Geschichtswissenschaftliche Blogs auf einen Blick
Is it really possible to create one textbook in two language versions for history classes in two different countries? For more than a decade, a Polish-German team of experts...
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Eurocentrism in history education refers to two things: 1. a curriculum especially paying attention to European history, and 2. (Western)...
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For Western historiography and with it the descriptive parts of history textbooks have to be sine ira et studio nowadays. Value neutrality is a necessary prerequisite for history as a science.
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Quelle: https://public-history-weekly.degruyter.com/5-2017-1/value-neutrality-a-crucial-question/
In general, textbook commissions reflect the needs of their times. In the past, they quite successfully served their purpose of mediating between politics, research, and teaching. They played a highly relevant role in the international dialogue
In general, textbook commissions reflect the needs of their times. In the past, they quite successfully served their purpose of mediating between politics, research, and teaching. They played a highly relevant role in the international dialogue initiated and continued by nations once longstanding enemies. These achievements are both considerable and noteworthy. Today, however, textbook commissions are seemingly absent in public discourse. Their proceedings are virtually invisible and their members are seen mainly during national and public holidays.
The original textbook commissions were established after World War I. Their initiators were teachers’ and historians’ associations in different European countries, which collaborated both at the bilateral level (within national textbook commissions) and at the international level (for instance within the International Committee for Intellectual Cooperation of the League of Nations).[1] Their work focused on the search for textbook and teaching contents that had promoted enemy images responsible for hostilities and antagonisms between the nation-states and that might have impacted the thinking of school students and future citizens. While teaching plans and curricula were carefully analyzed, the first revisions of textbooks were introduced in Scandinavian countries; similar initiatives followed in France and Germany.[2] The German-Polish textbook proceedings began in the second half of the 1930s with the Nazis already in power, which was less than optimal for such talks. The outbreak of World War II put an end to this textbook initiative altogether.[3]
An international discourse on textbook contents resumed at the end of the 1940s and at the beginning of the 1950s. During the first decades after WWII, talks were limited to Western European countries. One of their initiators was Georg Eckert and his Institute for International Textbook Research in Braunschweig (which has existed in its current form since 1975), which became the key institution for the international coordination of various textbook commissions.[4] An exception remained the German-Czechoslovakian textbook talks: although initiated already in 1967, they were soon discontinued for a decade as a result of the brutal clampdown during the “Prague Spring” in 1968.
West Germany’s new “Ostpolitik” (Eastern Policy) had a considerable effect on the beginning of the textbook talks with the People’s Republic of Poland. This breakthrough in German foreign policy led to the establishment of the German-Polish Textbook Commission (which consisted of expert historians, history teaching specialists, and textbook authors). The Commission came into existence under the aegis of UNSECO in 1972 and devised “textbook recommendations” that were published in Poland and Germany in 1976. These recommendations provoked intense controversies, particularly in Germany, and required significant compromises. The German-Polish Textbook Commission prepared a protocol of differences, which marked a huge success under the conditions of the Cold War. In the following years, periodic expert conferences took place and dealt with the most controversial issues.
The annus mirabilis of 1989 created a new situation and fresh challenges. The breakdown of communist regimes in Eastern, Central, and Southern Europe imposed new modes of communication and changed the composition of the textbook commissions. Poland was a case in point. Even though new textbook commissions emerged, including the Polish-Israeli and Polish-Lithuanian textbook commissions, inter-commission contacts and cooperation were and still are very limited. Besides, their proceedings and work are almost unknown to the wider public. Nor is there any visible impact of these commissions on school curricula and textbook contents. Moreover, the German-Polish Textbook Commission seems to have entered a phase of insignificance, as it concerns itself mainly with administering its historical legacy. The formula of bilateral talks appears to be old-fashioned and unsuitable for meeting new challenges. Although several textbook conferences have been held in recent years, they have dealt neither with textbook revisions nor with any relevant didactic issues. On the contrary, these conferences have been pure expert occasions, organized by experts for experts, and have lacked any wider exploration of the issues at hand with other researchers, teachers, and publics.[5] Formally, the German-Polish Commission supervises the German-Polish history textbook project. However, this ambitious project still seems to be in its infancy and fails to resonate with the larger public. Surprisingly, the project has not enhanced the visibility of the German-Polish Textbook Commission in the media and among the broader public.
Political support being strong enough, the German-Polish history textbook project will definitely see the light of the day, sooner or later. Nevertheless, there is no guarantee that the textbook will have any relevance for school teaching. Notably, the German-Polish Commission has been unable to formulate any innovative ideas for history teaching in schools, for the significance of history in school curricula, and for the role of the public sphere in Poland and Germany regarding these issues.
The situation of schools in Poland and Germany is dynamic, and significant changes are underway. Polish school students will soon receive their first digital textbooks.[6] Similar innovations are also taking place in Germany. However, the question remains whether schools and teachers are really prepared for the changes ushered in by the digital age. Are revisions of textbooks perhaps obsolete? And yet the example of the German-Russian textbook on the history of the 20th century (aimed at teachers and students) shows that the debates on school curriculum and textbook revisions are still topical and relevant.
The analysis of textbooks remains a relevant task and a pressing challenge at the same time. Nevertheless, it appears mandatory to radically reform the working methods of the textbook commission. The bilateral formula played an important role in the past, but today’s challenges require new institutional solutions. One possible innovation could be the establishment of a multinational textbook commission, because many controversies in national historiography result from ignoring multinational insights. A further change might be the better inclusion of teachers, publishers, and pedagogy experts in the commission’s debates. Last but not least, transparent und public debates on the purpose of textbook commissions, their goals, working methods, funding, and their impact on school teaching are not only welcome but indeed necessary.
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Literature
External links
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[1] Schröder, Carl August: Die Schulbuchverbesserung durch internationale geistige Zusammenarbeit. Geschichte. Arbeitsformen. Rechtsprobleme. Braunschweig 1961, pp. 49-75. [The Improvement of Textbooks through International Intellectual Cooperation: History, Working Methods, and Legal Issues.]
[2] Tieman, Dieter: Schulbuchrevision im Schatten der Konfrontation. Deutsch-französische Auseinandersetzungen zwischen den beiden Weltkriegen. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, 39 (1988), pp. 342-362. [Textbook Revisions in the Shadow of Conflict: German-French Disputes in the Interwar Period.]
[3] Romuald Gelles: Sprawy polskie w szkole niemieckiej 1918-1939. Wroclaw 1991, S. 191-201. [Polish History in German Schools 1918-1939.]
[4] Internationale Verständigung. 25 Jahre Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung in Braunschweig. [International Understanding: 25 years of Georg Eckert Institute in Braunschweig]
[5] See the website of the German-Polish Textbook Commission for more information on ist work as well as the list of its expert conferences (http://deutsch-polnische.schulbuchkommission.de/aufgaben/themenkonferenzen.html (last accessed 2015/4/14).
[6] e-Podrecznik (http://www.epodreczniki.pl/front/) (last accessed 2015/4/14).
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Image Credits
The Foundation of the German-Polish Textbook Commission by Władysław Markiewicz (Poland) and Georg Eckert (West Germany) at 1972/10/17 in Brunswick, © Georg-Eckert-Institute for International Textbook Research (with special thanks to Dr. Thomas Strobel).
Recommended Citation
Ruchniewicz, Krzysztof: Why We Still Need Textbook Commissions? In: Public History Weekly 3 (2015) 12, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3861.
Copyright (c) 2015 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.
