Geschichtswissenschaftliche Blogs auf einen Blick
The attractiveness of the European Union gave, partially, birth to a number of narratives about the nature of the EU, which became pronounced in the 1990s and flourished in the heyday of the EU enlargements.
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Quelle: https://public-history-weekly.degruyter.com/4-2016-43/narratives-of-the-european-union/
A Grand Narrative? Since a few months, Poland’s national history has been quite visible and palpable all over the country. This reminds me of the painting “Melancholia” by the well-known Polish symbolist painter, Jacek Malczewski (1854–1929). It shows Polish freedom fighters of the 19th century moving in the direction of the light. The path seems to be long and dangerous and it is obstructed by a female figure dressed in black – the Melancholia. How can one report these historical events? The question of historical narration or the grand narrative is more topical than ever. What should it look like? Which narratives does the interested public expect and how do the historiographic trends correspond to this?
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Quelle: http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/4-2016-21/end-grand-narrative/
There is something attractive about ‘Big History’, David Christian’s approach to teaching the past. If World History is understood as an attempt to know the past beyond national categories, Big History seeks to understand the past at time scales that stretch from the human to the cosmic…
There is something attractive about ‘Big History’, David Christian’s approach to teaching the past. If World History is understood as an attempt to know the past beyond national categories, Big History seeks to understand the past at time scales that stretch from the human to the cosmic.[1] Its advocates refer to it as “the scientific creation story, from the big bang to the present”[2], and, as reported recently in The New York Times, it has gained a powerful ally in Bill Gates, who hopes to see Big History courses in schools.[3] But in its ‘coherent’ and ‘unified’ narrative of the past, does Big History lose sight of History?
David Christian coined the term ‘Big History’ while teaching an interdisciplinary course at an Australian university that synthesised natural and human history. According to Christian, Big History surveys the past at the largest possible scales, owing an acknowledged debt to the French Annales School of historiography and its concept of the longue durée.[4] Big History draws on insights from a range of scientific fields (including physics, cosmology, evolutionary biology, anthropology, climatology, etc.) in order to present a comprehensive account of the past. It parallels World History, in offering a vision of the past that is presented as an antidote to history as a national or ‘tribal’ story.[5] Advocates seek escape from history as a series of ‘fragmented’ narratives, by offering a grand unified vision of the past, present, and future. Operating at multiple geographic and temporal scales, Big History seeks patterns in the past, following Durkheim in the desire to understand life in the whole, and not in its parts.[6] Big History is presented as a coherent story of life and the universe; drawing together an ambitious synthesis of current knowledge in the natural and human sciences to provide maps of life within which ‘modern people’ can find their bearings in space and time. Its increasing popularity may be because it provides a big-picture view (new master narrative) that can satisfy those disheartened with religion and a panacea for the crisis of confidence that can arise in the encounter with conflicting accounts of the past.
As much as I am attracted to the idea of a history that can operate at multiple levels of scale, get beyond national mythologies, and invite serious interdisciplinary speculation, something bothers me about Big History. The grand timelines it offers are easily recognised as a form of periodization, albeit following time scales that are more typical of geologists and cosmologists rather than historians. Christian’s timeline has eight periods, aligned with the emergence of different levels of complexity in the universe. Along with scale, complexity is one of the selective metaphors that underpin his narrative; and the complexity thresholds identify function as a thematic architecture for producing the Big History narrative and its teleology. Recently, Sam Wineburg, Executive Director of the Stanford History Education Group, challenged Big History on its lack of engagement with the history discipline’s methodology (which focuses on the interpretation of texts).[7] Big History accounts of the past often underplay interpretation. In Cynthia Stokes Brown’s recent Big History book, there are seductive matter-of-fact accounts of the expanding universe, the emergence of humans, advanced hunting and gathering, agriculture, early cities, and industrialisation; and the author claims to have never “knowingly strayed into speculation”.[8] That is, she claims to have stayed with the known ‘facts’, seemingly ignoring the fact that narratives always involve selectivity in terms of the facts they marshal.[9] The Big History perspective is naturalised in the process. Big History’s epistemology demonstrates more kinship with the natural sciences than it does with the humanities.[10] Furedi has argued that its over-emphasis on a history of matter, at the expense of a history of humanity, can be read as an attack on human agency.[11] What we can be certain of is that when looking at history through such large-scale lenses, the conflicting perspectives of our neighbours will seem to have little meaning.
For Karl Popper, historicism represented an approach to the social sciences that assumes patterns, laws or trends can be discovered that underlie the evolution of history. In its seamless move from the natural science account of the distant past to its account of human social evolution, Big History claims the territory lost by Marxism (and other grand sociologies), and reveals itself as a new historicism. Popper believed historicism amounted to a misunderstanding of the scientific method. The way out of this problem was “to be clear about the necessity of adopting a point of view, to state this point of view plainly, and always to remain conscious that it is one among many”[12]. While Big History may acknowledge its large-scale point of view, it rarely seems to attend to the problems of interpretation. The consequence of this approach means that by reinstating a seductive, and largely uncontested story, history is taught as meta-narrative rather than as method.
Undoubtedly, there is a place in history education for a big-picture view of the past, or for examining the past at varying levels of scale. I think Big History advocates are correct when they recognise the need for human beings to locate themselves in time and space. But is the only solution to this the construction of a meta-narrative? Must we locate ourselves in a single story of the past? There are dangers in presenting history as something that exists beyond the messy process of interpretation. Big History, as one narrative resource among many, has some exciting potentials. Big History, as a replacement school curriculum, risks misrepresenting the nature of history.
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Literature
External links
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[1] David Christian, “The Case for ‘Big History,’” Journal of World History (1991), vol. 2, no. 2, p. 223.
[2] Cynthia Stokes Brown, Big History: From the Big Bang to the Present (New York: The New Press, 2012), x.
[3] Andrew Ross Sorkin, “So Bill Gates Has This Idea for a History Class …,” 5 September 2014, New York Times. Available online: http://www.nytimes.com/2014/09/07/magazine/so-bill-gates-has-this-idea-for-a-history-class.html?_r=2 (last accessed 01.10.2014).
