research approaches have been embraced over time. Since the 1980s, for instance, the central concept of “historical consciousness” has been established in didactic literature and curricula; subsequently, the concept of “historical culture” was added – mind you, the concept is being engaged with only hesistantly in the history classroom. The current competence orientation can be regarded as a grouping of all these steps toward fostering a conscious, reflected, and critical way of dealing with the meaning of one’s own history and that of other cultures – whatever the respective skills terminology. Thus, it is on this meta-level that the various turns in the historical sciences and the interests of good modern history teaching meet.

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 Literature

  • Doris Bachmann-Medick, Cultural Turns. Neuorientierungen in den Kulturwissenschaften, (Reinbek 4th. Ed. 2010).
  • Ute Daniel, Kompendium Kulturgeschichte. Theorien, Praxis, Schlüsselwörter, (Frankfurt a. M. 2001, 5th., rev. a. add. Ed. 2006).
  • Silvia Serena Tschopp / Wolfgang E.J. Weber, Grundfragen der Kulturgeschichte, (Darmstadt 2007).

External Link

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Image Credits
© Guenter Hamich / pixelio.de.

Recommended Citation
Sauer, Michael: The science of history turns – even in school? In: Public History Weekly 2 (2014) 38, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2836.

Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.

Deutsch

 

In der Geschichtswissenschaft jagt ein Turn den anderen: vom schon älteren Linguistic Turn über den Postcolonial oder Global Turn, den Visual oder Iconic Turn bis hin zum Spatial, Acoustic und Material Turn. Wie reagiert der Geschichtsunterricht darauf? Auf den ersten Blick so gut wie gar nicht. Müsste er reagieren? Wie könnte er reagieren? Oder gibt es gute Gründe, nicht zu reagieren?

 

Wann ist ein Turn ein Turn?

Die “Turneritis” in der Geschichtswissenschaft ist schon des Öfteren bespöttelt worden. Man mag in der Tat kritisch fragen, ob eine gewisse Modenhaftigkeit der Forschungsansätze nicht auch etwas mit Profilierung zwecks Drittmittelgewinnung zu tun hat. Ist damit immer gleich ein Paradigmawechsel der Forschung verbunden, oder sollte man nicht vielleicht bescheidener von neuen, ergänzenden Perspektiven sprechen?
Freilich stehen die genannten Turns ja nicht isoliert nebeneinander. Sie sind Teil eines größeren, gleichsam säkularen Prozesses, sie alle sind Cultural Turns: Ihre Gemeinsamkeit liegt in einer Verlagerung des Interesses von den Forschungsgegenständen hin zu den Erkenntnismethoden (die dann die Forschungsgegenstände in einem neuen Licht erscheinen lassen). Es geht um eine verstärkte Reflexion über Prozesse der Konstruktion von Geschichte und konzeptionelle Grundlagen fachspezifischer Wissensgenerierung.