Die Schulbuchkommissionen sind Kinder ihrer Zeit. Sie haben Ihre Aufgaben erfüllt, indem sie zu einem Vermittler zwischen Politik, Theorie und Schulpraxis wurden. Sie spielten eine große Rolle im internationalen Dialog, der von lange verfeindeten Nationen initiiert und geführt wurde. Es sind wirklich beachtliche Leistungen. Heute scheinen die Schulbuchkommissionen in der Öffentlichkeit nur wenig präsent zu sein. Um ihre Arbeit ist es ruhig geworden und ihre Mitglieder sind außerhalb von Feiertagen aus der Öffentlichkeit verschwunden.
Die ersten Schulbuchkommissionen sind nach dem Ersten Weltkrieg entstanden. Zu den Initiatoren gehörten die Lehrer- und Historikerverbände in unterschiedlichen Ländern Europas, ihre Arbeit fand bilateral (nationale Kommissionen) und international (z.B. im Rahmen des Internationalen Ausschusses für Geistige Zusammenarbeit des Völkerbundes) statt. [1] Einer der Gründe für die Feindschaft zwischen den Staaten wurde in der Schule und in den dort übermittelten Inhalten, die das Bild der zukünftigen BürgerInnen prägten, gesucht. Den Lehrplänen und Schulbüchern wurde nun größere Aufmerksamkeit gewidmet. Die ersten Revisionsversuche wurden in den skandinavischen Ländern unternommen, ähnliche Initiativen entstanden in Frankreich und Deutschland.[2] Die deutsch-polnischen Schulbuchgespräche wurden erst in der zweiten Hälfte der 1930er Jahre aufgenommen. Der Ausbruch des 2. Weltkrieges hat diesem ersten Versuch ein Ende bereitet.[3]
Die Idee einer internationalen Diskussion über die Schulbuchinhalte wurde Ende der 40er/Anfang der 50er Jahre wieder aufgenommen. In den ersten Jahrzehnten waren diese Gespräche auf die Länder Westeuropas beschränkt. Einer der Initiatoren war Georg Eckert und sein Institut für internationale Schulbuchforschung in Braunschweig, das in den nächsten Jahrzehnten zum zentralen Koordinator von unterschiedlichen internationalen Schulbuchkommissionen wurde.[4] Eine Ausnahme bildeten die deutsch-tschechoslowakischen Schulbuchgespräche, die 1967 aufgenommen wurden, aber aufgrund der Niederschlagung des “Prager Frühlings” 1968 für ein Jahrzehnt abgebrochen wurden.
Die neue Ostpolitik der Bundesrepublik beeinflusste den Beginn der Gespräche mit der VR Polen. Die deutsch-polnische Schulbuchkommission wurde zum Kind dieser außenpolitischen Wende. Das Ergebnis der im Jahre 1972 unter UNESCO-Schirmherrschaft gegründeten Kommission waren die “Schulbuchempfehlungen”, die 1976 in beiden Ländern veröffentlicht wurden und insbesondere in der Bundesrepublik zu heftigen Kontroversen führten. Die Ausarbeitung und Veröffentlichung war ein großer Kompromiss. Dem aus FachhistorikerInnen, GeschichtsdidaktikerInnen und SchulbuchautorInnen zusammengesetzten Gremium ist es gelungen, ein Protokoll der Differenzen auszuarbeiten. Unter den Bedingungen der politischen Systemkonfrontation war das ein Riesenerfolg. In den Jahren darauf fanden dann regelmäßige Fachkonferenzen statt, während der die strittigen Fragen gesondert behandelt wurden.
Das Epochenjahr 1989 stellte die bilateralen Kommissionen in vielen Ländern vor eine neue Situation und neue Herausforderungen (Stichwort: der Zusammenbruch des kommunistischen Staatssystems in Ost- Mittel- und Südeuropa). Ihre Arbeit und personelle Zusammensetzung musste noch einmal überdacht und ggfs. korrigiert werden. In Polen war das nicht anders. Zwar entstanden – dem Erfolg der deutsch-polnischen Kommission folgend – die nächsten Kommissionen, wie die polnisch-israelische, die polnisch-litauische usw. Die Kontakte zwischen ihnen waren und sind jedoch sehr beschränkt. Informationen über ihre Arbeit dringen praktisch gar nicht an die Öffentlichkeit. Ein Einfluss auf die Inhalte der Lehrpläne und Schulbücher ist nicht zu erkennen.
Es scheint, dass auch die deutsch-polnische Schulbuchkommission nun in eine Phase des Nachlassens der Aktivitäten und eines damit verbundenen Bedeutungsverlustes getreten ist. Die Formel der bilateralen Gespräche hat sich überlebt. In den letzten Jahren wurden einige Konferenzen abgehalten. Sie beschäftigten sich weder mit der Schulbuchrevision noch anderen geschichtsdidaktischen Fragen. Es waren reine Fachkonferenzen, von FachvertreterInnen organisiert.[5] Zwar betreut die Kommission die Arbeit an dem deutsch-polnischen Geschichtsschulbuch, man hört über seine Entstehung aber wenig. Dieses ambitionierte Projekt gab keinen Impuls zur breiten Diskussion der WissenschaftlerInnen, LehrerInnen oder der interessierten Öffentlichkeit. Es trug nicht zur Zunahme des Interesses für die Kommissionsarbeit bei.
Das gemeinsame Schulbuch wird eines Tages entstehen, weil es dafür einen politischen Willen gibt. Es besteht keine Garantie, dass das Schulbuch in der Schulpraxis genutzt wird. Von der Kommission gingen darüber hinaus keine Überlegungen für eine neue Sicht auf geschichtsdidaktische Fragen, die Rolle und Bedeutung der Geschichte in der Schule und schließlich in der Öffentlichkeit in Polen und Deutschland aus.
Die Situation in den Schulen in Polen und Deutschland ist dynamisch. Zurzeit finden dort große Veränderungen statt. Bald bekommen die polnischen SchülerInnen die ersten digitalen Schulbücher [6]; im Lande unseres Nachbarn werden konkrete Lösungen schon getestet. Sind die Schulen und die LehrerInnen auf diese Veränderungen vorbereitet? Ist die Revision der Schulbücher obsolet geworden? Das Beispiel des deutsch-russischen Geschichtsbuches zum 20. Jahrhundert, das u.a. an die LehrerInnen und SchülerInnen adressiert ist, zeigt, dass die Diskussion und die Revision von Schulbuchinhalten kein abgeschlossenes Kapitel ist, im Gegenteil, sie wird aktueller denn je.
Die Analyse der Schulbuchinhalte bleibt eine wichtige Aufgabe und Herausforderung. Um das zu erreichen, muss man sich von den alten Arbeitsweisen der Kommissionen trennen. Die bilateralen Gremien haben eine große Rolle gespielt, sie haben aber heute eher eine historische Bedeutung. Vielleicht könnte die Schaffung von multinationalen Kommissionen eine Lösung bieten? Viele Fragen in der Darstellung der nationalen Geschichte resultieren aus der Nichtbeachtung der multinationalen Perspektiven. Eine weitere Herausforderung ist die stärkere Einbeziehung in die Diskussionen der FachdidaktikerInnen, LehrerInnen und VerlegerInnen. Transparente und öffentliche Debatten über den Sinn der Existenz von solchen Kommissionen, ihrer Aufgaben, Arbeitsweisen, Finanzierung und Beeinflussungsmöglichkeiten der Didaktik sind willkommen und gleichzeitig notwendig.
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Literatur
Externe Links
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[1] Schröder, Carl August: Die Schulbuchverbesserung durch internationale geistige Zusammenarbeit. Geschichte. Arbeitsformen. Rechtsprobleme. Braunschweig 1961, S. 49-75.
[2] Tieman, Dieter: Schulbuchrevision im Schatten der Konfrontation. Deutsch-französische Auseinandersetzungen zwischen den beiden Weltkriegen. In: GWU 39 (1988) 6, S. 342-362.