[4] See David Christian, Big History: The Big Bang, Life on Earth, and the Rise of Humanity (Virginia: The Great Courses, The Teaching Company: 2008). The idea of the longue durée was first advocated in Fernand Braudel, On History, translated by Sarah Matthews (Chicago: The University of Chicago Press, 1980) [Original French publication: 1969].
[5] See the introduction to David Christian, Maps of Time: An Introduction to Big History (Berkeley: University of California Press, 2014); or the series of recorded lectures attached to Christian’s Big History: The Big Bang, Life on Earth, and the Rise of Humanity.
[6] See, for example Emile Durkheim, Suicide. A Study in Sociology, translated by J. A. Spaulding & G. Simpson (New York: Free Press, 1951), p. 299.
[7] Andrew Ross Sorkin, “So Bill Gates Has This Idea for a History Class …”. 5 September 2014, New York Times (http://www.nytimes.com/2014/09/07/magazine/so-bill-gates-has-this-idea-for-a-history-class.html?_r=2; (last accessed 01.10.2014).
[8] Cynthia Stokes Brown, Big History: From the Big Bang to the Present, p. 13.
[9] The philosopher of history, Frank Ankersmit, goes as far as saying that historical narratives always exceed the sum of the referential statements (facts) they marshal. See his Meaning, Truth, and Reference in Historical Representation (Ithaca, NY: Cornell University Press, 2012).
[10] It has been argued that in its synthesis of the natural and human sciences, Big History ignores the humanities. See Bruce Mazlish, “Big History, Little Critique,” Historically Speaking (1991), vol. 6, no. 5, 43–44. The rest of the articles in this special issue are also worth reading for someone interested in Big History.
[11] Frank Furedi, “‘Big History’: The annihilation of human agency,” 24 July 2014, Spiked. Available: http://www.spiked-online.com/newsite/article/frank_furedi_on_history/13844#.VCujp1Y0v3s (last accessed 01.10.2014).
[12] Karl Popper, The Poverty of Historicism (London: Ark Paperbacks, 1986, [Original publication 1957], p. 3.
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Image Credits
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Recommended Citation
Parkes, Robert: Big History: Can life go on without a meta-narrative? In: Public History Weekly 2 (2014) 35, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2727.
Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.
Es liegt durchaus etwas Attraktives in der Big History, David Christians Ansatz, die Vergangenheit zu lehren. Wenn man die Weltgeschichte als einen Versuch versteht, jenseits der nationalen Kategorien die Vergangenheit zu interpretieren, so strebt die Big History danach, die Vergangenheit in einem zeitlichen Maßstab zu verstehen, der vom Menschlichen zum Kosmischen reicht.[1] Seine Befürworter bezeichnen dies als “die wissenschaftliche Schöpfungsgeschichte vom Urknall bis heute”[2]. Kürzlich berichtete die New York Times, dass diese Vorstellung mit Bill Gates einen prominenten Anhänger hat, der darauf hofft, dass die Big History zum Bestandteil des schulischen Lernens wird.[3] Aber verliert die Big History nicht unter Umständen mit ihren “kohärenten” und “vereinheitlichenden” Narrativen den Blick auf die Geschichte?
David Christian prägte den Begriff Big History während seiner Zeit als Hochschullehrer in einer interdisziplinären Lehrveranstaltung an einer australischen Universität, die die Natur- und Menschheitsgeschichte synthetisierte. Laut Christian stellt die Big History die Vergangenheit in ihrer größtmöglichen Spannweite dar und lehnt sich damit an die französische Annales-Schule und ihr Konzept der longue durée an.[4] Big History stützt sich auf Erkenntnisse aus einer ganzen Reihe von wissenschaftlichen Bereichen (wie z.B. Physik, Kosmologie, Evolutionsbiologie, Anthropologie, Klimatologie usw.), um eine umfassende Darstellung der Vergangenheit zu präsentieren.[5] Seine Anhänger versuchen sich von der Vorstellung von Geschichte als einer Reihe von Fragmenten zu lösen, indem sie eine große, einheitliche Sicht auf die Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft anstreben. Sie arbeiten dabei an vielfältigen geografischen und zeitlichen Skalen und suchen nach Mustern in der Vergangenheit. Damit folgen sie Durkheim, der versucht, das Leben als Ganzes und nicht in seinen Einzelteilen zu verstehen.[6] Big History wird als zusammenhängende Geschichte des Lebens und des Universums präsentiert, die eine ehrgeizige Synthese der aktuellen Forschungsergebnisse der Natur- und Geisteswissenschaften herstellt, um Karten des Lebens bereitzustellen, auf welchen “Menschen der Moderne” ihre Orientierung in Zeit und Raum finden können. Die zunehmende Beliebtheit der Big History rührt wohl daher, dass sie eine Großbild-Perspektive anbietet (eine neue Meistererzählung), die vor allem diejenigen befriedigt, die mit der Religion hadern. Sie stellt ein Allheilmittel gegen die Vertrauenskrise zur Verfügung, die aus einer Begegnung mit den widerstreitenden Beschreibungen der Vergangenheit erwachsen kann.
So sehr mir auch die Idee von einer Geschichte gefällt, die auf mehreren Ebenen stattfindet, über nationale Mythen hinausreicht, oder zu ernsthaften interdisziplinären Spekulationen einlädt, so sehr stört mich auch etwas an der Big History. Die großen Zeitleisten sind als einfachste Form der Periodisierung leicht zu erkennen, obwohl sie doch eher typisch sind für Geologen und Kosmologen als für Historiker: Christians Zeitleiste umfasst acht Perioden, die sich orientieren an der Entstehung unterschiedlicher Komplexitätsstufen im Universum. Nebst dieser Skalierung ist “Komplexität” eine der selektiven Metaphern, die seine Narration untermauern. Daneben identifizieren die Komplexitätsschwellen die Funktion der thematischen Architektur zur Produktion einer Big History-Narration und ihrer Teleologie.
