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CfP: Digital Academy 2023 – „From Uncertainty to Action: Advancing Research with Digital Data“ [online event]

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[English version below]

Liebe Kolleg:innen, liebe DH-Interessierte,

wir freuen uns, den Call for Participation für unsere 4. virtuelle Digital Academy (#DA2023) zum Thema „From Uncertainty to Action: Advancing Research with Digital Data“ bekannt zu geben. Vom 25. bis 28. September 2023 möchten wir in zwei Programmteilen verschiedene Ansätze zum Umgang mit „Uncertainty“ und digitalen Daten diskutieren:

  1. Am Open Space Day berichten Expert*innen über ihre Forschungsprojekte und diskutieren anschließend mit dem Publikum. Dieser Teil des Programms steht allen Interessierten offen.


    2. [...]

Quelle: https://dhd-blog.org/?p=19387

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Artikel, international news, modern politics, Theory

Terrorismus gestern und heute – eine Spurensuche der BBC anläßlich der Anschläge von Paris

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Seit den Anschlägen auf “zivile Ziele” in Paris ist der Terrorismus erneut ein zentrales Thema in den europäischen Nachrichten. Viele Kommentatoren fragen nach den Drahtziehern und Hintergründen, nach der internationalen Rolle des IS, nach den religiösen oder sozialen Motivationen der Täter. Aber einige Medien wagen auch den Blick zurück. Auf den anarchistischen Terror des späten 19. Jahrhunderts und auf die lange Geschichte gescheiterter “Demokratisierung” in so vielen Regionen der Welt. Terror als konkrete Erfahrung überrascht uns, aber Terror als politisches Phänomen ist alles andere … Continue reading Terrorismus gestern und heute – eine Spurensuche der BBC anläßlich der Anschläge von Paris →

Quelle: https://revolt.hypotheses.org/1212

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2 (2014) 35, Big History, Master Narratives (Meistererzählungen), Theory

Big History: Can life go on without a meta-narrative?

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There is something attractive about ‘Big History’, David Christian’s approach to teaching the past. If World History is understood as an attempt to know the past beyond national categories, Big History seeks to understand the past at time scales that stretch from the human to the cosmic…


 

English

 

There is something attractive about ‘Big History’, David Christian’s approach to teaching the past. If World History is understood as an attempt to know the past beyond national categories, Big History seeks to understand the past at time scales that stretch from the human to the cosmic.[1] Its advocates refer to it as “the scientific creation story, from the big bang to the present”[2], and, as reported recently in The New York Times, it has gained a powerful ally in Bill Gates, who hopes to see Big History courses in schools.[3] But in its ‘coherent’ and ‘unified’ narrative of the past, does Big History lose sight of History?

 

The big ambitions of Big History

David Christian coined the term ‘Big History’ while teaching an interdisciplinary course at an Australian university that synthesised natural and human history. According to Christian, Big History surveys the past at the largest possible scales, owing an acknowledged debt to the French Annales School of historiography and its concept of the longue durée.[4] Big History draws on insights from a range of scientific fields (including physics, cosmology, evolutionary biology, anthropology, climatology, etc.) in order to present a comprehensive account of the past. It parallels World History, in offering a vision of the past that is presented as an antidote to history as a national or ‘tribal’ story.[5] Advocates seek escape from history as a series of ‘fragmented’ narratives, by offering a grand unified vision of the past, present, and future. Operating at multiple geographic and temporal scales, Big History seeks patterns in the past, following Durkheim in the desire to understand life in the whole, and not in its parts.[6] Big History is presented as a coherent story of life and the universe; drawing together an ambitious synthesis of current knowledge in the natural and human sciences to provide maps of life within which ‘modern people’ can find their bearings in space and time. Its increasing popularity may be because it provides a big-picture view (new master narrative) that can satisfy those disheartened with religion and a panacea for the crisis of confidence that can arise in the encounter with conflicting accounts of the past.

Matter of fact, where’s the interpretation?

As much as I am attracted to the idea of a history that can operate at multiple levels of scale, get beyond national mythologies, and invite serious interdisciplinary speculation, something bothers me about Big History. The grand timelines it offers are easily recognised as a form of periodization, albeit following time scales that are more typical of geologists and cosmologists rather than historians. Christian’s timeline has eight periods, aligned with the emergence of different levels of complexity in the universe. Along with scale, complexity is one of the selective metaphors that underpin his narrative; and the complexity thresholds identify function as a thematic architecture for producing the Big History narrative and its teleology. Recently, Sam Wineburg, Executive Director of the Stanford History Education Group, challenged Big History on its lack of engagement with the history discipline’s methodology (which focuses on the interpretation of texts).[7] Big History accounts of the past often underplay interpretation. In Cynthia Stokes Brown’s recent Big History book, there are seductive matter-of-fact accounts of the expanding universe, the emergence of humans, advanced hunting and gathering, agriculture, early cities, and industrialisation; and the author claims to have never “knowingly strayed into speculation”.[8] That is, she claims to have stayed with the known ‘facts’, seemingly ignoring the fact that narratives always involve selectivity in terms of the facts they marshal.[9] The Big History perspective is naturalised in the process. Big History’s epistemology demonstrates more kinship with the natural sciences than it does with the humanities.[10] Furedi has argued that its over-emphasis on a history of matter, at the expense of a history of humanity, can be read as an attack on human agency.[11] What we can be certain of is that when looking at history through such large-scale lenses, the conflicting perspectives of our neighbours will seem to have little meaning.

A new historicism?

For Karl Popper, historicism represented an approach to the social sciences that assumes patterns, laws or trends can be discovered that underlie the evolution of history. In its seamless move from the natural science account of the distant past to its account of human social evolution, Big History claims the territory lost by Marxism (and other grand sociologies), and reveals itself as a new historicism. Popper believed historicism amounted to a misunderstanding of the scientific method. The way out of this problem was “to be clear about the necessity of adopting a point of view, to state this point of view plainly, and always to remain conscious that it is one among many”[12]. While Big History may acknowledge its large-scale point of view, it rarely seems to attend to the problems of interpretation. The consequence of this approach means that by reinstating a seductive, and largely uncontested story, history is taught as meta-narrative rather than as method.

A big ‘end of history’ for schools?

Undoubtedly, there is a place in history education for a big-picture view of the past, or for examining the past at varying levels of scale. I think Big History advocates are correct when they recognise the need for human beings to locate themselves in time and space. But is the only solution to this the construction of a meta-narrative? Must we locate ourselves in a single story of the past? There are dangers in presenting history as something that exists beyond the messy process of interpretation. Big History, as one narrative resource among many, has some exciting potentials. Big History, as a replacement school curriculum, risks misrepresenting the nature of history.