[3] Gelles, Romuald: Sprawy polskie w szkole niemieckiej 1918-1939 [dt. Polnische Fragen in der deutschen Schule 1918-1939]. Wrocław 1991, S. 191-201.
[4] Becher, Ursula A.J. et al. (Hrsg.): Internationale Verständigung. 25 Jahre Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung in Braunschweig. Braunschweig 2000.
[5] Einen Überblick über die Arbeit der deutsch-polnischen Schulbuchkommission gibt die Webseite der Kommission, auch mit einer Auflistung der organisierten Fachkonferenzen, vgl. http://deutsch-polnische.schulbuchkommission.de/aufgaben/themenkonferenzen.html (zuletzt am 31.3.15).
[6] e-Podrecznik, vgl. http://www.epodreczniki.pl/front/ (zuletzt am 31.3.15)
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Abbildungsnachweis
Die Gründung der Deutsch-Polnischen Schulbuchkommission durch Władysław Markiewicz und Georg Eckert am 17.10.1972 in Braunschweig, © Georg-Eckert-Institut für international Schulbuchforschung (mit besonderem Dank an Dr. Thomas Strobel).
Empfohlene Zitierweise
Ruchniewicz, Krzysztof: Wozu noch Schulbuchkommissionen? In: Public History Weekly 3 (2015) 12, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3861.
Copyright (c) 2015 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.
Komisje podręcznikowe były tworem swoich czasów. W dużej części spełniły postawione im zadania, stając się ważnym pośrednikiem między teorią a praktyką szkolną. Odegrały również znaczną rolę w dialogu międzynarodowym, który nawiązywały zwaśnione dotąd państwa. Jest to osiągnięcie, które wymaga szczególnego podkreślenia. Dzisiaj jednak komisje podręcznikowe wydają się być na forum publicznym nieobecne. Niewiele słychać o ich pracy, ich członkowie – poza okazjami rocznicowymi – nie występują w przestrzeni publicznej.
Pierwsze komisje podręcznikowe powstały po I wojnie światowej. Inicjatorami były organizacje nauczycieli i historyków w różnych krajach europejskich, prace komisji odbywały się bilateralnie (narodowe komisje) i międzynarodowo (np. w ramach Międzynarodowej komisji współpracy intelektualnej Ligii Narodów).[1] Jednego z powodów wrogości między narodami doszukiwano się w szkole i przekazywanych tam treściach, które kształtowały przyszłych obywateli państw narodowych. Zaczęto więc zwracać baczniejszą uwagę na programy szkolne i używane w szkołach podręczniki. Pierwsze próby rewizji treści podręczników podjęto w krajach skandynawskich, podobne inicjatywy powstały we Francji i Niemczech.[2] W drugiej połowie lat 30. XX w. rozpoczęto również polsko-niemieckie rozmowy na ten temat. Wybuch II wojny światowej unicestwił wszystkie te działania.[3]
Do idei ponadnarodowych dyskusji nad szkolnymi podręcznikami powrócono na przełomie lat 40. I 50. XX w. Jednym z inicjatorów takich działań był Georg Eckert i stworzony przez niego Międzynarodowy Instytut Badań Podręcznikowych w Brunszwiku, który z biegiem czasu stał się centralną instytucją koordynującą prace różnych narodowych komisji podręcznikowych.[4] Przez pierwsze dziesięciolecia ograniczały się one do rozmów między państwami Europy Zachodniej. Wyjątek stanowiły niemiecko-czechosłowackie rozmowy podręcznikowe, które rozpoczęto w 1967 r. Po stłumieniu Praskiej Wiosny przerwano je jednak aż na dekadę.
Nowa polityka wschodnia podjęta przez Bonn w końcu lat 60. XX w. doprowadziła do rozpoczęcia oficjalnych rozmów między PRL a RFN, co zakończyło się nawiązaniem stosunków dyplomatycznych. Jednym z owoców tego politycznego zwrotu stała się dwustronna komisja podręcznikowa. Efektem pierwszych lat pracy komisji, powstałej w 1972 r. pod auspicjami UNESCO, było wydanie w 1976 r. zaleceń podręcznikowych. Wywołały one zwłaszcza w RFN duże kontrowersje i wiele dyskusji. Ich uzgodnienie i publikacja były znaczącym osiągnięciem zaangażowanych w dialog specjalistów (ale też patronujących im rządów). Gremia złożone z historyków, dydaktyków historii, autorów podręczników i wydawców zdołały opracować wspólne stanowisko i – tam gdzie było to niemożliwe – konkretny katalog rozbieżności, co w warunkach rywalizacji dwóch systemów politycznych było ogromnym osiągnięciem. W następnych latach organizowano konferencje komisji, na których zajmowano się szczegółowymi problemami.
Przełom 1989 r. postawił komisje bilateralne w wielu krajach przed całkiem nowymi wyzwaniami (upadek systemu komunistycznego w krajach Europy Wschodniej- Środkowej i Południowej i zbliżenie ich do Zachodu po przyjęciu demokratycznych rządów). Ich działalność oraz skład osobowy musiały zostać ponownie przemyślane i ewentualnie zmienione.
W Polsce było podobnie. Wprawdzie powstały – zachęcone efektami pracy komisji polsko-niemieckiej – kolejne tego typu grupy, jak polsko-izraelska, polsko-litewska i in., jednak kontakty między nimi były i pozostają ograniczone. Informacje o ich pracy nie docierają praktycznie do opinii publicznej. Nie wiadomo, jaki konkretnie wpływ wywierają one na zawartość programów nauczania i treść podręczników.
Wydaje się, że także polsko-niemiecka komisja podręcznikowa weszła w fazę spadku aktywności, a co za tym idzie także znaczenia. Formuła spotkań bilateralnych przeżyła się. W ostatnich latach zorganizowano kilka konferencji, jednak były one coraz mniej poświęcone sprawie rewizji podręczników czy zagadnieniom dydaktyki szkolnej. Przerodziły się w naukowe konferencje historyczne czy geograficzne.[5] Wprawdzie komisja firmuje projekt podręcznika polsko-niemieckiego, ale o jego powstawaniu wiadomo niewiele. Ten ambitny pomysł nie stał się impulsem do szerszych dyskusji w środowisku naukowców, nauczycieli, czy w ogóle zainteresowanej części opinii publicznej. Nie przyczynił się również do wzrostu zainteresowania pracą samej komisji.
Z pewnością wspólny podręcznik powstanie któregoś dnia, bo taka jest wola polityczna, jednak nie ma pewności, czy będzie można go implementować do praktyki szkolnej. Z komisji nie wyszły też żadne refleksje dotyczące nowego spojrzenia na problemy dydaktyczne, na rolę i znaczenie historii w szkole i w przestrzeni publicznej w Polsce i w Niemczech.
Sytuacja w szkołach w Polsce i Niemczech jest bardzo dynamiczna. Obecnie dokonują się tu ogromne zmiany. Wkrótce do szkół polskich wejdą pierwsze podręczniki cyfrowe.[6] Za Odrą testowane są już konkretne propozycje. Jak są na te zmiany przygotowane szkoły, nauczyciele, uczniowie i ich rodzice? Czy monitorowanie treści podręczników przestało być ważne? Przykład opracowania poświęconego relacjom niemiecko-rosyjskim w XX wieku, które przygotowano m.in. z myślą o szkołach w Niemczech i Rosji, pokazuje, że potrzeba dyskusji i rewizji niektórych treści jest zadaniem bardzo aktualnym.