Kürzlich hat Sam Wineburg, Geschäftsführender Direktor der Stanford History Education Group, die Big History kritisiert wegen ihrer mangelnden Auseinandersetzung mit der disziplinären Methodik der Geschichtswissenschaft (die sich auf die Interpretation von Textquellen konzentriert).[7] Big History-Darstellungen der Vergangenheit spielen oft die Interpretation herunter. In Browns aktuellem Big History-Buch finden sich verführerische Tatbestandsdarstellungen zur Entstehung des Universums und des menschlichen Lebens, zur fortgeschrittenen Jäger-und-Sammler-Gesellschaft, zur Entwicklung der Landwirtschaft, den frühen Städten und zur Industrialisierung; die Autorin behauptet, sie hätte sich dabei noch nie “wissentlich in Spekulation verirrt”.[8]. Das heißt, sie behauptet, stets bei den bekannten “Fakten” geblieben zu sein und ignoriert dabei anscheinend die Tatsache, dass Erzählungen in Bezug auf die Fakten immer auf der Selektivität ihrer Auswahl beruhen.[9] Die Big History-Perspektive wird somit zum natürlichen Bestandteil dieses Prozesses gemacht. Ihre Epistemologie demonstriert eher Nähe zu den Natur- als zu den Geisteswissenschaften.[10] Furedi argumentiert darüber hinaus, dass die Überbetonung einer Faktengeschichte auf Kosten der Menschheitsgeschichte als Angriff auf menschliches Handeln gelesen werden kann.[11] Wenn wir Geschichte durch solch großangelegte Perspektiven betrachten, können wir davon ausgehen, dass die gegensätzlichen Perspektiven unserer Nachbarn wenig Bedeutung zu haben scheinen.
Für Karl Popper repräsentierte der Historismus einen Zugang zu den Sozialwissenschaften, der davon ausging, dass Gesetzmäßigkeiten, Entwicklungen oder Tendenzen entdeckt werden könnten, die dem Fortgang der Geschichte zugrunde liegen. In ihrem nahtlosen Übergang von den naturwissenschaftlichen Darstellung der fernen Vergangenheit zur Darstellung der gesellschaftlichen Entwicklung beansprucht die Big History Gebiete, die vom Marxismus (und andere große Soziologien) preisgegeben worden sind und offenbart sich somit als ein neuer Historismus. Popper nahm an, der Historismus liefe auf ein Missverständnis der wissenschaftlichen Methode hinaus. Die Lösung dieses Problems bestehe darin, “sich darüber klar zu werden, worin die Notwendigkeit zu einer Annahme liegt, und sich darüber bewusst zu werden, dass es stets eine unter vielen ist.”[12] Während die Big History ihre großmaßstäbige Betrachtungsweise einräumt, scheint sie sich doch kaum der Probleme der Interpretation bewusst zu werden. Die Konsequenz dieses Ansatzes besteht darin, dass durch die Wiedereinführung einer verführerischen und weitgehend unbestrittenen Großerzählung Geschichte eher als eine Meta-Narration denn als eine Methode gelehrt wird.
Unzweifelhaft gibt es einen Platz im Geschichtsunterricht für die große Perspektive auf Vergangenheit oder für eine Untersuchung der Geschichte in unterschiedlichen Maßstabsebenen. Ich denke, Big History-Befürworter liegen richtig, wenn sie die Notwendigkeit erkennen, dass der Mensch ein Bedürfnis nach Orientierung in Zeit und Raum hat. Aber liegt die einzige Lösung in der Entwicklung einer Meta-Erzählung? Sollen wir uns in einer einzelnen Geschichte verorten? Die Gefahr liegt in der Präsentation von Geschichte als etwas, das sich jenseits eines schmuddeligen Interpretationsprozesses befinde. Big History als eine mögliche Erzählung von vielen hat durchaus spannendes Potenzial. Big History als Ersatz-Schullehrplan riskiert die Fehldarstellung des Wesens der Geschichte.
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Literatur
Externe Links
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[1] Christian, David: The Case for ‘Big History’. In: Journal of World History 2 (1991) 2, S. 223.
[2] Stokes Brown, Cynthia: Big History: From the Big Bang to the Present. New York 2012, S. x.
[3] Ross Sorkin, Andrew: “So Bill Gates Has This Idea for a History Class …” In: New York Times, 05.09.2014, verfügbar unter: http://www.nytimes.com/2014/09/07/magazine/so-bill-gates-has-this-idea-for-a-history-class.html?_r=2 (letzter Zugriff 01.10.2014).
[4] Vgl. Christian, David: Big History: The Big Bang, Life on Earth, and the Rise of Humanity. Virginia 2008. Die Idee der longue durée wurde zunächst entwickelt durch Fernand Braudel: On History, übersetzt von Sarah Matthews, Chicago 1980. [Französische Erstausgabe: 1969].
[5] Vgl. die Einführung zu David Christian: Maps of Time: An Introduction to Big History. Berkeley 2014; oder die Reihe aufgezeichneter Vorträge im Anhang von Christians Big History: The Big Bang, Life on Earth, and the Rise of Humanity.
[6] Vgl. z.B. Durkheim, Emile: Suicide. A Study in Sociology, übersetzt von J. A. Spaulding & G. Simpson. New York 1951, S. 299.
[7] Ross Sorkin, Andrew: So Bill Gates Has This Idea for a History Class …”. In: New York Times 05.09.2014, verfügbar unter: (http://www.nytimes.com/2014/09/07/magazine/so-bill-gates-has-this-idea-for-a-history-class.html?_r=2; (letzter Zugriff 01.10.2014).
[8] Stokes Brown, Cynthia: Big History: From the Big Bang to the Present, S. 13.
[9] Der Geschichtsphilosoph Frank Ankersmit geht soweit zu sagen, dass historische Narrative immer die Summe der referenziellen Statements (Fakten) ausklammern, die sie ordnen. Vgl. ders.: Meaning, Truth, and Reference in Historical Representation. Ithaca 2012.
[10] Es wurde argumentiert, dass in der Synthese von Natur- und Humanwissenschaften die Geisteswissenschaften nicht beachtet werden. Vgl. Mazlish, Bruce: Big History, Little Critique. In: Historically Speaking 6 (1991) 5, S. 43–44. Die weiteren Artikel dieser Spezialausgabe sind für an Big History Interessierte ebenso lesenswert.