 

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Literature

  • David Christian, Maps of Time: An Introduction to Big History (Berkeley: University of California Press, 2014).
  • Bruce Mazlish, “Big History, Little Critique,” Historically Speaking (2005), vol. 6, no. 5, 43–44.

External links

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[1] David Christian, “The Case for ‘Big History,’” Journal of World History (1991), vol. 2, no. 2, p. 223.
[2] Cynthia Stokes Brown, Big History: From the Big Bang to the Present (New York: The New Press, 2012), x.
[3] Andrew Ross Sorkin, “So Bill Gates Has This Idea for a History Class …,” 5 September 2014, New York Times. Available online: http://www.nytimes.com/2014/09/07/magazine/so-bill-gates-has-this-idea-for-a-history-class.html?_r=2 (last accessed 01.10.2014).
[4] See David Christian, Big History: The Big Bang, Life on Earth, and the Rise of Humanity (Virginia: The Great Courses, The Teaching Company: 2008). The idea of the longue durée was first advocated in Fernand Braudel, On History, translated by Sarah Matthews (Chicago: The University of Chicago Press, 1980) [Original French publication: 1969].
[5] See the introduction to David Christian, Maps of Time: An Introduction to Big History (Berkeley: University of California Press, 2014); or the series of recorded lectures attached to Christian’s Big History: The Big Bang, Life on Earth, and the Rise of Humanity.
[6] See, for example Emile Durkheim, Suicide. A Study in Sociology, translated by J. A. Spaulding & G. Simpson (New York: Free Press, 1951), p. 299.
[7] Andrew Ross Sorkin, “So Bill Gates Has This Idea for a History Class …”. 5 September 2014, New York Times (http://www.nytimes.com/2014/09/07/magazine/so-bill-gates-has-this-idea-for-a-history-class.html?_r=2; (last accessed 01.10.2014).
[8] Cynthia Stokes Brown, Big History: From the Big Bang to the Present, p. 13.
[9] The philosopher of history, Frank Ankersmit, goes as far as saying that historical narratives always exceed the sum of the referential statements (facts) they marshal. See his Meaning, Truth, and Reference in Historical Representation (Ithaca, NY: Cornell University Press, 2012).
[10] It has been argued that in its synthesis of the natural and human sciences, Big History ignores the humanities. See Bruce Mazlish, “Big History, Little Critique,” Historically Speaking (1991), vol. 6, no. 5, 43–44. The rest of the articles in this special issue are also worth reading for someone interested in Big History.
[11] Frank Furedi, “‘Big History’: The annihilation of human agency,” 24 July 2014, Spiked. Available: http://www.spiked-online.com/newsite/article/frank_furedi_on_history/13844#.VCujp1Y0v3s (last accessed 01.10.2014).
[12] Karl Popper, The Poverty of Historicism (London: Ark Paperbacks, 1986, [Original publication 1957], p. 3.

 

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Image Credits
© Wikimedia Commons (public Domain).
http://de.wikipedia.org/wiki/Galaxie#mediaviewer/File:Hubble2005-01-barred-spiral-galaxy-NGC1300.jpg

Recommended Citation
Parkes, Robert: Big History: Can life go on without a meta-narrative? In: Public History Weekly 2 (2014) 35, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2727.

Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.

 

 

Deutsch

 

Es liegt durchaus etwas Attraktives in der Big History, David Christians Ansatz, die Vergangenheit zu lehren. Wenn man die Weltgeschichte als einen Versuch versteht, jenseits der nationalen Kategorien die Vergangenheit zu interpretieren, so strebt die Big History danach, die Vergangenheit in einem zeitlichen Maßstab zu verstehen, der vom Menschlichen zum Kosmischen reicht.[1] Seine Befürworter bezeichnen dies als “die wissenschaftliche Schöpfungsgeschichte vom Urknall bis heute”[2]. Kürzlich berichtete die New York Times, dass diese Vorstellung mit Bill Gates einen prominenten Anhänger hat, der darauf hofft, dass die Big History zum Bestandteil des schulischen Lernens wird.[3] Aber verliert die Big History nicht unter Umständen mit ihren “kohärenten” und “vereinheitlichenden” Narrativen den Blick auf die Geschichte?

 

Die großen Ambitionen der Big History

David Christian prägte den Begriff Big History während seiner Zeit als Hochschullehrer in einer interdisziplinären Lehrveranstaltung an einer australischen Universität, die die Natur- und Menschheitsgeschichte synthetisierte. Laut Christian stellt die Big History die Vergangenheit in ihrer größtmöglichen Spannweite dar und lehnt sich damit an die französische Annales-Schule und ihr Konzept der longue durée an.[4] Big History stützt sich auf Erkenntnisse aus einer ganzen Reihe von wissenschaftlichen Bereichen (wie z.B. Physik, Kosmologie, Evolutionsbiologie, Anthropologie, Klimatologie usw.), um eine umfassende Darstellung der Vergangenheit  zu präsentieren.[5] Seine Anhänger versuchen sich von der Vorstellung von Geschichte als einer Reihe von Fragmenten zu lösen, indem sie eine große, einheitliche Sicht auf die Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft anstreben. Sie arbeiten dabei an vielfältigen geografischen und zeitlichen Skalen und suchen nach Mustern in der Vergangenheit. Damit folgen sie Durkheim, der versucht, das Leben als Ganzes und nicht in seinen Einzelteilen zu verstehen.[6] Big History wird als zusammenhängende Geschichte des Lebens und des Universums präsentiert, die eine ehrgeizige Synthese der aktuellen Forschungsergebnisse der Natur- und Geisteswissenschaften herstellt, um Karten des Lebens bereitzustellen, auf welchen “Menschen der Moderne” ihre Orientierung in Zeit und Raum finden können. Die zunehmende Beliebtheit der Big History rührt wohl daher, dass sie eine Großbild-Perspektive anbietet (eine neue Meistererzählung), die vor allem diejenigen befriedigt, die mit der Religion hadern. Sie stellt ein Allheilmittel gegen die Vertrauenskrise zur Verfügung, die aus einer Begegnung mit den widerstreitenden Beschreibungen der Vergangenheit erwachsen kann.

Tatsache, oder reine Interpretation?