Analizowanie treści podręcznikowych pod kątem uwzględniania stanu badań naukowych, czy obecności ujęć powielających negatywne stereotypy narodowe lub rasowe jest nadal konieczne. By jednak to osiągnąć, trzeba porzucić stare sposoby pracy komisji. Gremia wyłącznie bilateralne odegrały ważną rolę, jednak dzisiaj jest ona już historyczna. Być może tworzenie wielonarodowych komisji byłoby pożądanym krokiem? Przeniosłoby dyskusje na wyższym poziom? Wiele problemów w ujęciu narodowej historii rodzi się z nieuwzględnienia perspektyw wielonarodowych. Kolejnym wyzwaniem jest szersze włączenie dydaktyków, nauczycieli praktyków i wydawców w te dyskusje. Otwarta i publiczna debata nad sensem istnienia takich komisji, ich zadaniami, sposobami działania, finansowaniem czy możliwościami wpływania na proces dydaktyczny jest niezmiennie bardzo potrzebna.
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Literatura
External links
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[1] Schröder, Carl August: Die Schulbuchverbesserung durch internationale geistige Zusammenarbeit. Geschichte. Arbeitsformen. Rechtsprobleme. Braunschweig 1961, S. 49–75.
[2] Tiemann, Dieter: Schulbuchrevision im Schatten der Konfrontation. Deutsch-französische Auseinandersetzungen zwischen den beiden Weltkriegen: In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 39 (1988), S. 342–362.
[3] Romuald Gelles: Sprawy polskie w szkole niemieckiej 1918–1939 (Polnische Fragen in der deutschen Schule 1918–1939). Wrocław 1991, S. 191–201.
[4] Internationale Verständigung. 25 Jahre Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung in Braunschweig.
[5] Einen Überblick über die Arbeit der deutsch-polnischen Schulbuchkommission gibt die Webseite der Kommission, auch mit einer Auflistung der organisierten Fachkonferenzen, vgl. http://deutsch-polnische.schulbuchkommission.de/aufgaben/themenkonferenzen.html (zuletzt am 2.4.2015).
[6] e-Podrecznik (http://www.epodreczniki.pl/front/).
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Image Credits
Utworzenie Polsko-Niemieckiej Komisji Podręcznikowej przez Władysława Markiewicza i Georga Eckerta w Brunszwiku 17.10.1972 r. © Georg-Eckert-Institut für international Schulbuchforschung (szczególne podziękowania dla dr. Thomasa Strobla)
Recommended Citation
Ruchniewicz, Krzysztof: Czy komisje podręcznikowe są jeszcze potrzebne? In: Public History Weekly 2 (2015) 12, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3861.
Copyright (c) 2015 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.
The post Why We Still Need Textbook Commissions? appeared first on Public History Weekly.
Quelle: http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/3-2015-12/why-we-still-need-textbook-commissions/
Who exactly acts in the past and in history? Is it solely the rulers or is Bert Brecht’s literary critique in his poem “Questions from a worker who reads” as necessary today as it was in 1935? It seems that in the classroom a reductive and a balanced …
Who exactly acts in the past and in history? Is it solely the rulers or is Bert Brecht’s literary critique in his poem “Questions from a worker who reads” as necessary today as it was in 1935? It seems that in the classroom a reductive and a balanced approach stand clearly opposed.
In an Austrian highschool textbook, we can read:
“Adolf Hitler became Chancellor and President of the Reich shortly thereafter. Immediately after seizing power, Hitler began eliminating all democratic institutions. […] Hitler gradually rescinded the provisions of the Treaty of Versailles. The major powers let him do as he pleased; it was the invasion of Poland in September 1939 that led to the outbreak of the Second World War. After several successful ‘blitzkriegs’, in 1942, Hitler was at the height of his power.”[1]
This textbook presents Adolf Hitler as a figure whose actions were all-encompassing. Because not only was he solely responsible for the planning and implementation of the rise of a specific politics but he is also equated with very many actions performed in Nazi Germany (e.g. “Hitler seized the neutral states […]”. [2] However, one may not agree with the observation that complexities must always be reduced in order to facilitate historical learning. Learning about history does, in fact, require reduction. But how should one deal with this in a tragic chapter of Austrian history? In a 1970 study, Ludwig von Friedeburg and Peter Hübner revealed that a reductive approach contributes to fostering a personalised concept of history, which in turn leads to unacceptable distortions about responsibilities within societies [3]. In this way, a single person is demonised, while many other perpetrators and followers are indirectly decontextualised from history. Such a narrative also contradicts modern research. In recent decades, the field of historical science has been concerned with a differentiated perception of the complex social structure of the Nazi regime.
If in the Second Republic (almost up until the end of the 20th century) it was common to stylise oneself as the “first victim” [4] in the Austrian master narrative in order to evade shared historical and political responsibility because of the “Moscow Declaration”, access to National Socialism heavily focussed on Hitler concealed the deep structures of a totalitarian society in an entirely different way. [5] Our society (and therefore also the academic discipline dealing with “turbulent history”) may watch over historical representations far more sensitively than the designing of narratives about rulers in other historical periods (e.g. Alexander III of Macedonia or Maria Theresa of Austria). Nevertheless, in other periods of human history, personalised approaches should also be classified as unbalanced and as factually inaccurate. Klaus Bergmann has introduced a central historical–didactical position by criticising such unilateral personalisation in historical accounts from a democratic–emancipatory perspective. Such accounts, he argues, provide children and adolescents with insights neither into the possibilities of individual political action nor into economic, political, and cultural structures; these, he observes, are concealed by “great men”. In addition, personalisation could lead to the relativisation (or even negation) of opportunities for the political participation or involvement of all members of a society. This would also give rise to a potential denial of co-responsibility for political developments within society.[6] In extreme cases, this would also support the idea that there are only active politicians and passive citizens.[7]
It is therefore necessary to periodically examine the representations of the past appearing in both textbooks and society in terms of the models used to explain the personalisation and personification of historicala actors so as not to lose sight of those moments that have been dealt with in a historical–didactical manner. Indeed, it is often the historical and cultural background noises (e.g. television documentaries with euphonious names such as “Hitler’s Children”, “Hitler’s helpers”) that evoke a didactic discourse in order to raise awareness among a new generation of history teachers and textbook authors of the problem of personalised history didactics.
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Literature
External links
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[1] Robert Beier, Ute Leonhardt, ‚Zeitfenster 4. Geschichte und Sozialkunde‘, Vienna: Hölzel 2011, p. 49.
[2] Beier/Leonhardt 2011, p. 56.
[3] Ludwig von Friedeburg, Peter Hübner, ‚Das Geschichtsbild der Jugend‘, Munich: Juventa 1970. – From the perspective of history didactics, the following study is still influential to some extent: Heinrich Roth, ‚Kind und Geschichte. Psychologische Voraussetzungen des Geschichtsunterrichts in der Volksschule‘, 2nd ed. Munich: Kösel 1958.
[4] Cf. Heidemarie Uhl, ‚Vom Opfermythos zur Mitverantwortungsthese. Die Transformation des österreichischen Gedächtnisses‘, in: Monika Flake (ed.), ‚Mythen der Nationen. 1945 – Arenen der Erinnerung‘, vol. 2. Berlin: DHM 2004, pp. 481–508.
[5] In his introduction to ‘Hitler. 1889–1936’, Ian Kershaw attempts to reconcile the contradiction between a structural analysis of society and biographical approaches without overvaluing or devaluing the individual. – Ian Kershaw, ‘Hitler. 1889–1836’, 2nd ed. Stuttgart: dtv 1998, p. 8 – This debate is not foreign to the historical sciences. The currents of “Hitlerism” (I. Kershaw) should also be referred to here. – Ian Kershaw, ‘Der NS-Staat. Geschichtsinterpretationen und Kontroversen im Überblick‘, 13th ed. Hamburg: Nikol 1995, p. 116.