Innovationen im Geschichtsunterricht

Dass Themen und Trends der Geschichtswissenschaft nicht einfach eins zu eins in den Geschichtsunterricht übernommen werden, versteht sich von selbst. Wir betreiben keine “Abbilddidaktik” mehr. Die Generierung und Profilierung von Themen für den Geschichtsunterricht ist ein eigenständiger Akt, Grundlage dafür sind spezifische Kriterien: die gesellschaftliche Relevanz von historischen Kenntnissen und Erkenntnissen, die SchülerInnen gewinnen sollen; die persönliche Relevanz für sie selbst; und die Gelegenheit zum Lernen, Anwenden und Üben fachspezifischer Kompetenzen. Genauso selbstverständlich ist es allerdings, dass es – in Anlehnung an Koselleck – ein “Vetorecht der Forschung” geben muss. Im Geschichtsunterricht sollte nichts dargeboten werden, was ausdrücklich dem Forschungsstand widerspricht, was freilich im Einzelfall nicht gerade leicht zu bestimmen ist.
“Geschichtsunterricht” (das meint hier Unterschiedliches vom Curriculum bis zum Unterrichtsalltag) sollte also Innovationen der Forschung zur Kenntnis nehmen, muss sie aber nicht unbesehen übernehmen, sondern im Hinblick auf seine Belange kritisch mustern. Es ist ja auch keineswegs so, dass der Geschichtsunterricht seit der allmählichen Durchsetzung des Quellenparadigmas (im Gymnasium) nicht diverse neue Ansätze aufgegriffen hätte. Statt der ehemaligen Dominanz der Politikgeschichte betreiben wir heute im Unterricht eine Gesellschaftsgeschichte mit je nach Thema unterschiedlichen Akzentsetzungen. Ansätze wie Alltagsgeschichte, Umweltgeschichte oder – damals – “Frauengeschichte” sind in der didaktischen Literatur und in Schulbüchern vergleichsweise früh aufgegriffen worden. Das Beispiel “Frauengeschichte” zeigt aber auch die Umsetzungsprobleme und Begrenzungen: Noch immer finden wir im Schulbuch “Frauengeschichte” als eine Art kompensatorische Ergänzungsgeschichte; die Realisierung von “Geschlechter-” oder gar “Gendergeschichte” ist weitaus schwieriger und bislang, so weit ich sehe, nicht überzeugend realisiert worden.

Alles eine Frage des Mediums?

Wie steht es aber nun mit der Rezeption der neueren geschichtswissenschaftlichen Turns? Eine große Rolle spielt der Linguistic Turn als Grundlage für das Narrativitätsparadigma der Geschichtsdidaktik. Eine intensive Beschäftigung mit Globalgeschichte hat stattgefunden, wenngleich die vorliegenden Konzepte nur schwer realisierbar sind. Bei den meisten Turns ist die Diagnose ambivalent: Einerseits gibt es eine lang geübte Praxis im Geschichtsunterricht, andererseits findet diese aus der Sicht der Turn-Theorien gewissermaßen subkonzeptionell statt. Dies gilt für den Iconic Turn, Acoustic Turn, Material Turn, Spatial Turn. Sie lassen sich, eng betrachtet, auf Medien des Geschichtsunterrichts – Bild-, Ton-, Sachquellen und Karten – beziehen und sind insofern dort traditionell oder jedenfalls schon länger präsent. Allerdings ist die Praxis des Geschichtsunterrichts auch hier wieder konzeptionell weniger elaboriert und pragmatisch begrenzt: Unterrichtliche Bildquellenarbeit etwa bleibt zurück hinter dem von Bredekamp propagierten Konzept des „Bildakts“; und eine Geschichte des Hörens oder der Töne und Geräusche, die ihre wissenschaftlichen Befunde zu früheren Zeiten im Wesentlichen wieder aus Textquellen gewinnt, hilft in der Schule wenig – hier braucht man vorführbare Töne.

Die Generalrichtung

Blickt man jenseits der einzelnen Turns auf den generellen Trend, lassen sich freilich sehr wohl Verbindungen mit der Entwicklung des Geschichtsunterrichts ausmachen. Schon bei der breiten Durchsetzung der Quellenarbeit ging es um die Orientierung an den Verfahren fachspezifischer Erkenntnisgewinnung. Die Quellenbasis dafür hat sich im Laufe der Zeit verbreitert und differenziert (Bildquellen, Untergliederung der Quellengroßgattungen). Seit den 90er Jahren ist das Methodenlernen in den Schulbüchern obligatorisch geworden. Einzelne neue Forschungsansätze sind aufgegriffen worden. Seit den 80er Jahren schon hat sich der Leitbegriff “Geschichtsbewusstsein” in der didaktischen Literatur und in den Curricula etabliert, später hinzugekommen ist der Begriff “Geschichtskultur” – erst zögerlich beginnt die tatsächliche Beschäftigung mit ihr im Unterricht. Die aktuelle Kompetenzorientierung kann man als Bündelung aller dieser Entwicklungsschritte auffassen: Es geht um die Generalrichtung hin zu einem bewussten, reflektierten und kritischen Umgang mit eigener und fremder historischer Sinnbildung – wie auch immer die jeweiligen Kompetenzbegrifflichkeiten dafür lauten mögen. Und auf dieser Metaebene treffen sich nun doch geschichtswissenschaftliche Turns und die Belange eines modernen, guten Geschichtsunterrichts.