So sehr mir auch die Idee von einer Geschichte gefällt, die auf mehreren Ebenen stattfindet, über nationale Mythen hinausreicht, oder zu ernsthaften interdisziplinären Spekulationen einlädt, so sehr stört mich auch etwas an der Big History. Die großen Zeitleisten sind als einfachste Form der Periodisierung leicht zu erkennen, obwohl sie doch eher typisch sind für Geologen und Kosmologen als für Historiker: Christians Zeitleiste umfasst acht Perioden, die sich orientieren an der Entstehung unterschiedlicher Komplexitätsstufen im Universum. Nebst dieser Skalierung ist “Komplexität” eine der selektiven Metaphern, die seine Narration untermauern. Daneben identifizieren die Komplexitätsschwellen die Funktion der thematischen Architektur zur Produktion einer Big History-Narration und ihrer Teleologie.

Fakten. Nur Fakten?

Kürzlich hat Sam Wineburg, Geschäftsführender Direktor der Stanford History Education Group, die Big History kritisiert wegen ihrer mangelnden Auseinandersetzung mit der disziplinären Methodik der Geschichtswissenschaft (die sich auf die Interpretation von Textquellen konzentriert).[7] Big History-Darstellungen der Vergangenheit spielen oft die Interpretation herunter. In Browns aktuellem Big History-Buch finden sich verführerische Tatbestandsdarstellungen zur Entstehung des Universums und des menschlichen Lebens, zur fortgeschrittenen Jäger-und-Sammler-Gesellschaft, zur Entwicklung der Landwirtschaft, den frühen Städten und zur Industrialisierung; die Autorin behauptet, sie hätte sich dabei noch nie “wissentlich in Spekulation verirrt”.[8]. Das heißt, sie behauptet, stets bei den bekannten “Fakten” geblieben zu sein und ignoriert dabei anscheinend die Tatsache, dass Erzählungen in Bezug auf die Fakten immer auf der Selektivität ihrer Auswahl beruhen.[9] Die Big History-Perspektive wird somit zum natürlichen Bestandteil dieses Prozesses gemacht. Ihre Epistemologie demonstriert eher Nähe zu den Natur- als zu den Geisteswissenschaften.[10] Furedi argumentiert darüber hinaus, dass die Überbetonung einer Faktengeschichte auf Kosten der Menschheitsgeschichte als Angriff auf menschliches Handeln gelesen werden kann.[11] Wenn wir Geschichte durch solch großangelegte Perspektiven betrachten, können wir davon ausgehen, dass die gegensätzlichen Perspektiven unserer Nachbarn wenig Bedeutung zu haben scheinen.

Ein neuer Historismus?

Für Karl Popper repräsentierte der Historismus einen Zugang zu den Sozialwissenschaften, der davon ausging, dass Gesetzmäßigkeiten, Entwicklungen oder Tendenzen entdeckt werden könnten, die dem Fortgang der Geschichte zugrunde liegen. In ihrem nahtlosen Übergang von den naturwissenschaftlichen Darstellung der fernen Vergangenheit zur Darstellung der gesellschaftlichen Entwicklung beansprucht die Big History Gebiete, die vom Marxismus (und andere große Soziologien) preisgegeben worden sind und offenbart sich somit als ein neuer Historismus. Popper nahm an, der Historismus liefe auf ein Missverständnis der wissenschaftlichen Methode hinaus. Die Lösung dieses Problems bestehe darin, “sich darüber klar zu werden, worin die Notwendigkeit zu einer Annahme liegt, und sich darüber bewusst zu werden, dass es stets eine unter vielen ist.”[12] Während die Big History ihre großmaßstäbige Betrachtungsweise einräumt, scheint sie sich doch kaum der Probleme der Interpretation bewusst zu werden. Die Konsequenz dieses Ansatzes besteht darin, dass durch die Wiedereinführung einer verführerischen und weitgehend unbestrittenen Großerzählung Geschichte eher als eine Meta-Narration denn als eine Methode gelehrt wird.

Bedeutet dies das “Ende der Geschichte” für Schulen?

Unzweifelhaft gibt es einen Platz im Geschichtsunterricht für die große Perspektive auf Vergangenheit oder für eine Untersuchung der Geschichte in unterschiedlichen Maßstabsebenen. Ich denke, Big History-Befürworter liegen richtig, wenn sie die Notwendigkeit erkennen, dass der Mensch ein Bedürfnis nach Orientierung in Zeit und Raum hat. Aber liegt die einzige Lösung in der Entwicklung einer Meta-Erzählung? Sollen wir uns in einer einzelnen Geschichte verorten? Die Gefahr liegt in der Präsentation von Geschichte als etwas, das sich jenseits eines schmuddeligen Interpretationsprozesses befinde. Big History als eine mögliche Erzählung von vielen hat durchaus spannendes Potenzial. Big History als Ersatz-Schullehrplan riskiert die Fehldarstellung des Wesens der Geschichte.

 

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Literatur

  • Christian, David: Maps of Time: An Introduction to Big History. Berkeley 2014.
  • Mazlish, Bruce: Big History, Little Critique. In:  Historically Speaking 6 (2005) 5, S. 43–44.

Externe Links

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[1] Christian, David: The Case for ‘Big History’. In: Journal of World History 2 (1991) 2, S. 223.
[2] Stokes Brown, Cynthia: Big History: From the Big Bang to the Present. New York 2012, S. x.
[3] Ross Sorkin, Andrew: “So Bill Gates Has This Idea for a History Class …” In: New York Times, 05.09.2014, verfügbar unter: http://www.nytimes.com/2014/09/07/magazine/so-bill-gates-has-this-idea-for-a-history-class.html?_r=2 (letzter Zugriff 01.10.2014).
[4] Vgl. Christian, David: Big History: The Big Bang, Life on Earth, and the Rise of Humanity. Virginia 2008. Die Idee der longue durée wurde zunächst entwickelt durch Fernand Braudel: On History, übersetzt von Sarah Matthews, Chicago 1980. [Französische Erstausgabe: 1969].
[5] Vgl. die Einführung zu David Christian: Maps of Time: An Introduction to Big History. Berkeley 2014; oder die Reihe aufgezeichneter Vorträge im Anhang von Christians Big History: The Big Bang, Life on Earth, and the Rise of Humanity.
[6] Vgl. z.B. Durkheim, Emile: Suicide. A Study in Sociology, übersetzt von J. A. Spaulding & G. Simpson. New York 1951, S. 299.
[7] Ross Sorkin, Andrew: So Bill Gates Has This Idea for a History Class …”. In: New York Times 05.09.2014, verfügbar unter: (http://www.nytimes.com/2014/09/07/magazine/so-bill-gates-has-this-idea-for-a-history-class.html?_r=2; (letzter Zugriff 01.10.2014).
[8] Stokes Brown, Cynthia: Big History: From the Big Bang to the Present, S. 13.
[9] Der Geschichtsphilosoph Frank Ankersmit geht soweit zu sagen, dass historische Narrative immer die Summe der referenziellen Statements (Fakten) ausklammern, die sie ordnen. Vgl. ders.: Meaning, Truth, and Reference in Historical Representation. Ithaca 2012.
[10] Es wurde argumentiert, dass in der Synthese von Natur- und Humanwissenschaften die Geisteswissenschaften nicht beachtet werden. Vgl. Mazlish, Bruce: Big History, Little Critique. In: Historically Speaking 6 (1991) 5, S. 43–44. Die weiteren Artikel dieser Spezialausgabe sind für an Big History Interessierte ebenso lesenswert.
[11] Furedi, Frank: ‘Big History’: The annihilation of human agency. In: Spiked 24.07.2014, verfügbar unter:  http://www.spiked-online.com/newsite/article/frank_furedi_on_history/13844#.VCujp1Y0v3s (letzter Zugriff 01.10.2014).
[12] Popper, Karl: The Poverty of Historicism. London 1986. [Erstausgabe 1957], S. 3.