[11] Furedi, Frank: ‘Big History’: The annihilation of human agency. In: Spiked 24.07.2014, verfügbar unter: http://www.spiked-online.com/newsite/article/frank_furedi_on_history/13844#.VCujp1Y0v3s (letzter Zugriff 01.10.2014).
[12] Popper, Karl: The Poverty of Historicism. London 1986. [Erstausgabe 1957], S. 3.
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Abbildungsnachweis
© Wikimedia Commons (gemeinfrei).
http://de.wikipedia.org/wiki/Galaxie#mediaviewer/File:Hubble2005-01-barred-spiral-galaxy-NGC1300.jpg
Empfohlene Zitierweise
Parkes, Robert: Big History: Gibt es ein Leben ohne Meta-Narrative? In: Public History Weekly 2 (2014) 35, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2727.
Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.
The post Big History: Can life go on without a meta-narrative? appeared first on Public History Weekly.
“Honestly, I don’t recall anything. But I think there were lots of troubles between French and English Canadians… ” says one 17 year old student when asked to recount the history of Canada.
“Honestly, I don’t recall anything. But I think there were lots of troubles between French and English Canadians… ” says one 17 year old student when asked to recount the history of Canada. Like many of her counterparts, Annie was initially baffled by the task of writing a historical narrative of Canada because, as she put it, “I don’t recall anything”. Public surveys periodically remind Canadians of the catastrophic state of historical knowledge among youth. “Canada is failing history,” as one newspaper even put it.[1]
Yet, Annie knew significantly more than initially thought. Not only was she able to write a simplified narrative of Canadian history, but the orientation of her story reveals important aspects of her historical consciousness. Both memory and historical consciousness have to do with the past. But there are subtle differences between the two. Memory is the residue of life, says Nora, because it is subject to the mental dialectic of “remembering and forgetting, unconscious of its successive deformations”.[2] Historical consciousness, on the other hand, is the mental reconstruction and appropriation of historical information and experiences that are brought into the mental household of an individual. While memory nourishes the recollection of past experiences, historical consciousness involves a complex process of combining the past, the present, and the envisioned future into meaningful and sense-bearing time.[3] It serves the reflexive and practical function of orienting life in time, thus guiding our contemporary actions and moral behaviours in reference to past actualities. It is with the help of historical consciousness that Annie was able to confess her poor memory but soon after recount the history of Canada as “lots of troubles between French and English Canadians”. In this short sentence Annie offers a synthesized vision of Canadian history as defined by the historic tensions between the two founding European nations: the French and the British.
In the logic of her story, the development of Canada has not followed distinctive progress toward nation-building as promoted by the Canadian grand narrative. On the contrary, Annie’s vision is less confident and characterized by the duality of the country. Interestingly, recent studies with Canadians reveal a similar pattern.[4] Even if people lament their poor knowledge of history, they can, nonetheless, offer relatively coherent historical narratives which, in the case of French Canadians, frequently highlight their struggles for survival. Such findings expose another crucial aspect of historical consciousness: an awareness of the temporal dimension of the self (personal identity). By means of historical consciousness an individual can expend and complexify his or her personal experience and belong to a larger temporal framework. Telling a story of a national community is not just a mere act of recounting past events, but one that is informed by a certain kind of “cultural knowledge” bearing information significant to both the community and the self. In the case of Annie’s simplified narrative, the reference to “lots of troubles between French and English Canadians” are not banal. It makes it possible to inscribe her narrative vision of Canada into a wider socio-temporal dimension – one shared by many generations of French Canadians.
But what has all this to do with education? At least two central elements of historical consciousness should interest educators: narrative vision and historical thinking.[5] First, the study of historical consciousness makes it possible to understand how people use the past. For Rüsen, the ability to create a narrative vision is not optional to human life. The mental operations by which individuals make sense of the world lie in narration. This is to say that all learners possess some more-or-less coherent historical narratives of their community. These “broad pictures” of the past serve to orient their life so any attempt to educate learners should take into account the prior knowledge that they bring to school. In brief, Annie’s narrative vision of Canadian history informs her views of the world and operates as the backdrop against which all new knowledge will be acquired. This forces us, as educators, to consider some key questions: what stories of the past do students bring to school? What cultural tools to they use to shape their visions of history? In what ways to these tools affect their conceptions of the past, the present, and the future?
Second, the development of historical consciousness is not an “all-or-nothing” process. In our studies, we found that learners do not necessarily draw on or create critical historical narratives, even at the university level, but often approach the past opportunistically with pre-existing narrative ideas and misconceptions.[6] I believe that the work of educators is to expend their broad pictures of the past through historical thinking. This disciplinary process of thinking critically about the past offers a scholastic toolkit for making sense of what historical narrative are and how they are constructed and used. For decades, scholars have been conceptualizing ways of thinking historically through meta-historical concepts and heuristics.[7] They have proclaimed that beyond factual knowledge and grand narratives, learners also need a “disciplinary form of knowledge” to evaluate historical claims through such questions as: What group(s) am I part of? Why is this story important to me? Should I believe it? On what ground? What evidence do we have? Perhaps in the past it was sufficient for learners to recall memory information of the community. But in today’s complex, rapidly-changing world, this approach to history is no longer sufficient. We need an educated citizenry capable of orienting themselves in time with critical, usable narrative visions of their world.
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Literature
External links
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[1] M. Chalifoux and J.D.M. Stewart, “Canada is failing history.” The Globe and Mail. (June 16, 2009). Available: http://www.theglobeandmail.com/globe-debate/canada-is-failing-history/article4276621/ (last accessed 22.9.2014).
[2] P. Nora, “Between Memory and History: Les lieux de mémoire,” Représentations, 26 (Spring 1989): 8-9.
[3] J. Rüsen, History: Narration, Interpretation, Orientation. New York, NY: Berghahn Books (2005).