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Literatur

  • Bachmann-Medick, Doris: Cultural Turns. Neuorientierungen in den Kulturwissenschaften, Reinbek 4. Aufl. 2010.
  • Daniel, Ute: Kompendium Kulturgeschichte. Theorien, Praxis, Schlüsselwörter, Frankfurt a. M. 2001, 5., durchges. u. erg. Aufl. 2006.
  • Tschopp, Silvia Serena / Weber, Wolfgang E.J.: Grundfragen der Kulturgeschichte, Darmstadt 2007.

Externe Links

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Abbildungsnachweis
© Guenter Hamich / pixelio.de

Empfohlene Zitierweise
Sauer, Michael: Die Geschichtswissenschaft “turned” – auch in der Schule? In: Public History Weekly 2 (2014) 38, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2836.

Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.


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2 (2014) 36, Digital Change (Digitaler Wandel), Historical Thinking (Historisches Denken), History Teaching (Geschichtsunterricht)

Teaching Historical Thinking: Dilemmas not Dichotomies!

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Breadth versus depth, content versus skills, inquiry versus memorization, textbooks versus primary sources; history educators in the U.S. hear dichotomies like these all the time…


English

 

Breadth versus depth, content versus skills, inquiry versus memorization, textbooks versus primary sources; history educators in the U.S. hear dichotomies like these all the time. But framing these as dichotomies, as contrasting and competing goals and methods that ultimately require a choice obfuscates and distorts the complex nature of the teaching and learning of history. And it may persuade teachers that they must make a choice between one or the other which would ultimately impoverish the teaching and learning in their classrooms.

 

A Changing Landscape: More Historical Thinking

History instruction in the U.S. has long been characterized by teacher and textbook-centered instruction that focuses on remembering a rather dull story about the past replete with specified names, dates, and places.[1] There were maverick teachers and schools who were having students work with authentic sources, consider varied interpretations of the past, and construct and write historical arguments, but this kind of instruction was not common given a lack of easily available teaching resources, and few assessments, policies and structures that supported this kind of instruction. But that seems to be changing. Open digital high-quality resources have, arguably, significantly contributed to this shift and history teachers can now easily access a wealth of archives and tools that support teaching for historical thinking.[2] Social media platforms like Twitter and Facebook allow teachers to participate in professional communities that go beyond the local to share ideas and solve problems relative to this shift. New standards that acknowledge discipline-specific literacies and specify the use of authentic materials also support this shift. Overall, teaching history as a way of knowing as well as a body of knowledge is more supported now than it was 15 years ago in the U.S. This is a welcome change: teaching for historical thinking and literacy not only makes pre-collegiate history education more “intellectually honest”,[3] but it also embeds skills that are important to citizenship into a course, reflects students’ lived experience of history where communities and family argue over the past, and is just more engaging for most students.

Teachers’ Concerns

As experienced teachers and teacher candidates are introduced to these new resources and see examples of how to teach history like the thinking endeavor it is, they are excited by the prospect of teaching in ways that are more consistent with their original purposes in becoming history teachers, but they are also concerned. They wonder and worry aloud about what is still “allowed” when teaching historical thinking and analysis. Can they lecture? Use their textbook? How will students learn the “content” if lessons focus on “skills”? How will they incorporate lessons where students investigate a narrow historical question when their courses cover 300+ years of history? In a discourse saturated with dichotomies, they look for the yeses and nos. But this is a misguided approach. We need to talk about dilemmas rather than dichotomies and embrace a hybrid model of teaching and learning if we are to support teachers in bringing more historical thinking and analysis into the classroom. Consider the following examples.