 

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Abbildungsnachweis
© Wikimedia Commons (gemeinfrei).
http://de.wikipedia.org/wiki/Galaxie#mediaviewer/File:Hubble2005-01-barred-spiral-galaxy-NGC1300.jpg

Empfohlene Zitierweise
Parkes, Robert: Big History: Gibt es ein Leben ohne Meta-Narrative? In: Public History Weekly 2 (2014) 35, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2727.

Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.

 


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2 (2014) 33, Canada (Kanada), Historical Consciousness (Geschichtsbewußtsein), Master Narratives (Meistererzählungen), Theory

Between Memory Recall and Historical Consciousness: Implications for Education

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“Honestly, I don’t recall anything. But I think there were lots of troubles between French and English Canadians… ” says one 17 year old student when asked to recount the history of Canada.

English

 

“Honestly, I don’t recall anything. But I think there were lots of troubles between French and English Canadians… ” says one 17 year old student when asked to recount the history of Canada. Like many of her counterparts, Annie was initially baffled by the task of writing a historical narrative of Canada because, as she put it, “I don’t recall anything”. Public surveys periodically remind Canadians of the catastrophic state of historical knowledge among youth. “Canada is failing history,” as one newspaper even put it.[1]

 

Historical consciousness without knowledge?

Yet, Annie knew significantly more than initially thought. Not only was she able to write a simplified narrative of Canadian history, but the orientation of her story reveals important aspects of her historical consciousness. Both memory and historical consciousness have to do with the past. But there are subtle differences between the two. Memory is the residue of life, says Nora, because it is subject to the mental dialectic of “remembering and forgetting, unconscious of its successive deformations”.[2] Historical consciousness, on the other hand, is the mental reconstruction and appropriation of historical information and experiences that are brought into the mental household of an individual. While memory nourishes the recollection of past experiences, historical consciousness involves a complex process of combining the past, the present, and the envisioned future into meaningful and sense-bearing time.[3] It serves the reflexive and practical function of orienting life in time, thus guiding our contemporary actions and moral behaviours in reference to past actualities. It is with the help of historical consciousness that Annie was able to confess her poor memory but soon after recount the history of Canada as “lots of troubles between French and English Canadians”. In this short sentence Annie offers a synthesized vision of Canadian history as defined by the historic tensions between the two founding European nations: the French and the British.

Grand narratives and historical consciousness

In the logic of her story, the development of Canada has not followed distinctive progress toward nation-building as promoted by the Canadian grand narrative. On the contrary, Annie’s vision is less confident and characterized by the duality of the country. Interestingly, recent studies with Canadians reveal a similar pattern.[4] Even if people lament their poor knowledge of history, they can, nonetheless, offer relatively coherent historical narratives which, in the case of French Canadians, frequently highlight their struggles for survival. Such findings expose another crucial aspect of historical consciousness: an awareness of the temporal dimension of the self (personal identity). By means of historical consciousness an individual can expend and complexify his or her personal experience and belong to a larger temporal framework. Telling a story of a national community is not just a mere act of recounting past events, but one that is informed by a certain kind of “cultural knowledge” bearing information significant to both the community and the self. In the case of Annie’s simplified narrative, the reference to “lots of troubles between French and English Canadians” are not banal. It makes it possible to inscribe her narrative vision of Canada into a wider socio-temporal dimension – one shared by many generations of French Canadians.

Skills of historical learning

But what has all this to do with education? At least two central elements of historical consciousness should interest educators: narrative vision and historical thinking.[5] First, the study of historical consciousness makes it possible to understand how people use the past. For Rüsen, the ability to create a narrative vision is not optional to human life. The mental operations by which individuals make sense of the world lie in narration. This is to say that all learners possess some more-or-less coherent historical narratives of their community. These “broad pictures” of the past serve to orient their life so any attempt to educate learners should take into account the prior knowledge that they bring to school. In brief, Annie’s narrative vision of Canadian history informs her views of the world and operates as the backdrop against which all new knowledge will be acquired. This forces us, as educators, to consider some key questions: what stories of the past do students bring to school? What cultural tools to they use to shape their visions of history? In what ways to these tools affect their conceptions of the past, the present, and the future?

Ability to deconstruct and think historically

Second, the development of historical consciousness is not an “all-or-nothing” process. In our studies, we found that learners do not necessarily draw on or create critical historical narratives, even at the university level, but often approach the past opportunistically with pre-existing narrative ideas and misconceptions.[6] I believe that the work of educators is to expend their broad pictures of the past through historical thinking. This disciplinary process of thinking critically about the past offers a scholastic toolkit for making sense of what historical narrative are and how they are constructed and used. For decades, scholars have been conceptualizing ways of thinking historically through meta-historical concepts and heuristics.[7] They have proclaimed that beyond factual knowledge and grand narratives, learners also need a “disciplinary form of knowledge” to evaluate historical claims through such questions as: What group(s) am I part of? Why is this story important to me? Should I believe it? On what ground? What evidence do we have? Perhaps in the past it was sufficient for learners to recall memory information of the community. But in today’s complex, rapidly-changing world, this approach to history is no longer sufficient. We need an educated citizenry capable of orienting themselves in time with critical, usable narrative visions of their world.