[6] Klaus Bergmann‚ ‚Personalisierung im Geschichtsunterricht – Erziehung zu Demokratie?‘, Stuttgart: Klett 1977, p. 41.
[7] Bergmann 1977, p. 55f.
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Image Credits
© The Federal Archives of Germany, Bild 183-B24543, “Headquarters Army Group South, briefing”. Licensed under CC BY-SA 3.0 de on Wikimedia Commons.“.
Recommended Citation
Kühberger, Christoph: Hitler: Personalisation in historical representation and no end. In: Public History Weekly 3 (2015) 10, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3764.
Copyright (c) 2015 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.
Wer handelt eigentlich in der Vergangenheit und in der Geschichte? Sind es die HerrscherInnen alleine oder ist Bert Brechts literarisch vorgebrachte Kritik im Gedicht “Frage eines lesenden Arbeiters” heute genauso notwendig wie im Jahr 1935? Reduktion und Ausgewogenheit stehen sich in der Vermittlung offenbar gegenüber.
In einem österreichischen Schulbuch für die Sekundarstufe I steht zu lesen:
“Adolf Hitler wurde Reichskanzler und wenig später Reichspräsident. Unmittelbar nach der Machtübernahme ging Hitler daran, alle demokratischen Einrichtungen auszuschalten. […] Schritt für Schritt hob Hitler eigenmächtig die Bestimmungen des Vertrages von Versailles auf. Die Großmächte ließen ihn gewähren, erst der Angriff auf Polen im September 1939 führte zum Ausbruch des Zweiten Weltkrieges. Nach mehreren erfolgreichen ‘Blitzkriegen’ war Hitler 1942 auf dem Höhepunkt seiner Macht.”[1]
In der Darstellung dieses Schulbuches erscheint der Politiker Adolf Hitler als allumfassend handelnde Persönlichkeit, die nicht nur alle Geschicke des Aufstiegs alleine leitet und vollbringt, sondern darüber hinaus auch pars pro toto für ganz viele Handlungen gesetzt wird, die im nationalsozialistischen Deutschland vorgenommen wurden (z.B. “Hitler griff die neutralen Staaten […] an.”).[2] Man mag einer solchen Beobachtung entgegenhalten, dass im Rahmen des historischen Lernens immer Komplexitäten reduziert werden müssten und dass durch derartige Akte historisches Lernen erst ermöglicht werden würde. In der Tat benötigt historisches Lernen Reduktion, doch wie sollte man damit in einem tragischen Kapitel der österreichischen Geschichte umgehen, wenn bereits in einer Untersuchung von Ludwig von Friedeburg und Peter Hübner aus dem Jahr 1970 festgehalten wurde, dass damit der Aufbau eines personalisierten Geschichtsbildes Vorschub geleistet wird und es damit zu unzulässigen Verzerrungen hinsichtlich der Verantwortungen innerhalb von Gesellschaften kommt.[3] Auf diese Weise wird eine einzelne Person dämonisiert und gleichzeitig viele andere TäterInnen und MitläuferInnen indirekt aus der Geschichte dekontextualisiert. Eine solche Erzählung steht zudem im Gegensatz zur modernen Forschung. Gerade die Geschichtswissenschaften bemühten sich in den letzten Jahrzehnten um eine differenzierte Wahrnehmung einer vielschichtigen gesellschaftlichen Struktur des NS-Regimes.
War es im österreichischen Masternarrativ in der Zweiten Republik aufgrund der “Moskauer Deklaration” bis nahezu ans Ende des 20. Jahrhunderts üblich, sich als “erstes Opfer” zu stilisieren,[4] um sich damit der historischen und politischen Mitverantwortung zu entziehen, verschleiert ein stark auf Hitler fokussierter Zugang zum Nationalsozialismus die Tiefenstrukturen einer totalitären Gesellschaft auf eine ganz andere Weise.[5] Es mag sein, dass unsere Gesellschaft und damit auch die Wissenschaft im Umgang mit “heißer Geschichte” viel sensibler über historische Darstellungen wacht, als etwa über die Ausgestaltung von Narrationen zu HerrscherInnen in anderen historischen Epochen (z.B. zu Alexander III. von Makedonien oder Maria Theresia von Österreich). Gleichwohl sind personalisierte Zugänge auch in anderen Zeitabschnitten der Menschheitsgeschichte als unausgewogen und durchaus als sachlich falsch zu klassifizieren. Eine zentrale geschichtsdidaktische Position hat dazu Klaus Bergmann eingebracht, indem er aus einer demokratisch-emanzipatorischen Grundhaltung heraus derartige einseitige Personalisierungen in historischen Darstellungen kritisiert. Sie würden Kindern und Jugendlichen keine Einsicht in die politischen Handlungsmöglichkeiten von einzelnen Menschen sowie in wirtschaftliche, politische und kulturelle Strukturen bieten, da sie durch “große Männer” verdeckt werden würden. Zudem könnte die Personalisierung dazu führen, Möglichkeiten der politischen Mitbestimmung und Mitgestaltung von allen Mitgliedern einer Gesellschaft zu relativieren oder gar zu negieren. Daraus würde auch ein potentielles Leugnen von Mit-Verantwortung für politische Entwicklungen innerhalb einer Gesellschaft erwachsen.[6] Im Extremfall würde sogar eine Vorstellung unterstützt, nach der es nur handelnde PolitikerInnen und passive BürgerInnen gäbe.[7]
Es gilt daher, in regelmäßigen Abständen die in Schulbüchern und in der Gesellschaft auftretenden Darstellungen der Vergangenheit hinsichtlich ihrer Erklärungsmodelle zu den Handelnden auf Personalisierung und Personifizierung hin zu untersuchen, um nicht jene Momente aus den Augen zu verlieren, die geschichtsdidaktisch als bewältigt gelten. Es sind nämlich oftmals die geschichtskulturellen Nebengeräusche (z.B. TV-Dokumentationen mit den wohlklingenden Bezeichnungen “Hitlers Kinder”, “Hitlers Helfer” o.ä.), die einen an sich bereits geführten fachdidaktischen Diskurs wieder notwendigerweise an die Oberfläche spülen, um den Problemgehalt einer neuen Generation von GeschichtslehrerInnen und SchulbuchautorInnen zukommen zu lassen.
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Literatur
Externe Links
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[1] Beier, Robert / Leonhardt, Ute: Zeitfenster 4. Geschichte und Sozialkunde. Wien 2011, S. 49.
[2] Beier / Leonhardt 2011, S. 56.
[3] Friedeburg, Ludwig von / Hübner, Peter: Das Geschichtsbild der Jugend. München 1970. – Geschichtsdidaktisch teilweise bis heute prägend gilt dabei: Roth, Heinrich: Kind und Geschichte. Psychologische Voraussetzungen des Geschichtsunterrichts in der Volksschule. 2. Aufl. München 1958.
[4] Vgl. Uhl, Heidemarie: Vom Opfermythos zur Mitverantwortungsthese. Die Transformation des österreichischen Gedächtnisses. In: M. Flake (Hrsg.): Mythen der Nationen. 1945 – Arenen der Erinnerung. Bd. 2. Mainz 2004, S. 481-508.
[5] Ian Kershaw versucht in seiner Einleitung zu „Hitler. 1889-1936“ den Gegensatz einer strukturalistischen Gesellschaftsanalyse und biografische Annäherungen zu versöhnen, ohne das Individuum zu erhöhen oder abzuwerten. – Kershaw, Ian: Hitler. 1889-1836. 2. Aufl. Stuttgart 1998, S. 8. – Diese Debatte ist den Geschichtswissenschaften nicht fremd. Auch hier soll auf die Strömungen des „Hitlerismus“ (I. Kershaw) verweisen werden. – Kershaw, Ian: Der NS-Staat. Geschichtsinterpretationen und Kontroversen im Überblick. 13. Aufl. Hamburg 1995, S. 116.