Breadth or Depth?

Curricular depth and breadth are both important to teaching pre-collegiate students effectively. Students should learn to go deep and interrogate and synthesize multiple sources and perspectives to understand a historical event. But they also need to build a broad framework and chronology of the past, to know significant events that had far-reaching impacts, and important turning points. Both are necessary to understand the discipline and both are valued in states’ standards that include concepts like change over time that require a broader view of the past to understand and concepts like corroboration of evidence that require a closer and more in depth view. So it’s not a choice between breadth or depth for most pre-collegiate teachers, it’s more a question of how to teach for both. Similarly “either/or” needs to be replaced by “both/and” when considering pedagogical methods.

Lecture’s Value as Contingent

Often vilified as a key culprit in a recall-oriented mode of teaching, when teachers adopt the goal of historical thinking and an approach where students “do history,” they question whether lecture can be used at all. But lectures can be an indispensible tool in the classroom when thoughtfully crafted and used purposefully. It is all about why, how, and when they are used. Former high school teacher Professor Robert Bain shared how he carefully timed his use of lecture to help his students answer some of the questions they had generated after encountering discrepant accounts of Columbus’ journey.[4] In this case, lecture provided necessary background knowledge that facilitated students’ investigation. In another instance, lectures were an opportunity to model historical argument and thinking. Using questions to launch her lectures, and moving from provable premise to provable premise, one master teacher used this as an opportunity to make explicit the contours of historical argumentation. Painting lectures as ineffective pedagogy overlooks how the specific uses of a pedagogical tool matters to its efficacy.

What Works to Help Students Learn?

Talking and thinking about teaching history as riddled with dichotomies and absolutes ignores the practical nature of teaching. Too often there is value in what is rejected. Reframing seemingly opposing methods and approaches as dilemmas allows us to honor contrasting features. It’s not breadth or depth, content or skills, or even lecture or source work. Rather the question is what works to help students learn the complex discipline of history. What methods can be used to serve particular learning goals for particular lessons? What approaches can be used to help students understand and engage with the many aspects of history? Let’s not swing back between one method and approach to another so absolutes become our lens for the classroom. History helps teach us the complexity of human societies and actions, and the difficulties of understanding them. It honors complexity and rewards finding connections between seemingly disparate phenomena. So why do we oversimplify the teaching of it?

 

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Literature

  • Bain, Robert. B. (2005). “They thought the world was flat?” Applying the principles of how people learn in teaching high school history, 207-208. Retrieved from http://books.nap.edu/books/0309074339/html/179.html (last accessed 16.10.2014))
  • Cuban, Larry (1993). How teachers taught: Constancy and change in American classrooms 1880-1990 (2nd ed.). New York: Teachers College Press.

External links

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[1] Goodlad, John (1984). A place called school. New York, NY: McGraw-Hill – Weiss, I. B. (1978). Report of the 1977 National Survey of Science, Mathematics, and social Studies Education. Center for Educational Research and Evaluation. Research Triangle Park, North Carolina.
[2] A few examples include teachinghistory.org, SHEG, World History for Us All, and History Now.
[3] Bruner, Jerome (1960/1977). The process of education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
[4] Bain, Robert B. (2005). “They thought the world was flat?” Applying the principles of how people learn in teaching high school history, 207-208. Retrieved from http://books.nap.edu/books/0309074339/html/179.html (last accessed 16.10.2014).

 

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Image Credits
Winslow Homer: The See-Saw (1873) © Wikimedia Commons (Public Domain).
http://commons.wikimedia.org/w/index.php?title=File:Winslow_Homer_-_The_See-Saw_(1873).jpg&oldid=122943755

Recommended Citation
Martin, Daisy: Dilemmas not Dichotomies. In: Public History Weekly 2 (2014) 36, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2763.

Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.

 

 

Deutsch

 

Breite oder Tiefe, Inhalte oder Fähigkeiten, Forschen oder auswendig Lernen, Schulbücher oder Quellen: Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehrer in den USA sind dauernd mit solchen Gegensatzpaaren konfrontiert. Doch indem man den Geschichtsunterricht mit solchen Gegensätzen konstruiert, worin widerstreitende, kontrastierende Ziele und Methoden schließlich eine Entscheidung erfordern, wird die komplexe Natur des Historischen Lernens und Lehrens verschleiert. Diese Gegenüberstellungen können Lehrpersonen zu Annahmen verleiten, dass sie zwischen dem einen oder anderen Ziel wählen müssten. Doch das würde letztlich zu einer Verarmung des historischen Lernens und des Geschichtsunterrichts führen.

 

Eine sich verändernde Landschaft: Mehr historisches Denken

Der Geschichtsunterricht in den USA war lange geprägt von Lehrer- und Schulbuchzentrierung und fokussierte auf das Auswendiglernen von eher langweiligen Geschichten über die Vergangenheit voller spezifischer Namen, Daten und Orte.[1] Es gab zwar Sonderlinge unter den Geschichtslehrpersonen, die ihre SchülerInnen mit Quellenmaterial arbeiten, sie unterschiedliche Interpretationen der Vergangenheit beurteilen und historische Abhandlungen schreiben ließen. Doch diese Art des Geschichtsunterrichts war nicht weit verbreitet, da geeignete Unterrichtsmaterialien kaum erhältlich waren und Prüfungsordnungen und institutionelle Rahmenbedingungen diese Formen des Geschichtsunterrichts auch nicht unterstützten. Doch die Situation scheint sich nun zu ändern. Urheberrechtsfreie Unterrichtsmaterialien von hoher Qualität haben wohl erheblich zu diesem Wandel beigetragen und ermöglichen Geschichtslehrpersonen heutzutage den einfachen Zugang auf ein umfassendes Angebot an Archivmaterialien und Hilfsmitteln, die einen auf das Historische Denken ausgerichteten Unterricht unterstützen.[2] Social Media-Plattformen wie Twitter oder Facebook erlauben den Lehrpersonen, sich in professionellen Gemeinschaften außerhalb der örtlichen Fachschaften oder jährlicher Konferenzen zu beteiligen. In diesen Gemeinschaften können sie Ideen jenseits eines lokalen Zusammenhangs teilen oder Probleme lösen, die sich ihnen im Zusammenhang mit diesem Wandel stellen. Der Wandel wird auch getragen von neuen Standards, die disziplin-spezifische Kompetenzen (Literacies) berücksichtigen und dabei die Verwendung von authentischem Material (d.h. Quellen) definieren. Insgesamt ist der Geschichtsunterricht in den USA als Art des Wissens wie auch als Bestand von Wissen besser handhabbar und besser unterstützt als noch vor 15 Jahren.
Das ist ein willkommener Wandel: Unterricht, der sich der Entwicklung historischen Denkens und historischer Kompetenzen widmet, führt nicht nur zu einem “intellektuell ehrlichen”[3] schulischen Geschichtsunterricht. Ein solcher Unterricht fördert auch Fähigkeiten, die mündige BürgerInnen auszeichnet, und widerspiegelt die gelebten Erfahrungen der SchülerInnen im alltäglichen Umgang mit Geschichte, wie er in Familien und Gemeinschaften stattfindet, und gestaltet sich damit für die meisten SchülerInnen interessanter und anregender.