 

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Literature

  • Carr, D. (1986). Time, Narrative, and History. Bloomington, IN: Indiana University Press.
  • Rüsen, Jörn. (2005). History: Narration, Interpretation, Orientation. New York, NY: Berghahn Books.
  • Wertsch, J. (2002). Voices of Collective Remembering. New York, NY: Cambridge University Press.

External links

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[1] M. Chalifoux and J.D.M. Stewart, “Canada is failing history.” The Globe and Mail. (June 16, 2009). Available: http://www.theglobeandmail.com/globe-debate/canada-is-failing-history/article4276621/ (last accessed 22.9.2014).
[2] P. Nora, “Between Memory and History: Les lieux de mémoire,” Représentations, 26 (Spring 1989): 8-9.
[3] J. Rüsen, History: Narration, Interpretation, Orientation. New York, NY: Berghahn Books (2005).
[4] See S. Lévesque, J.P. Croteau, and R. Gani, “La conscience historique de jeunes Franco-Ontariens d’Ottawa: histoire et sentiment d’appartenance,” Historical Studies in Education (forthcoming), 24 p.; J. Létourneau, Si je me souviens? Le passé du Québec dans la conscience de sa jeunesse. Anjou, QC: Fides (2014); S. Lévesque, J. Létourneau, and R. Gani. “A Giant with Clay Feet: Québec Students and Their Historical Consciousness of the Nation.” International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 11, 2 (2013): R. Gani, “L’histoire nationale dans ses grandes lignes: enquête internationale sur la conscience historique,” Canadian Issues, (Spring 2012): 156‐72; M. Robichaud, “L’histoire de l’Acadie telle que racontée par les jeunes francophones du Nouveau-Brunswick : construction et déconstruction d’un récit historique,” Acadiensis 40, 2 (2011): 33-69 ; and J. Létourneau and S. Moisan, “Mémoire et récit de l’aventure historique du Québec chez les jeunes Québécois d’héritage canadien-français: coup de sonde, amorce d’analyse des résultats, questionnement,” Canadian Historical Review 84, 2 (2004): 325-357.
[5] For an extensive discussion on related challenges for history education, see P. Lee, “‘Walking backwards into tomorrow’: Historical consciousness and understanding history, International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 7 (2002): 1-46; and N. Tutiaux-Guillon, “L’histoire enseignée entre coutume disciplinaire et formation de la conscience historique: l’exemple français,” In N. Tutiaux-Guillon and D. Nourisson (Eds.), Identités, mémoires, conscience historique. St-Étienne, FR: Publications de l’Université St-Étienne (2003), 27-39.
[6] See, “‘Walking backwards into tomorrow,’ 18.
[7] See for instance, B. VanSledright, The challenge of rethinking history education: On practices, theories, and policy, New York, NY: Routledge (2011); S. Lévesque, Thinking historically: Educating students for the 21st century. Toronto, ON: University of Toronto Press (2008); P. Seixas (ed.), Theorizing historical consciousness. Toronto, ON: University of Toronto Press (2006); S. Donavan and J. Bransford (eds), How students learn: History in the classroom. Washington, DC: National Academics Press (2005); K. Barton and L. Levstik, Teaching history for the common good. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates; an S. Wineburg, Historical thinking and other unnatural acts. Philadelphia: Temple University Press (2001).

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Image Credits
© Wikimedia Commons (public Domain). Battle of the Plains of Abraham (13 September 1759) between English and French troops, during the Seven Years’ War (French and Indian War).
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/2d/PlainsOfAbraham2007.jpg

Recommended Citation
Levesque, Stéphane: Between Memory Recall and Historical Consciousness: Implications for Education. In: Public History Weekly 2 (2014) 33, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2593.

Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.

 

 

 

Deutsch

 

“Ehrlich gesagt erinnere ich mich an gar nichts. Ich glaube, da gab es eine Menge Schwierigkeiten zwischen den französischen und englischen Kanadiern …” antwortete eine 17-jährige Schülerin auf die Aufforderung, die Geschichte Kanadas zu erzählen. Wie viele ihrer Altersgenossen reagierte sie zunächst verwirrt auf die Aufgabe, eine Darstellung der Geschichte Kanadas zu verfassen. Denn, so äußerte sie sich, “ich erinnere mich an gar nichts”. Erhebungen in der Öffentlichkeit, die eine Unzahl von “entscheidenden” Daten abfragen, erinnern die Kanadier regelmäßig an den katastrophalen Zustand der historischen Kenntnisse bei Jugendlichen. “Kanada versagt in Geschichte”, brachte es eine Zeitung gar auf den Punkt.[1]

 

Geschichtsbewusstsein ohne historisches Wissen?

Und doch wusste Annie erheblich mehr über Geschichte, als sie ursprünglich dachte. Sie war nicht nur in der Lage, eine einfache Geschichte Kanadas schriftlich anzufertigen, die Orientierung ihrer Erzählung brachte auch wichtige Aspekte ihres Geschichtsbewusstseins zum Vorschein. Sowohl Erinnerung wie Geschichtsbewusstsein handeln von der Vergangenheit, aber dazwischen bestehen subtile Unterschiede. Erinnerung ist das Überbleibsel des Lebens, sagt der französische Historiker Pierre Nora. Sie ist Gegenstand einer mentalen Dialektik von “Erinnern und Vergessen, unbewusst ihrer sukzessiven Deformation”.[2] Geschichtsbewusstsein ist hingegen die mentale Rekonstruktion und Periodisierung von historischer Information und Erfahrung, die sich im mentalen Haushalt eines Individuums abspielt. Während das Gedächtnis die Erinnerung gelebter Erfahrungen nährt, umfasst Geschichtsbewusstsein den komplexen Prozess der Verbindung von Vergangenheit, Gegenwart und der vorgestellten Zukunft zu einem bedeutungsvollen und sinnhaften Zeitverständnis.[3] Des Weiteren dient solches Bewusstsein als reflexive und praktische Funktion der Orientierung in der Zeit, um unsere gegenwärtigen Handlungen und Moralvorstellungen mit den historischen Tatsachen in Einklang zu bringen. Mithilfe ihres Geschichtsbewusstseins war Annie dazu in der Lage, einerseits ihre fehlende Erinnerung an die Geschichte Kanadas einzugestehen und sie zugleich mit der Feststellung von “jeder Menge Schwierigkeiten zwischen französischen und englischen Kanadiern” zu umschreiben. Mit dieser kurzen Sentenz lässt Annie mehr als Erinnerungsfragmente erkennen. Sie bietet eine verkürzte Darstellung der kanadischen Geschichte an, die durch historische Spannungen zwischen den beiden europäischen Gründungsnationen bestimmt wird: den Franzosen und den Briten.