[4] See S. Lévesque, J.P. Croteau, and R. Gani, “La conscience historique de jeunes Franco-Ontariens d’Ottawa: histoire et sentiment d’appartenance,” Historical Studies in Education (forthcoming), 24 p.; J. Létourneau, Si je me souviens? Le passé du Québec dans la conscience de sa jeunesse. Anjou, QC: Fides (2014); S. Lévesque, J. Létourneau, and R. Gani. “A Giant with Clay Feet: Québec Students and Their Historical Consciousness of the Nation.” International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 11, 2 (2013): R. Gani, “L’histoire nationale dans ses grandes lignes: enquête internationale sur la conscience historique,” Canadian Issues, (Spring 2012): 156‐72; M. Robichaud, “L’histoire de l’Acadie telle que racontée par les jeunes francophones du Nouveau-Brunswick : construction et déconstruction d’un récit historique,” Acadiensis 40, 2 (2011): 33-69 ; and J. Létourneau and S. Moisan, “Mémoire et récit de l’aventure historique du Québec chez les jeunes Québécois d’héritage canadien-français: coup de sonde, amorce d’analyse des résultats, questionnement,” Canadian Historical Review 84, 2 (2004): 325-357.
[5] For an extensive discussion on related challenges for history education, see P. Lee, “‘Walking backwards into tomorrow’: Historical consciousness and understanding history, International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 7 (2002): 1-46; and N. Tutiaux-Guillon, “L’histoire enseignée entre coutume disciplinaire et formation de la conscience historique: l’exemple français,” In N. Tutiaux-Guillon and D. Nourisson (Eds.), Identités, mémoires, conscience historique. St-Étienne, FR: Publications de l’Université St-Étienne (2003), 27-39.
[6] See, “‘Walking backwards into tomorrow,’ 18.
[7] See for instance, B. VanSledright, The challenge of rethinking history education: On practices, theories, and policy, New York, NY: Routledge (2011); S. Lévesque, Thinking historically: Educating students for the 21st century. Toronto, ON: University of Toronto Press (2008); P. Seixas (ed.), Theorizing historical consciousness. Toronto, ON: University of Toronto Press (2006); S. Donavan and J. Bransford (eds), How students learn: History in the classroom. Washington, DC: National Academics Press (2005); K. Barton and L. Levstik, Teaching history for the common good. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates; an S. Wineburg, Historical thinking and other unnatural acts. Philadelphia: Temple University Press (2001).
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© Wikimedia Commons (public Domain). Battle of the Plains of Abraham (13 September 1759) between English and French troops, during the Seven Years’ War (French and Indian War).
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Recommended Citation
Levesque, Stéphane: Between Memory Recall and Historical Consciousness: Implications for Education. In: Public History Weekly 2 (2014) 33, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2593.
Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.
“Ehrlich gesagt erinnere ich mich an gar nichts. Ich glaube, da gab es eine Menge Schwierigkeiten zwischen den französischen und englischen Kanadiern …” antwortete eine 17-jährige Schülerin auf die Aufforderung, die Geschichte Kanadas zu erzählen. Wie viele ihrer Altersgenossen reagierte sie zunächst verwirrt auf die Aufgabe, eine Darstellung der Geschichte Kanadas zu verfassen. Denn, so äußerte sie sich, “ich erinnere mich an gar nichts”. Erhebungen in der Öffentlichkeit, die eine Unzahl von “entscheidenden” Daten abfragen, erinnern die Kanadier regelmäßig an den katastrophalen Zustand der historischen Kenntnisse bei Jugendlichen. “Kanada versagt in Geschichte”, brachte es eine Zeitung gar auf den Punkt.[1]
Und doch wusste Annie erheblich mehr über Geschichte, als sie ursprünglich dachte. Sie war nicht nur in der Lage, eine einfache Geschichte Kanadas schriftlich anzufertigen, die Orientierung ihrer Erzählung brachte auch wichtige Aspekte ihres Geschichtsbewusstseins zum Vorschein. Sowohl Erinnerung wie Geschichtsbewusstsein handeln von der Vergangenheit, aber dazwischen bestehen subtile Unterschiede. Erinnerung ist das Überbleibsel des Lebens, sagt der französische Historiker Pierre Nora. Sie ist Gegenstand einer mentalen Dialektik von “Erinnern und Vergessen, unbewusst ihrer sukzessiven Deformation”.[2] Geschichtsbewusstsein ist hingegen die mentale Rekonstruktion und Periodisierung von historischer Information und Erfahrung, die sich im mentalen Haushalt eines Individuums abspielt. Während das Gedächtnis die Erinnerung gelebter Erfahrungen nährt, umfasst Geschichtsbewusstsein den komplexen Prozess der Verbindung von Vergangenheit, Gegenwart und der vorgestellten Zukunft zu einem bedeutungsvollen und sinnhaften Zeitverständnis.[3] Des Weiteren dient solches Bewusstsein als reflexive und praktische Funktion der Orientierung in der Zeit, um unsere gegenwärtigen Handlungen und Moralvorstellungen mit den historischen Tatsachen in Einklang zu bringen. Mithilfe ihres Geschichtsbewusstseins war Annie dazu in der Lage, einerseits ihre fehlende Erinnerung an die Geschichte Kanadas einzugestehen und sie zugleich mit der Feststellung von “jeder Menge Schwierigkeiten zwischen französischen und englischen Kanadiern” zu umschreiben. Mit dieser kurzen Sentenz lässt Annie mehr als Erinnerungsfragmente erkennen. Sie bietet eine verkürzte Darstellung der kanadischen Geschichte an, die durch historische Spannungen zwischen den beiden europäischen Gründungsnationen bestimmt wird: den Franzosen und den Briten.