Bedenken von Lehrkräften

Sobald erfahrene Lehrpersonen und Lehramtsstudierende diese neuen Möglichkeiten kennenlernen und Beispiele dafür sehen, wie Geschichte als genau jene Herausforderung des Denkens unterrichtet werden kann, die sie ja auch tatsächlich darstellt, reagieren sie einerseits begeistert auf die Aussicht, Geschichte auf eine Art und Weise zu unterrichten, für die sie eigentlich GeschichtslehrerInnen geworden sind – doch sie sind auch besorgt. Sie fragen sich, was denn noch “erlaubt” sei, wenn sie historisches Denken und Analysieren unterrichten. Dürfen sie noch Lehrervorträge halten? Schulbücher verwenden? Wie sollen SchülerInnen die “Inhalte” lernen, wenn der Unterricht auf “Fähigkeiten” ausgerichtet ist? Wie sollen sie Lektionen gestalten, in denen die SchülerInnen eine enge historische Frage erforschen, wo sie mit ihrem Unterricht über 300 Jahre Geschichte behandeln sollen? In einem mit Gegensätzen gesättigten Diskurs halten sie Ausschau nach Jas und Neins. Doch dies ist ein fehlgeleiteter Ansatz. Wir müssen eher über Dilemmata als über Gegensätze sprechen und uns ein hybrides Modell von Lehren und Lernen zu eigen machen, wenn wir die LehrerInnen dabei unterstützen wollen, mehr historisches Denken und Analysieren in den Unterricht einzubringen. Zur Veranschaulichung sollen folgende Beispiele dienen.

Breite oder Tiefe?

Curriculare Tiefe und Breite sind für den schulischen Geschichtsunterricht gleichermaßen bedeutsam. SchülerInnen sollten lernen, in die Tiefe zu gehen und dabei mehrere Quellen multiperspektivisch befragen und verknüpfen, um einen historischen Sachverhalt zu verstehen. Sie sollten aber ebenso ein breites begriffliches und chronologisches Bezugssystem über die Vergangenheit aufbauen, um bedeutsame Ereignisse zu kennen, die weitreichende Konsequenzen hatten und die wichtige Wendepunkte darstellen. Beide Zugänge sind für das Fachverständnis notwendig, und beide werden in den Standards verschiedener US-Staaten gewürdigt, die Konzepte enthalten wie das Konzept des Wandels in der Zeit, das eher einen breit angelegten Blick auf die Vergangenheit voraussetzt, oder das Konzept der Überprüfung von Quellenaussagen, was einen detaillierten und vertiefenden Zugang zur Geschichte erfordert. Folglich stehen die meisten schulischen Lehrpersonen nicht vor der Entscheidung zwischen Breite oder Tiefe, sondern vor der Herausforderung, beides im Unterricht zu berücksichtigen. Ebenso ist “entweder/oder” durch “sowohl/als auch” zu ersetzen, wenn es um Unterrichtsmethoden geht.

Der kontingente Wert des Lehrervortrags

Sobald Lehrpersonen in ihrem Unterricht das Ziel, historisches Denken zu fördern, umsetzen wollen und die SchülerInnen dafür “Geschichte machen” lassen, fragen sie, ob Lehrervorträge in diesem Unterricht überhaupt noch sinnvoll eingesetzt werden können. Sind doch diese oft als Hauptschuldige eines auf Auswendig-Lernen ausgerichteten Geschichtsunterrichts verunglimpft worden. Doch Lehrervorträge können einen unverzichtbaren Bestandteil des Unterrichts darstellen, wenn sie klug geplant und sinnvoll eingesetzt werden. Es geht nur darum, warum, wie und wann sie zur Anwendung kommen. Der frühere Gymnasiallehrer Robert Bain berichtete davon, wie er gezielt das Mittel des Lehrervortrags einsetzte, um auf Schülerfragen zu antworten, die sich bei der Auseinandersetzung mit sich widersprechenden Quellen zu Kolumbus’ Reise nach Amerika ergaben.[4] In diesem Fall lieferte der Lehrervortrag notwendiges Hintergrundwissen, um den SchülerInnen die erkundende Arbeit an den Quellen zu erleichtern. In einem anderen Fall boten Lehrvorträge die Gelegenheit, historisches Denken und Argumentieren anschaulich zu modellieren. Indem sie mit Fragen ihren Vortrag begann und dann von Annahme zu Annahme weiter vorarbeitete, konnte eine erfahrene Lehrperson diese Methode als Gelegenheit nutzen, um die Konturen einer historischen Argumentation herauszuarbeiten. Wer Lehrervorträge als nutzlose Methoden bezeichnet, übersieht, dass die konkrete Anwendung einer Unterrichtsmethode deren Wirkung bestimmt.