Meistererzählung und Geschichtsbewusstsein

In der Logik ihrer Erzählung folgte die Entwicklung Kanadas nicht zielgerichtet und unverwechselbar einem Prozess der Nationenbildung, wie sie als kanadische Meistererzählung öffentlich vertreten wird. Im Gegenteil ist Annies Version wenig selbstsicher und zeichnet sich aber durch eine starke Betonung der Gespaltenheit des Landes aus. Interessanterweise haben frühere Studien ähnliche Muster der kanadischen Geschichte aufgezeigt.[4] Auch wenn Kanadier immer wieder ihre spärlichen Kenntnisse der Nationalgeschichte betonen, können sie ungeachtet dessen eine relativ kohärente und wirkungsmächtige historische Narration entwickeln. Im Falle der französischen Kanadier wird dabei regelmäßig deren Kampf um kollektive Selbstbehauptung betont. Solche Ergebnisse decken weitere zentrale Aspekte des Geschichtsbewusstseins auf: ein Verstehen der zeitlichen Dimensionen persönlicher Identität und ein Bewusstsein dafür. Mittels des Geschichtsbewusstseins kann ein Individuum seine persönliche Erfahrung (und Identität) einsetzen. Eine Geschichte einer nationalen Gemeinschaft zu erzählen, ist nicht nur ein bloßer Akt der Aufzählung historischer Ereignisse, sondern auch zweifelsfrei eine Art des “kulturellen Wissens”, das wichtige Informationen über die Gemeinschaft und das Selbst in sich trägt. Im Falle von Annies simpler Narration ist der Bezug zu “Schwierigkeiten der französischen und englischen Kanadier” keinesfalls banal. Es wird ihr dadurch möglich, ihre narrative Version der Geschichte Kanadas in eine größere zeitliche und gesellschaftliche Dimension zu verorten – eine, die bereits durch zahlreiche Generationen von französischen Kanadiern geteilt wird.

Werkzeuge des geschichtsbezogenen Lernens

Aber was hat dies mit historischem Lernen zu tun? Mindestens zwei zentrale Elemente des Geschichtsbewusstseins sollten Lehrende interessieren – seien dies SchullehrerInnen oder UniversitätsprofessorInnen: narrative Vorstellung und historisches Denken.[5] Zunächst macht es die Erforschung des Geschichtsbewusstseins möglich zu verstehen, wie die Vergangenheit genutzt wird. Für Rüsen ist die Fähigkeit, eine Narration zu entwerfen, zwingend erforderlich für die menschliche Existenz. Das Selbstverständnis des Menschen und die Bedeutung, die er der Welt gibt, enthält immer historische Bezüge. Auch die Vorgehensweise, mit der Individuen aus ihnen Sinn herstellen, besteht aus Narration. Das bedeutet, dass alle Lernenden über mehr oder weniger kohärente Narrationen ihrer kulturellen Gemeinschaft verfügen. Diese “grobe Vorstellung” über die Vergangenheit hilft ihnen bei der Orientierung im Leben und bei ihren Handlungen; daher sollte jeder Versuch, die Jugendlichen zu unterrichten, ihr in die Schule mitgebrachtes historisches Wissen und ihre Vorstellungen von Vergangenheit beachten. Kurz gesagt prägt Annies Vorstellung der kanadischen Geschichte mit den “Schwierigkeiten zwischen englischen und französischen Kanadiern” ihre Weltsicht und stellt den Hintergrund dar, vor dem alles neu erworbene Wissen sich einfügen muss. Dies stellt uns als Lehrende vor einige Schlüsselfragen: Welche Geschichten der Vergangenheit bringen SchülerInnen mit in die Schule? Welche kulturellen Werkzeuge nutzen sie, um ihre Versionen der Vergangenheit zu gestalten? Auf welche Weise nutzen sie diese Werkzeuge, um ihre Konzepte der Vergangenheit in die Gegenwart und die Zukunft zu übertragen?

Fähigkeit zur Dekonstruktion

Zweitens ist die Entwicklung des Geschichtsbewusstseins kein “Alles-oder-Nichts”-Lernprozess. In verschiedenen Studien, einschließlich unseren eigenen, fanden wir heraus, dass Lernende –  selbst auf universitärem Lernniveau – nicht notwendigerweise kritische historische Narrative entwerfen, sondern sich der Vergangenheit oft opportunistisch mit existierenden Narrativen und (Fehl-)Konzepten annähern.[6] Ich glaube, es ist die Aufgabe der Lehrenden, die in diesem Sinne existierenden weiten Vorstellungen von der Vergangenheit aufzulösen und ein historisches Denken zu etablieren. Dieser disziplinäre Prozess des kritischen Denkens eröffnet ihnen eine akademische Herangehensweise, die Einsichten darin ermöglicht, was historische Narrative sind und auch wie diese konstruiert und benutzt werden. Für Jahrzehnte haben WissenschaftlerInnen in Europa und Nordamerika Konzepte entworfen, wie man durch meta-geschichtliche Konzepte und Heuristik historisch denkt.[7] Sie haben die These aufgestellt, dass die Lernenden jenseits von faktischem Wissen und Meistererzählungen auch eine “disziplinäre Form des Wissens” benötigen. Dies verhelfe ihnen dazu, historische Behauptungen durch Fragen zu überprüfen: Welche Identität habe ich? Welchen Gruppen bin ich zugehörig? Warum ist diese Geschichte für mich wichtig? Soll ich das glauben? Aus welchem Grund? Haben sich die Verhältnisse in Kanada (oder sonst wo) verbessert? Auf welche Weise? Welche Belege gibt es dafür?

Vielleicht reichte es in der Vergangenheit aus, wenn Lernende sich bei Bedarf ihre kulturell relevanten Gedächtnisinformationen zu vergegenwärtigen mochten. In der heutigen komplexen Gegenwart einer sich rapide verändernden Welt reicht dieser Zugang zu Geschichte nicht mehr länger aus. Wir benötigen eine historisch gebildete Bürgerschaft, die in der Lage ist, sich in der Zeit zu orientieren mit kritischen und brauchbaren historischen Narrativen über die Welt, in der sie leben.

 

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Literatur

  • Carr, David: Time, Narrative, and History. Bloomington 1986.
  • Rüsen, Jörn: History: Narration, Interpretation, Orientation. New York 2005.
  • Wertsch, James: Voices of Collective Remembering. New York 2002.