[6] Bergmann, Klaus: Personalisierung im Geschichtsunterricht – Erziehung zu Demokratie? Stuttgart 1977, S. 41.
[7] Bergmann 1977, S. 55f.
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© Bundesarchiv Bild 183-B24543, Hauptquartier Heeresgruppe Süd, Lagebesprechung. Lizensiert unter CC BY-SA 3.0 de auf Wikimedia Commons.“.
Empfohlene Zitierweise
Kühberger, Christoph: Hitler: Personalisierung in der historischen Darstellung und kein Ende. In: Public History Weekly 3 (2015) 10, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3764.
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Der 1998 verstorbene Mediävist Hartmut Boockmann hat 1992 in der GWU einen Topos der Mittelalterdarstellungen in den Schulbüchern dekonstruiert: die Lehnspyramide. Seine Kritik richtete sich gegen die zahlreichen bunten Zeichnungen in den Schulbüchern, welche die mittelalterliche Gesellschaft in einem spitz zulaufendem Dreieck als drei- oder viergliedrige Ständeformation widerzuspiegeln vorgaben: König – Kronvasallen – Untervasallen – Hörige und leibeigene Bauern. In einer überzeugenden Argumentation, die auch immer die Möglichkeiten der schulischen Vermittlung im Blick behielt, hat Boockmann die Herkunft der Lehnspyramide analysiert. Doch auch 20 Jahre später findet sich die Pyramide, nun als Sinnbild der Ständegesellschaft, in den meisten Schulbüchern wieder.
Die Fehlinterpretation der Lehenspyramide als Abbild einer Gesellschaftsordnung anstatt einer Rechtsbeziehung geht laut Boockmann auf die seit dem späten 18. Jahrhundert geführte Feudalismus-Diskussion zurück, also den Versuch, “die mittelalterliche Sozialordnung insgesamt als feudal zu verstehen”. Er zieht daraus den Schluss, dass die Lehnspyramiden in den Schulbüchern unter Einschluss der Bauern nicht die mittelalterliche Gesellschaft illustrierten, “sondern vielmehr ein Bild von dieser, das seine Wurzeln im ausgehenden 18. Jahrhundert hat und nach heutiger Auffassung ein Mißverständnis ist”.1 Die Schulbücher um das Jahr 1990 verbreiteten mithin ein Geschichtsbild, das aus einer modernen Perspektive eine Gesellschaftsordnung des Mittelalters umfasste, die als primitiv bezeichnet werden konnte.
Wir machen einen Schnitt, springen von 1992 in die Gegenwart und schlagen ein beliebiges Schulbuch der Sekundarstufe I auf. Immerhin sind seit der vernichtenden Kritik an der Lehnspyramide über 20 Jahre verstrichen; ein Zeitraum, der selbst unter Berücksichtigung der Lücke, die bekanntermaßen Forschungsergebnisse brauchen, um in Schulbücher zu gelangen, ausreichend sein dürfte. Man könnte also annehmen, heute auf andere Illustrationen der mittelalterlichen Gesellschaft zu treffen – Boockmann hatte selbst Vorschläge dazu unterbreitet. Aber – man ahnt es schon: weitgehend Fehlanzeige. Die Lehnspyramiden feiern in etlichen Büchern fröhliche Urständ – nun allerdings als Ständeordnungen.
Doch es gibt Veränderungen: Lehnswesen und Grundherrschaft sind nun in der Regel als eigene Abschnitte aus der “Ständeordnung” ausgegliedert. Das macht die Sache aber keineswegs besser. Denn die “Ständeordnung” hat sich als Wiedergänger vom ursprünglichen Modell des Lehnszusammenhangs gelöst und führt nun in vielen Büchern ein Eigenleben. Sie verbreitet ein Bild über die mittelalterliche Gesellschaft, das den Eindruck ihrer Statik und Primitivität eher noch erhöht: “Als Mittelalter bezeichnen wir die Zeit zwischen 500 und 1500 nach Christus. In dieser Zeit gehörte jeder Mensch einem Stand an. Es gab drei Stände: Geistliche, Adlige, Bürger und Bauern. Die Kirche lehrte, dass Gott das so wollte.”2 Tausend Jahre Mittelalter werden als bleierne Zeit dargestellt, in der “die Kirche” bestimmte, wer welchen “Stand” in der Gesellschaft einzunehmen habe. Veränderungen und soziale Mobilität, die es in diesem Jahrtausend weiß Gott gab, fallen der “didaktischen Reduktion” zum Opfer.3 Verstärkt wird dieser Eindruck noch durch eine Bildquelle, die sich seit einigen Jahren in nahezu jedem Schulbuch befindet: Das “Ständebild” des Johannes Lichtenberger von 1488 (meist datiert auf 1492), indem Christus als Richter auf einem Regenbogen den Ständen ihre Funktion zuweist: “Tu supplex ora, tu protege tuque labora”.4 Mit Hilfe dieser Quelle wird das Ideal einer Ordnungsvorstellung rückwirkend auf das gesamte Mittelalter übertragen, die zur Zeit ihrer Entstehung bereits überholt war: die statische Ständegesellschaft, in der niemand über seine Position nachzudenken brauchte – weil ja Gott alles bestimmte.
Überflüssig zu sagen, dass hier eine Konstruktion vorliegt, die schon aus dem Mittelalter selbst stammt. Ordnungsmodelle werden häufig dann thematisiert, wenn die Realität bereits über sie hinweggegangen ist. So auch hier. Und natürlich haben auch mittelalterliche Menschen über die Berechtigung dieser Ständevorstellungen nachgedacht: “Als Adam grub und Eva spann, wo war denn da der Edelmann?” Dieser Ausspruch stammt von John Ball, einem englischen Prediger, der damit während der Bauernrevolte in England im Jahr 1381 die Ständeordnung kritisierte.5
Es stellt sich also die Frage, warum viele Schulbücher nach wie vor die Ständeordnung als eine Art zementierten Ist-Zustand der mittelalterlichen Gesellschaft hinstellen, ohne auf deren Zeitgebundenheit oder auf zeitgenössische Kritik hinzuweisen, und die plausible Kritik von Boockmann und anderen nur vereinzelt und mühsam verarbeiten.6 Warum also ist die Lehnspyramide ein Wiedergänger des Geschichtsunterrichts? Ich denke, das hängt mit dem Metanarrativ unserer Lehrpläne und Geschichtsschulbücher zusammen, das wir eigentlich seit den 1970er Jahren überwunden glaubten. Natürlich gibt es heute nicht mehr die nationale Meistererzählung, aber es gibt eine andere “Geschichte”, die den Schülerinnen und Schülern als Metanarrativ präsentiert wird: die Fortschrittserzählung der westlichen Moderne, die etwa mit der Französischen Revolution beginnt und dann vom unaufhaltsamen Aufstieg der westlichen Werte berichtet: Menschenrechte, Demokratie, Emanzipation, Pluralismus, Innovation, Fortschritt. Demgegenüber können die älteren Epochen nur alt aussehen – und das tun sie auch.