Was funktioniert, um SchülerInnen beim Lernen zu helfen?

Das Ansinnen, über Geschichtsunterricht zu sprechen und nachzudenken, als ein verrätseltes Vorhaben voller Gegensätze und absoluter Wahrheiten zu verstehen, ignoriert die praktische Natur des Unterrichtens. Zu oft werden Dinge abgelehnt, die noch einen Wert haben. Sich scheinbar widersprechende Methoden und Zugänge als Dilemma zu verstehen, erlaubt es uns, deren kontrastierende Effekte zu würdigen. Es geht nicht um Breite oder Tiefe, um Inhalt oder Fähigkeiten, oder gar um Lehrervorträge oder Quellenarbeit. Die Frage ist vielmehr: Was hilft den SchülerInnen dabei, das komplexe Fach Geschichte zu erlernen? Welche Methoden können dabei helfen, spezifische Lernziele in verschiedenen Lektionen zu erreichen? Welche Zugänge können SchülerInnen dabei helfen, sich mit verschiedenen Aspekten der Geschichte auseinander zu setzen und diese zu verstehen? Wir sollten nicht in einer Weise zwischen verschiedenen Methoden und Ansätzen hin- und herpendeln, dass nur einseitige, verabsolutierende Lösungen im Unterricht Anwendung finden.

Geschichte hilft uns dabei, die Komplexität menschlicher Gesellschaften und des Handelns von Menschen zu lehren, ebenso wie die Schwierigkeiten, sie zu verstehen. Sie würdigt die Komplexität und belohnt das Auffinden von Zusammenhängen zwischen scheinbar unvereinbaren Phänomenen. Warum sollten wir dann den Geschichtsunterricht simplifizieren?

 

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Literatur

  • Bain, Robert. B. (2005). “They thought the world was flat?” Applying the principles of how people learn in teaching high school history, 207-208. Retrieved from http://books.nap.edu/books/0309074339/html/179.html (last accessed 16.10.2014))
  • Cuban, Larry (1993). How teachers taught: Constancy and change in American classrooms 1880-1990 (2nd ed.). New York: Teachers College Press.

Externe Links

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[1] Goodlad, John (1984). A place called school. New York, NY: McGraw-Hill – Weiss, I. B. (1978). Report of the 1977 National Survey of Science, Mathematics, and social Studies Education. Center for Educational Research and Evaluation. Research Triangle Park, North Carolina.
[2] Zum Beispiel: teachinghistory.org, SHEG, World History for Us All, and History Now.
[3] Bruner, Jerome (1960/1977). The process of education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
[4] Bain, Robert B. (2005). “They thought the world was flat?” Applying the principles of how people learn in teaching high school history, 207-208. Verfügbar unter http://books.nap.edu/books/0309074339/html/179.html (letzter Zugriff 16.10.2014).

 

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Abbildungsnachweis
Winslow Homer: The See-Saw (1873) © Wikimedia Commons (Public Domain).
http://commons.wikimedia.org/w/index.php?title=File:Winslow_Homer_-_The_See-Saw_(1873).jpg&oldid=122943755

Übersetzung aus dem Englischen
von Jan Hodel

Empfohlene Zitierweise
Martin, Daisy: Dilemmas not Dichotomies. In: Public History Weekly 2 (2014) 36, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2763.

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