 

Externe Links

 

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[1] Chalifoux, Marc / Stewart, J.D.M.: “Canada is failing history.” In: The Globe and Mail. (Ausg. v. 16.6. 2009). http://www.theglobeandmail.com/globe-debate/canada-is-failing-history/article4276621/ (letzter Zugriff 22.9.2014).
[2] Nora, Pierre: Between Memory and History: Les lieux de mémoire. In: Représentations 26 (Spring 1989): S. 8-9.
[3] Rüsen, Jörn: History: Narration, Interpretation, Orientation. New York 2005.
[4] Vgl. Lévesque, Stéphane / Croteau, Jean Philipe / Gani, Raphaël: La conscience historique de jeunes Franco-Ontariens d’Ottawa: histoire et sentiment d’appartenance, Historical Studies in Education (forthcoming), 24 p.; Létourneau, Jocelyn: Si je me souviens? Le passé du Québec dans la conscience de sa jeunesse. Anjou, QC: Fides 2014; Lévesque, Stéphane / Létourneau, Jocelyn / Gani, Raphaël: A Giant with Clay Feet: Québec Students and Their Historical Consciousness of the Nation. In: International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 11 (2013) 2; Gani, Raphaël: L’histoire nationale dans ses grandes lignes: enquête internationale sur la conscience historique. In: Canadian Issues (Spring 2012), S. 156‐72; Robichaud, Marc: L’histoire de l’Acadie telle que racontée par les jeunes francophones du Nouveau-Brunswick: construction et déconstruction d’un récit historique. In: Acadiensis 40 (2011) 2, S. 33-69; and Létourneau, Jocelyn / Moisan, Sabrina: Mémoire et récit de l’aventure historique du Québec chez les jeunes Québécois d’héritage canadien-français: coup de sonde, amorce d’analyse des résultats, questionnement. In: Canadian Historical Review 84 (2004) 2, S. 325-357.
[5] Als Beispiel für eine ausführliche Diskussion über die damit verbundenen Herausforderungen für den Geschichtsunterricht vgl. Lee, Peter: ‘Walking backwards into tomorrow’: Historical consciousness and understanding history. In: International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 7 (2002), S. 1-46; und Tutiaux-Guillon, Nicole: L’histoire enseignée entre coutume disciplinaire et formation de la conscience historique: l’exemple français. In Ders. / Nourisson, Didier (Hrsg.): Identités, mémoires, conscience historique. St-Étienne, FR 2003, S. 27-39.
[6] Vgl. Lee 2002, S. 18.
[7] Vgl. Z.B. VanSledright, Bruce: The challenge of rethinking history education: On practices, theories, and policy, New York 2011; Lévesque, Stéphane: Thinking historically: Educating students for the 21st century. Toronto 2008; Seixas, Peter: (Hrsg.): Theorizing historical consciousness. Toronto 2006; Donavan Suzanne / Bransford, John (Hrsg.): How students learn: History in the classroom. Washington, DC 2005; Barton Keith / Levstik, Linda: Teaching history for the common good. Mahwah, 2004; und Wineburg, Samuel: Historical thinking and other unnatural acts. Philadelphia 2001.

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Abbildungsnachweis
© Wikimedia Commons (gemeinfrei). Schlacht auf der Abraham-Ebene (13.9.1759) zwischen Engländern und Franzosen, während des Siebenjährigen Krieges (Franzosen- und Indianerkrieg).
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/2d/PlainsOfAbraham2007.jpg

Übersetzung aus dem Englischen
von Marco Zerwas

Empfohlene Zitierweise
Levesque, Stéphane: Zwischen Erinnerung und Geschichtsbewusstsein: Folgerungen für den Unterricht. In: Public History Weekly 2 (2014) 33, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2593.

Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.

 

 

Français

 

“Honnêtement, je ne me rappelle de rien. Mais je pense qu’il y avait beaucoup de troubles avec les Français canadien et les Anglais canadien….” Voilà la première réaction d’une élève de 17 ans à qui l’on a demandé de raconter l’histoire du Canada. Comme plusieurs de ses pairs, Annie fut d’abord surprise par la tâche de rédiger un court récit de l’aventure historique du Canada car, comme elle l’affirme, “je ne me rappelle de rien“. Plusieurs sondages d’opinion rappellent périodiquement aux Canadiens le manque inquiétant de connaissances historiques chez les jeunes. La situation est telle qu’un quotidien national a même affirmé que c’est “tout le Canada qui échoue son cours d’histoire“.[1]

 

La conscience historique sans la connaissance?

Sans nier la situation actuelle, les propos de notre élève, Annie, révèlent davantage que sa simple ignorance de l’histoire. Non seulement a t-elle été en mesure de nous fournir un bref récit de sa société mais l’orientation et la vision de son récit en disent long sur ce qu’est la conscience historique. Mémoire et conscience historique sont tous deux en relation avec le passé. Mais il existe d’importantes différences entre les deux. La mémoire, comme le rappelle Pierre Nora, c’est le résidu de la vie “ouverte à la dialectique du souvenir et de l’amnésie, inconsciente de ses déformations successives…“[2]. La conscience historique, quant à elle, est la reconstruction mentale de ce qui n’est plus à partir d’expériences et d’informations historiques qui sont portées à un niveau second d’intellection et d’appropriation. Alors que la mémoire nourrit les souvenirs de ce qu’un individu a vécu ou de ce qui lui a été transmis, la conscience historique met en relation le passé, le présent et l’avenir possible[3]. Elle appelle la pensée réflexive et la conscience temporelle. Elle vise une actualisation du passé dans nos vies permettant à tout individu de juger, de choisir et d’agir. C’est en faisant appel à sa conscience historique qu’Annie a pu déclarer ne plus se souvenir de rien mais tout de même offrir un bref récit qui raconte “beaucoup de troubles avec les français canadien et les anglais canadien“. Dans cette formule, Annie présente davantage que des “faits“ bruts issus de la mémoire. Elle offre un condensé métahistorique qui est de l’ordre de la signification, de ce que représente l’histoire canadienne telle que définie par la tension historique entre les deux peuples fondateurs: les Français et les Anglais.