In der Logik ihrer Erzählung folgte die Entwicklung Kanadas nicht zielgerichtet und unverwechselbar einem Prozess der Nationenbildung, wie sie als kanadische Meistererzählung öffentlich vertreten wird. Im Gegenteil ist Annies Version wenig selbstsicher und zeichnet sich aber durch eine starke Betonung der Gespaltenheit des Landes aus. Interessanterweise haben frühere Studien ähnliche Muster der kanadischen Geschichte aufgezeigt.[4] Auch wenn Kanadier immer wieder ihre spärlichen Kenntnisse der Nationalgeschichte betonen, können sie ungeachtet dessen eine relativ kohärente und wirkungsmächtige historische Narration entwickeln. Im Falle der französischen Kanadier wird dabei regelmäßig deren Kampf um kollektive Selbstbehauptung betont. Solche Ergebnisse decken weitere zentrale Aspekte des Geschichtsbewusstseins auf: ein Verstehen der zeitlichen Dimensionen persönlicher Identität und ein Bewusstsein dafür. Mittels des Geschichtsbewusstseins kann ein Individuum seine persönliche Erfahrung (und Identität) einsetzen. Eine Geschichte einer nationalen Gemeinschaft zu erzählen, ist nicht nur ein bloßer Akt der Aufzählung historischer Ereignisse, sondern auch zweifelsfrei eine Art des “kulturellen Wissens”, das wichtige Informationen über die Gemeinschaft und das Selbst in sich trägt. Im Falle von Annies simpler Narration ist der Bezug zu “Schwierigkeiten der französischen und englischen Kanadier” keinesfalls banal. Es wird ihr dadurch möglich, ihre narrative Version der Geschichte Kanadas in eine größere zeitliche und gesellschaftliche Dimension zu verorten – eine, die bereits durch zahlreiche Generationen von französischen Kanadiern geteilt wird.
Aber was hat dies mit historischem Lernen zu tun? Mindestens zwei zentrale Elemente des Geschichtsbewusstseins sollten Lehrende interessieren – seien dies SchullehrerInnen oder UniversitätsprofessorInnen: narrative Vorstellung und historisches Denken.[5] Zunächst macht es die Erforschung des Geschichtsbewusstseins möglich zu verstehen, wie die Vergangenheit genutzt wird. Für Rüsen ist die Fähigkeit, eine Narration zu entwerfen, zwingend erforderlich für die menschliche Existenz. Das Selbstverständnis des Menschen und die Bedeutung, die er der Welt gibt, enthält immer historische Bezüge. Auch die Vorgehensweise, mit der Individuen aus ihnen Sinn herstellen, besteht aus Narration. Das bedeutet, dass alle Lernenden über mehr oder weniger kohärente Narrationen ihrer kulturellen Gemeinschaft verfügen. Diese “grobe Vorstellung” über die Vergangenheit hilft ihnen bei der Orientierung im Leben und bei ihren Handlungen; daher sollte jeder Versuch, die Jugendlichen zu unterrichten, ihr in die Schule mitgebrachtes historisches Wissen und ihre Vorstellungen von Vergangenheit beachten. Kurz gesagt prägt Annies Vorstellung der kanadischen Geschichte mit den “Schwierigkeiten zwischen englischen und französischen Kanadiern” ihre Weltsicht und stellt den Hintergrund dar, vor dem alles neu erworbene Wissen sich einfügen muss. Dies stellt uns als Lehrende vor einige Schlüsselfragen: Welche Geschichten der Vergangenheit bringen SchülerInnen mit in die Schule? Welche kulturellen Werkzeuge nutzen sie, um ihre Versionen der Vergangenheit zu gestalten? Auf welche Weise nutzen sie diese Werkzeuge, um ihre Konzepte der Vergangenheit in die Gegenwart und die Zukunft zu übertragen?
Zweitens ist die Entwicklung des Geschichtsbewusstseins kein “Alles-oder-Nichts”-Lernprozess. In verschiedenen Studien, einschließlich unseren eigenen, fanden wir heraus, dass Lernende – selbst auf universitärem Lernniveau – nicht notwendigerweise kritische historische Narrative entwerfen, sondern sich der Vergangenheit oft opportunistisch mit existierenden Narrativen und (Fehl-)Konzepten annähern.[6] Ich glaube, es ist die Aufgabe der Lehrenden, die in diesem Sinne existierenden weiten Vorstellungen von der Vergangenheit aufzulösen und ein historisches Denken zu etablieren. Dieser disziplinäre Prozess des kritischen Denkens eröffnet ihnen eine akademische Herangehensweise, die Einsichten darin ermöglicht, was historische Narrative sind und auch wie diese konstruiert und benutzt werden. Für Jahrzehnte haben WissenschaftlerInnen in Europa und Nordamerika Konzepte entworfen, wie man durch meta-geschichtliche Konzepte und Heuristik historisch denkt.[7] Sie haben die These aufgestellt, dass die Lernenden jenseits von faktischem Wissen und Meistererzählungen auch eine “disziplinäre Form des Wissens” benötigen. Dies verhelfe ihnen dazu, historische Behauptungen durch Fragen zu überprüfen: Welche Identität habe ich? Welchen Gruppen bin ich zugehörig? Warum ist diese Geschichte für mich wichtig? Soll ich das glauben? Aus welchem Grund? Haben sich die Verhältnisse in Kanada (oder sonst wo) verbessert? Auf welche Weise? Welche Belege gibt es dafür?
Vielleicht reichte es in der Vergangenheit aus, wenn Lernende sich bei Bedarf ihre kulturell relevanten Gedächtnisinformationen zu vergegenwärtigen mochten. In der heutigen komplexen Gegenwart einer sich rapide verändernden Welt reicht dieser Zugang zu Geschichte nicht mehr länger aus. Wir benötigen eine historisch gebildete Bürgerschaft, die in der Lage ist, sich in der Zeit zu orientieren mit kritischen und brauchbaren historischen Narrativen über die Welt, in der sie leben.
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Literatur
Externe Links
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[1] Chalifoux, Marc / Stewart, J.D.M.: “Canada is failing history.” In: The Globe and Mail. (Ausg. v. 16.6. 2009). http://www.theglobeandmail.com/globe-debate/canada-is-failing-history/article4276621/ (letzter Zugriff 22.9.2014).
[2] Nora, Pierre: Between Memory and History: Les lieux de mémoire. In: Représentations 26 (Spring 1989): S. 8-9.
[3] Rüsen, Jörn: History: Narration, Interpretation, Orientation. New York 2005.