Wer die heutigen Schulbücher durchblättert, wird das Mittelalter im Wesentlichen als Beschreibung und nicht als Erzählung finden: Leben im Kloster, Leben in der Stadt, Leben auf der Burg, Leben auf dem Lande; das Lehnswesen, die Grundherrschaft, die Herrschaft des Königs, das Verhältnis von Kaiser und Papst und vieles mehr. “Bilder aus der Vergangenheit” werden hier als stillgestellte Zeit präsentiert. Sie dienen als dunkle Folie, vor der die Moderne noch glänzender erscheint, weil sie die Menschen aus diesem engen, vorbestimmten Leben herausgeführt und ihnen eine Zukunft gegeben hat, mit der sie im Grunde selbst erst zum handelnden Individuum geworden sind. Wäre es nicht an der Zeit, dieses Narrativ über Bord zu werfen und den älteren Epochen ihre Geschichte wiederzugeben?
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Die mittelalterliche Ständeordnung in der “Pronostacio” des Astrologen Johannes Lichtenberger, 1488. Wikimedia Commons: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Ständemodell_Lichtenberger.jpg (abgerufen am 6.6.2014).
Empfohlene Zitierweise
Bernhardt, Markus: Die Lehnspyramide – ein Wiedergänger des Geschichtsunterrichts. In: Public History Weekly 2 (2014) 23, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2164.
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Das Bildungswesen ist bekanntlich eine beliebte Spielwiese der Politik. “Bologna” und “G 8″ lauten die Chiffren für die beiden jüngsten großen Reformvorhaben; selten, vielleicht überhaupt noch nie in der deutschen Bildungsgeschichte sind derart ambitionierte und tiefgreifende Veränderungen so unvorbereitet und dilettantisch angegangen worden. Eine deutsche Spezialität stellt die Kultushoheit der Bundesländer dar. Sie hat im Laufe der Zeit dazu geführt, dass sich in Deutschland höchst unterschiedliche Schulsysteme entwickelt haben.
Aber nicht nur die Strukturen, auch die inhaltlichen Vorgaben für den Unterricht unterscheiden sich von Bundesland zu Bundesland erheblich. Geschichte zählt zu jenen Fächern, in denen die Abweichungen zwischen den jeweiligen Curricula besonders gravierend sind. Schon seit den achtziger Jahren können deshalb die Schulbuchverlage nicht mehr in ganz Deutschland ein und dasselbe Buch verkaufen. Sie müssen „regionalisieren“, also spezielle Ausgaben für die einzelnen Bundesländer anbieten.1 Das ist nicht nur konzeptionell aufwändig, sondern auch ökonomisch schwierig, weil mit kleineren Auflagen kalkuliert werden muss. Eine Folge davon ist, dass für Bundesländer wie das Saarland oder Mecklenburg-Vorpommern kaum noch spezielle Bücher angeboten werden. Gewiss gibt es inhaltliche Unterschiede, die sinnvoll und nachvollziehbar sind, nämlich dann, wenn es tatsächlich um regionale Aspekte von Geschichte geht: Die “Römer am Rhein” sind für Rheinland-Pfalz bedeutsamer als für Brandenburg, umgekehrt steht es mit der slawischen Siedlungsgeschichte. Beim Thema Industrialisierung liegt in Nordrhein-Westfalen das Beispiel Krupp nahe, in Berlin eher Borsig. Davon abgesehen gibt es aber eine Vielzahl von unterschiedlichen Akzentuierungen, die eher beliebig anmuten und im Einzelfall vielleicht besonderen Interessen und Neigungen innerhalb von Lehrplankommissionen geschuldet sind.
Neben die divergierenden inhaltlichen Vorgaben sind in jüngerer Zeit noch andere Abweichungen getreten. Alle neuen Curricula verstehen sich als kompetenzorientiert. Sie weisen Kompetenzmodelle mit einzelnen Kompetenzbereichen aus, wobei sie sich mal mehr, mal weniger auf geschichtsdidaktische Vorarbeiten beziehen. Ein zweiter Punkt sind die Operatoren. Ausgehend von den durch die KMK definierten EPA2 enthalten die meisten neueren Curricula auch für die Sekundarstufe I Listen von Operatoren, die den Lehrkräften zur Orientierung dienen sollen – und natürlich zugleich eine Vorgabe für die Verlage darstellen.3 Beides, Kompetenzorientierung und Operatorenvorgaben, ist prinzipiell eigentlich eine positive Entwicklung. Freilich fallen auch hier erhebliche Unterschiede zwischen den Ländern ins Auge. Sie führen dazu, dass Verlage Regionalisierungen jetzt nicht nur in Bezug auf Inhalte, sondern auch auf die Bezeichnung von Kompetenzen und die Verwendung von Operatoren vornehmen müssen. So finden wir beispielsweise im aktuellen Curriculumentwurf für das Gymnasium in Baden-Württemberg die Kompetenzbereiche Fragekompetenz, Methodenkompetenz, Orientierungskompetenz, Reflexionskompetenz und Sachkompetenz aufgeführt.4 Im niedersächsischen Entwurf gibt es zunächst eine übergeordnete narrative Kompetenz, darunter dann die Bereiche Sachkompetenz, Methodenkompetenz und Urteilskompetenz, ergänzt durch Fachwissen.5 In Rheinland-Pfalz sind vorgesehen Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Kommunikationskompetenz und Urteilskompetenz.6
Am ehesten Übereinstimmung gibt es bei der Methodenkompetenz, bei der es in allen Fällen gewissermaßen klassisch um den adäquaten Umgang mit Quellen und Darstellungen geht. Ansonsten finden sich nicht nur unterschiedliche Benennungen, sondern auch abweichende Beschreibungen der einzelnen Bereiche.Was in Baden-Württemberg unter die Fragekompetenz gehört, würde in Rheinland-Pfalz wohl zur Methodenkompetenz zählen. Was in Niedersachsen und in Rheinland-Pfalz eher knapp unter der Urteilskompetenz angedeutet wird, entfaltet das baden-württembergische Curriculum breiter unter Orientierungskompetenz. Ähnlich steht es mit der baden-württembergischen Reflexionskompetenz. Keine Entsprechung in den anderen Ländern hat die Kommunikationskompetenz aus Rheinland-Pfalz. Ähnliche Verwerfungen gibt es bei den Operatoren. Ein Vergleich zwischen Baden-Württemberg und Niedersachsen zeigt, dass zum Teil ganz unterschiedliche Operatoren vorgesehen sind: “Bezeichnen”, “schildern”, “skizzieren”, “gliedern”, “wiedergeben”, “zusammenfassen”, “untersuchen”, “nachweisen”, “gegenüberstellen”, “in Beziehung setzen”, “widerlegen”, “diskutieren” und “interpretieren” gibt es nur in Niedersachsen, dafür bietet Baden-Württemberg “erstellen” und “gestalten” an. Einige Operatoren werden unterschiedlichen Anforderungsbereichen zugeordnet: “Herausarbeiten” und “charakterisieren” gehören in Baden-Württemberg in AFB I, in Niedersachsen in AFB II. “Darstellen” ist in Niedersachsen übergreifend von AFB I bis III gedacht, in Baden-Württemberg steht es in AFB II.
Nun mag man – insbesondere im Hinblick auf die Kompetenzmodelle – einwenden, dass es ja schließlich auch die Geschichtsdidaktik nicht geschafft hat, sich auf ein einheitliches Konzept zu verständigen. Warum sollte man dies dann von den LehrplanmacherInnen erwarten und verlangen? Dieser Einwand ist sicherlich berechtigt. Allerdings haben Curricula eine unmittelbare Regelungswirksamkeit – oder sollen sie zumindest haben. Deshalb gilt es auch sehr sorgfältig darüber nachzudenken, wie verständlich, akzeptabel, orientierend und handlungsleitend sie für Lehrkräfte sein können – und vielleicht eben auch für SchulbuchmacherInnen, die Dienstleistungen für Lehrkräfte erbringen sollen. Weniger Varianzen zwischen den Bundesländern wären dabei hilfreich und könnten zu einer intensiveren Verständigung über Ländergrenzen hinweg (etwa auch im Bereich der Lehrerbildung) beitragen. Zugestanden: Eine genauere Abstimmung untereinander ist nicht leicht zu bewerkstelligen – ein erster Schritt immerhin wäre eine systematische wechselseitige Kenntnisnahme, die im Moment noch gar nicht stattzufinden scheint.