[4] Vgl. Lévesque, Stéphane / Croteau, Jean Philipe / Gani, Raphaël: La conscience historique de jeunes Franco-Ontariens d’Ottawa: histoire et sentiment d’appartenance, Historical Studies in Education (forthcoming), 24 p.; Létourneau, Jocelyn: Si je me souviens? Le passé du Québec dans la conscience de sa jeunesse. Anjou, QC: Fides 2014; Lévesque, Stéphane / Létourneau, Jocelyn / Gani, Raphaël: A Giant with Clay Feet: Québec Students and Their Historical Consciousness of the Nation. In: International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 11 (2013) 2; Gani, Raphaël: L’histoire nationale dans ses grandes lignes: enquête internationale sur la conscience historique. In: Canadian Issues (Spring 2012), S. 156‐72; Robichaud, Marc: L’histoire de l’Acadie telle que racontée par les jeunes francophones du Nouveau-Brunswick: construction et déconstruction d’un récit historique. In: Acadiensis 40 (2011) 2, S. 33-69; and Létourneau, Jocelyn / Moisan, Sabrina: Mémoire et récit de l’aventure historique du Québec chez les jeunes Québécois d’héritage canadien-français: coup de sonde, amorce d’analyse des résultats, questionnement. In: Canadian Historical Review 84 (2004) 2, S. 325-357.
[5] Als Beispiel für eine ausführliche Diskussion über die damit verbundenen Herausforderungen für den Geschichtsunterricht vgl. Lee, Peter: ‘Walking backwards into tomorrow’: Historical consciousness and understanding history. In: International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 7 (2002), S. 1-46; und Tutiaux-Guillon, Nicole: L’histoire enseignée entre coutume disciplinaire et formation de la conscience historique: l’exemple français. In Ders. / Nourisson, Didier (Hrsg.): Identités, mémoires, conscience historique. St-Étienne, FR 2003, S. 27-39.
[6] Vgl. Lee 2002, S. 18.
[7] Vgl. Z.B. VanSledright, Bruce: The challenge of rethinking history education: On practices, theories, and policy, New York 2011; Lévesque, Stéphane: Thinking historically: Educating students for the 21st century. Toronto 2008; Seixas, Peter: (Hrsg.): Theorizing historical consciousness. Toronto 2006; Donavan Suzanne / Bransford, John (Hrsg.): How students learn: History in the classroom. Washington, DC 2005; Barton Keith / Levstik, Linda: Teaching history for the common good. Mahwah, 2004; und Wineburg, Samuel: Historical thinking and other unnatural acts. Philadelphia 2001.
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Abbildungsnachweis
© Wikimedia Commons (gemeinfrei). Schlacht auf der Abraham-Ebene (13.9.1759) zwischen Engländern und Franzosen, während des Siebenjährigen Krieges (Franzosen- und Indianerkrieg).
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/2d/PlainsOfAbraham2007.jpg
Übersetzung aus dem Englischen
von Marco Zerwas
Empfohlene Zitierweise
Levesque, Stéphane: Zwischen Erinnerung und Geschichtsbewusstsein: Folgerungen für den Unterricht. In: Public History Weekly 2 (2014) 33, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2593.
Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.
“Honnêtement, je ne me rappelle de rien. Mais je pense qu’il y avait beaucoup de troubles avec les Français canadien et les Anglais canadien….” Voilà la première réaction d’une élève de 17 ans à qui l’on a demandé de raconter l’histoire du Canada. Comme plusieurs de ses pairs, Annie fut d’abord surprise par la tâche de rédiger un court récit de l’aventure historique du Canada car, comme elle l’affirme, “je ne me rappelle de rien“. Plusieurs sondages d’opinion rappellent périodiquement aux Canadiens le manque inquiétant de connaissances historiques chez les jeunes. La situation est telle qu’un quotidien national a même affirmé que c’est “tout le Canada qui échoue son cours d’histoire“.[1]
Sans nier la situation actuelle, les propos de notre élève, Annie, révèlent davantage que sa simple ignorance de l’histoire. Non seulement a t-elle été en mesure de nous fournir un bref récit de sa société mais l’orientation et la vision de son récit en disent long sur ce qu’est la conscience historique. Mémoire et conscience historique sont tous deux en relation avec le passé. Mais il existe d’importantes différences entre les deux. La mémoire, comme le rappelle Pierre Nora, c’est le résidu de la vie “ouverte à la dialectique du souvenir et de l’amnésie, inconsciente de ses déformations successives…“[2]. La conscience historique, quant à elle, est la reconstruction mentale de ce qui n’est plus à partir d’expériences et d’informations historiques qui sont portées à un niveau second d’intellection et d’appropriation. Alors que la mémoire nourrit les souvenirs de ce qu’un individu a vécu ou de ce qui lui a été transmis, la conscience historique met en relation le passé, le présent et l’avenir possible[3]. Elle appelle la pensée réflexive et la conscience temporelle. Elle vise une actualisation du passé dans nos vies permettant à tout individu de juger, de choisir et d’agir. C’est en faisant appel à sa conscience historique qu’Annie a pu déclarer ne plus se souvenir de rien mais tout de même offrir un bref récit qui raconte “beaucoup de troubles avec les français canadien et les anglais canadien“. Dans cette formule, Annie présente davantage que des “faits“ bruts issus de la mémoire. Elle offre un condensé métahistorique qui est de l’ordre de la signification, de ce que représente l’histoire canadienne telle que définie par la tension historique entre les deux peuples fondateurs: les Français et les Anglais.
Selon cette logique, le développement du pays n’a pas suivi le cheminement progressif du grand récit canadien caractérisé par une vision nationale du nation-building. Au contraire, son texte exprime une vision particulière de l’aventure historique canadienne qui trouve comme point d’origine la dualité même du pays. Fait intéressant, de récentes études révèlent une tendance similaire au pays[4]. Bien que les Canadiens avouent volontiers leur ignorance du passé, ils sont tout à fait aptes à mettre en récit le passé de leur société; récits qui chez plusieurs Canadiens français mettent en lumière la prévalence des luttes du groupe pour la “survie“. Ces études dévoilent également une autre dimension de la conscience historique: elle permet à tout individu de se penser dans le temps et ainsi de nourrir son identité, de prendre conscience de son appartenance à un groupe qui a une histoire, une vision temporelle. En ce sens, mettre en récit le passé de sa société ne se réduit pas à énoncer une série de faits issus de la mémoire mais plutôt à présenter une vision du passé collectif qui a un sens pour soi. Dans le cas de notre élève, l’idée selon laquelle “il y avait beaucoup de troubles avec les français canadien et les anglais canadien“ n’est pas insignifiante. Elle permet l’appropriation d’une certaine vision narrative du Canada qui s’inscrit dans un espace temporel et sociétal bien défini, celui du Canada français.
Quel lien ont tous ces propos avec l’éducation historique? La conscience historique permet une réflexion qui devrait intéresser les éducateurs d’écoles et d’universités pour au moins deux raisons: l’orientation narrative et la pensée historique[5]. D’abord, la conscience historique permet de mieux comprendre comment les individus, incluant les jeunes, font usage du passé dans leurs pratiques réelles. Pour Rüsen, la narrativité n’est pas facultative à la vie humaine. Le besoin de comprendre et donner sens au monde qui nous entoure et celui qui nous précède implique une démarche par laquelle l’individu transforme le passé et rend son actualisation possible par l’histoire: le récit. C’est donc dire que tout apprenant possède certaines visions historiques ou certains schémas narratifs lui permettant de s’orienter dans le temps. Pour notre élève, Annie, les nombreux “troubles avec les français canadien et les anglais canadien“ expriment une intellection particulière du passé et ce faisant, participent ou influencent ses nouveaux apprentissages de l’histoire. Comme pédagogues, ce constat nous amène à poser certaines questions : Quels récits de l’aventure historique de leur société les jeunes apportent-ils dans leur “bagage cognitif“? Quels outils culturels (cultural tools) utilisent-ils pour façonner leur vision du passé? Dans quelle mesure ces outils affectent-ils leurs conceptions du passé, du présent et de l’avenir possible?
Ensuite, le développement de la conscience historique ne s’effectue pas en mode binaire du “tout ou rien“. Nous avons découvert dans nos études que les apprenants, même au niveau universitaire, ne produisent pas forcément des récits critiques et conçoivent souvent le passé collectif à partir de topiques historiales et de (pré)conceptions “des prêts-à-penser“ de la mémoire.[6] J’estime que l’une des missions de l’éducation historique est précisément de problématiser la mise en récit du passé et d’offrir à nos jeunes les outils de la pensée historique dont ils ont besoin pour leur permettre de créer de meilleurs récits historiques qu’ils pourront utiliser pour s’orienter et faire face aux défis d’un monde complexe, diversifié, et de plus en plus global et multiculturel[7]. Dans un passé pas si lointain il était peut-être convenable, et même souhaitable, pour les jeunes de mémoriser une certaine mémoire collective mais dans le monde d’aujourd’hui, cette conception de l’histoire scolaire est largement insuffisante pour former nos citoyens de demain.
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Literature
Liens externe
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[1] Chalifoux and J.D.M. Stewart, “Canada is failing history.” The Globe and Mail. (16 Juin, 2009). Disponible: http://www.theglobeandmail.com/globe-debate/canada-is-failing-history/article4276621/ (dernier accès le 22 Septembre 2014).
[2] P. Nora, “Between Memory and History: Les lieux de mémoire,” Représentations, 26 (Printemps 1989): 8-9.
[3] J. Rüsen, History: Narration, Interpretation, Orientation. New York, NY: Berghahn Books (2005).
[4] Voir S. Lévesque, J.P. Croteau, and R. Gani, “La conscience historique de jeunes Franco-Ontariens d’Ottawa: histoire et sentiment d’appartenance,” Historical Studies in Education (forthcoming), 24 p.; J. Létourneau, Si je me souviens? Le passé du Québec dans la conscience de sa jeunesse. Anjou, QC: Fides (2014); S. Lévesque, J. Létourneau, and R. Gani. “A Giant with Clay Feet: Québec Students and Their Historical Consciousness of the Nation.” International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 11, 2 (2013): R. Gani, “L’histoire nationale dans ses grandes lignes: enquête internationale sur la conscience historique,” Canadian Issues, (Spring 2012): 156‐72; M. Robichaud, “L’histoire de l’Acadie telle que racontée par les jeunes francophones du Nouveau-Brunswick : construction et déconstruction d’un récit historique,” Acadiensis 40, 2 (2011): 33-69 ; and J. Létourneau and S. Moisan, “Mémoire et récit de l’aventure historique du Québec chez les jeunes Québécois d’héritage canadien-français: coup de sonde, amorce d’analyse des résultats, questionnement,” Canadian Historical Review 84, 2 (2004): 325-357
[5] Pour une analyse plus détaillée des implications pour l’éducation, voir P. Lee, “‘Walking backwards into tomorrow’: Historical consciousness and understanding history, International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 7 (2002): 1-46; et N. Tutiaux-Guillon, “L’histoire enseignée entre coutume disciplinaire et formation de la conscience historique: l’exemple français,” In N. Tutiaux-Guillon and D. Nourisson (Eds.), Identités, mémoires, conscience historique. St-Étienne, FR: Publications de l’Université St-Étienne (2003).
[6] Lee, “‘Walking backwards into tomorrow,’ 18.
[7] Voir notamment B. VanSledright, The challenge of rethinking history education: On practices, theories, and policy, New York, NY: Routledge (2011); S. Lévesque, Thinking historically: Educating students for the 21st century. Toronto, ON: University of Toronto Press (2008); P. Seixas (ed.), Theorizing historical consciousness. Toronto, ON: University of Toronto Press (2006); S. Donavan and J. Bransford (eds), How students learn: History in the classroom. Washington, DC: National Academics Press (2005); K. Barton and L. Levstik, Teaching history for the common good. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates; et S. Wineburg, Historical thinking and other unnatural acts. Philadelphia: Temple University Press (2001).
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Crédits illustration
© Wikimedia Commons (domaine public). Bataille des plaines d’Abraham (le 13 septembre 1759) entre l’armee britannique et les Français, durant la guerre de Sept Ans.
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Volgograd_city_sign.jpg
Citation recommandée
Levesque, Stéphane: Entre la mémoire et la conscience historique: quelques implications pour l’éducation. In: Public History Weekly 2 (2014) 33, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2593.
Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.
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