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Sauer, Michael: Von den Mühen der Regionalisierung. In: Public History Weekly 2 (2014) 18, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1990.
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Quelle: http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/2-2014-18/von-den-muehen-der-regionalisierung/
“Heidelberg in Leichter Sprache” ist ein Stadtführer für Menschen, die Bilder und kurze Texte bevorzugen, also z.B. ältere Menschen, Kinder, Personen mit Deutsch als Zweitsprache oder Menschen mit kognitiven Beeinträchtigungen. Zweck des Stadtführers ist es, aufmerksam zu machen auf Orte zum historischen Lernen und auf Themen, die in Heidelberg beheimatet sind. Im Folgenden sollen die Gestaltung, die Sprache und die Inhalte der oben abgebildeten Doppelseite des Stadtführers im Hinblick auf Chancen und Grenzen des historischen Lernens analysiert werden. Wichtig erscheint eine solche Analyse, um die Möglichkeiten eines Transfers auf den inklusiven Geschichtsunterricht zu beurteilen.
Die VerfasserInnen des Heidelberger Stadtführers – zwei ProfessorInnen der Geistig-und Mehrfachbehindertenpädagogik mit Studierenden, Beschäftigten der Heidelberger Werkstätten und SchülerInnen einer Schule für Geistigbehinderte – haben bei der Erstellung des Stadtführers eng zusammengearbeitet und bei der Entwicklung der Touren auf die Verständlichkeit des Textes sowie die Handhabbarkeit des Buches geachtet. So gelangen zur Orientierung nicht genordete, sondern auf einen zentralen Ausgangs- und Endpunkt ausgerichtete Karten mit reduzierten Informationen (nur die Hauptstraßen) und eingefügten Fotos der Tourenziele zur Anwendung. Die Wege zu den einzelnen Sehenswürdigkeiten sind genau beschrieben, der Textteil ist bewusst knapp gefasst. Die an der Produktion beteiligten Menschen mit kognitiver Beeinträchtigung haben die Endredaktion der Texte vorgenommen, also die Verständlichkeit geprüft.
Die farblich blau markierte Kopfzeile enthält auf der linken Seite den Hinweis, dass es sich um eine Doppelseite aus der Altstadt-Tour (als erste von fünf Stadttouren) handelt. Diese Tour ist beidseitig durch ein Symbol, nämlich die Heiliggeistkirche (als Zentrum der Altstadt) visualisiert. Auf den beiden Seiten zur Gedenkstätte befindet sich außen eine Fotoleiste, wobei jedem Foto ein Textblock mit Erläuterungen zugeordnet ist. Die Textblöcke sind in serifenloser Schrift im Flattersatz abgedruckt. Die Sätze beinhalten jeweils nur eine Hauptinformation; sie sind deshalb kurz und in klarer und gleichförmiger Satzstruktur (Subjekt-Prädikat-Objekt) gehalten. Die Wortwahl konzentriert sich auf einfache Wörter, Komposita werden getrennt (Gedenk-Stätte, Gast-Wirt). Die Sätze sind im Aktiv formuliert:”Schauen Sie rechts durch das Fenster. Dort sehen Sie Dinge aus der Sattlerei.” Damit folgen die Texte den Regeln der Leichten Sprache, die von SelbstvertreterInnen des Netzwerks Leichte Sprache entwickelt wurden.
Der Inhalt der beiden Seiten ist klar gegliedert:1 Auf der linken Seite stehen biographische Informationen zu Friedrich Ebert, auf der rechten Seite stehen Informationen zum Wohnen im Geburtshaus Friedrich Eberts. Auf der Folgeseite wird auf das Museum verwiesen (“Hier können Sie mehr über Friedrich Ebert erfahren”). Die biografischen Informationen beginnen mit dem wichtigsten Amt, das Friedrich Ebert inne hatte: seine Amtszeit als Reichspräsident der Weimarer Republik, der ersten deutschen Demokratie. Diese wichtige historische Zäsur nach dem Ende des 1. Weltkriegs wird allerdings nicht erwähnt, seine Stellung wird mit dem zu vagen “Er war ein mächtiger Mann” umschrieben. Unklar im Sinne der Elementarisierung bleibt, warum die kurze Zeit als Reichskanzler (1918) erwähnt und genau datiert wird, nicht aber der Beginn seiner Zeit als Reichspräsident. Die Vita Eberts wird mit seiner Geburt in Heidelberg 1871, seiner Reichskanzlerschaft/Reichspräsidentschaft 1918/1919 und seinem Tod 1925 umrissen, ebenso seine unterschiedlichen Tätigkeiten und Wohnorte. Was er aber als Reichspräsident gemacht hat, bleibt ungeklärt, wahrscheinlich wird auf einen Besuch im Museum gehofft.
Dieser Sachverhalt scheint aber auf ein grundsätzliches Problem der “Leichten Sprache” zu verweisen: Komplexe und abstrakte Inhalte sind nur bedingt vereinfachbar, die historische Kontextualisierung muss vorhanden sein oder sukzessive aufgebaut werden. Insgesamt zeugt die Doppelseite von der Wichtigkeit einer klaren Strukturierung und Elementarisierung, der Stadtführer scheint aber bei abstrakten und komplexen Inhalten an seine Grenzen zu stoßen. Darauf verweist insbesondere die zweite Seite, die der gut zu veranschaulichenden Sozial- und Alltagsgeschichte gewidmet ist. Die Nachfrage des Stadtführers ist hoch und bezieht sich auf Schulen mit und ohne Förderschwerpunkt. Ein nächster Schritt könnte nun sein, dass wissenschaftlich empirisch erfasst wird, inwiefern die LeserInnen in dieser Aufbereitung eine Hilfe zum Lesen historischer Inhalte und zum Erschließen eines historischen Ortes sehen.2
Im BlogJournal-Beitrag “Sprachlos im Geschichtsunterricht” hat Saskia Handro3 das noch ungeklärte Verhältnis zwischen Sprachlernen und Fachlernen problematisiert. Hier nun interessiert, wie durch eine andere Sprache und deren visuelle Präsentation das Verstehen von historischen Inhalten und Zusammenhängen erleichtert werden kann. Dieser Ansatz ist auch bedeutsam für den inklusiven Geschichtsunterricht. Denn hier wird es verstärkt darauf ankommen, Texte für unterschiedliche Aneignungsniveaus anzubieten. Sehr strukturierte Sachtexte mit begriffssensibler Wortwahl für historische Sachverhalte, in denen die Leichte Sprache ebenso wie sich wiederholende Symbole und durchgängige Visualisierungen zur Anwendung gelangen, sind gerade im inklusiven Geschichtsunterricht ein praktikabler Ansatzpunkt. Ganz generell stellt sich hier auch noch einmal die Frage nach dem Quelleneinsatz, d.h. sind diese Verständnishilfen für Sachtexte auch auf Quellentexte übertragbar?
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© Karin Terfloth und Theo Klauß; Auszug aus “Heidelberg in Leichter Sprache. Heidelberg 2013″, S. 32-33. Seiten in grosser Abbildung: Hier.
Empfohlene Zitierweise
Alavi, Bettina: Inklusion konkret: Heidelberg in Leichter Sprache. In: Public History Weekly 2 (2014) 7, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1409.
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