Méta-récit et conscience historique

Selon cette logique, le développement du pays n’a pas suivi le cheminement progressif du grand récit canadien caractérisé par une vision nationale du nation-building. Au contraire, son texte exprime une vision particulière de l’aventure historique canadienne qui trouve comme point d’origine la dualité même du pays. Fait intéressant, de récentes études révèlent une tendance similaire au pays[4]. Bien que les Canadiens avouent volontiers leur ignorance du passé, ils sont tout à fait aptes à mettre en récit le passé de leur société; récits qui chez plusieurs Canadiens français mettent en lumière la prévalence des luttes du groupe pour la “survie“. Ces études dévoilent également une autre dimension de la conscience historique: elle permet à tout individu de se penser dans le temps et ainsi de nourrir son identité, de prendre conscience de son appartenance à un groupe qui a une histoire, une vision temporelle. En ce sens, mettre en récit le passé de sa société ne se réduit pas à énoncer une série de faits issus de la mémoire mais plutôt à présenter une vision du passé collectif  qui a un sens pour soi. Dans le cas de notre élève, l’idée selon laquelle “il y avait beaucoup de troubles avec les français canadien et les anglais canadien“ n’est pas insignifiante. Elle permet l’appropriation d’une certaine vision narrative du Canada qui s’inscrit dans un espace temporel et sociétal bien défini, celui du Canada français.

L’apprentissage historique

Quel lien ont tous ces propos avec l’éducation historique? La conscience historique permet une réflexion qui devrait intéresser les éducateurs d’écoles et d’universités pour au moins deux raisons: l’orientation narrative et la pensée historique[5]. D’abord, la conscience historique permet de mieux comprendre comment les individus, incluant les jeunes, font usage du passé dans leurs pratiques réelles. Pour Rüsen, la narrativité n’est pas facultative à la vie humaine. Le besoin de comprendre et donner sens au monde qui nous entoure et celui qui nous précède implique une démarche par laquelle l’individu transforme le passé et rend son actualisation possible par l’histoire: le récit. C’est donc dire que tout apprenant possède certaines visions historiques ou certains schémas narratifs lui permettant de s’orienter dans le temps. Pour notre élève, Annie, les nombreux “troubles avec les français canadien et les anglais canadien“ expriment une intellection particulière du passé et ce faisant, participent ou influencent ses nouveaux apprentissages de l’histoire. Comme pédagogues, ce constat nous amène à poser certaines questions : Quels récits de l’aventure historique de leur société les jeunes apportent-ils dans leur “bagage cognitif“? Quels outils culturels (cultural tools) utilisent-ils pour façonner leur vision du passé? Dans quelle mesure ces outils affectent-ils leurs conceptions du passé, du présent et de l’avenir possible?

Développer la pensée historique

Ensuite, le développement de la conscience historique ne s’effectue pas en mode binaire du “tout ou rien“. Nous avons découvert dans nos études que les apprenants, même au niveau universitaire, ne produisent pas forcément des récits critiques et conçoivent souvent le passé collectif à partir de topiques historiales et de (pré)conceptions “des prêts-à-penser“ de la mémoire.[6] J’estime que l’une des missions de l’éducation historique est précisément de problématiser la mise en récit du passé et d’offrir à nos jeunes les outils de la pensée historique dont ils ont besoin pour leur permettre de créer de meilleurs récits historiques qu’ils pourront utiliser pour s’orienter et faire face aux défis d’un monde complexe, diversifié, et de plus en plus global et multiculturel[7]. Dans un passé pas si lointain il était peut-être convenable, et même souhaitable, pour les jeunes de mémoriser une certaine mémoire collective mais dans le monde d’aujourd’hui, cette conception de l’histoire scolaire est largement insuffisante pour former nos citoyens de demain.

 

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Literature

  • Carr, D. (1986). Time, Narrative, and History. Bloomington, IN: Indiana University Press.
  • Rüsen, Jörn. (2005). History: Narration, Interpretation, Orientation. New York, NY: Berghahn Books.
  • Wertsch, J. (2002). Voices of Collective Remembering. New York, NY: Cambridge University Press.

 

Liens externe

 

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[1] Chalifoux and J.D.M. Stewart, “Canada is failing history.” The Globe and Mail. (16 Juin, 2009). Disponible: http://www.theglobeandmail.com/globe-debate/canada-is-failing-history/article4276621/ (dernier accès le 22 Septembre 2014).
[2] P. Nora, “Between Memory and History: Les lieux de mémoire,” Représentations, 26 (Printemps 1989): 8-9.
[3] J. Rüsen, History: Narration, Interpretation, Orientation. New York, NY: Berghahn Books (2005).
[4] Voir S. Lévesque, J.P. Croteau, and R. Gani, “La conscience historique de jeunes Franco-Ontariens d’Ottawa: histoire et sentiment d’appartenance,” Historical Studies in Education (forthcoming), 24 p.; J. Létourneau, Si je me souviens? Le passé du Québec dans la conscience de sa jeunesse. Anjou, QC: Fides (2014); S. Lévesque, J. Létourneau, and R. Gani. “A Giant with Clay Feet: Québec Students and Their Historical Consciousness of the Nation.” International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 11, 2 (2013): R. Gani, “L’histoire nationale dans ses grandes lignes: enquête internationale sur la conscience historique,” Canadian Issues, (Spring 2012): 156‐72; M. Robichaud, “L’histoire de l’Acadie telle que racontée par les jeunes francophones du Nouveau-Brunswick : construction et déconstruction d’un récit historique,” Acadiensis 40, 2 (2011): 33-69 ; and J. Létourneau and S. Moisan, “Mémoire et récit de l’aventure historique du Québec chez les jeunes Québécois d’héritage canadien-français: coup de sonde, amorce d’analyse des résultats, questionnement,” Canadian Historical Review 84, 2 (2004): 325-357
[5] Pour une analyse plus détaillée des implications pour l’éducation, voir P. Lee, “‘Walking backwards into tomorrow’: Historical consciousness and understanding history, International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 7 (2002): 1-46; et N. Tutiaux-Guillon, “L’histoire enseignée entre coutume disciplinaire et formation de la conscience historique: l’exemple français,” In N. Tutiaux-Guillon and D. Nourisson (Eds.), Identités, mémoires, conscience historique. St-Étienne, FR: Publications de l’Université St-Étienne (2003).
[6] Lee, “‘Walking backwards into tomorrow,’ 18.
[7] Voir notamment B. VanSledright, The challenge of rethinking history education: On practices, theories, and policy, New York, NY: Routledge (2011); S. Lévesque, Thinking historically: Educating students for the 21st century. Toronto, ON: University of Toronto Press (2008); P. Seixas (ed.), Theorizing historical consciousness. Toronto, ON: University of Toronto Press (2006); S. Donavan and J. Bransford (eds), How students learn: History in the classroom. Washington, DC: National Academics Press (2005); K. Barton and L. Levstik, Teaching history for the common good. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates; et S. Wineburg, Historical thinking and other unnatural acts. Philadelphia: Temple University Press (2001).

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Crédits illustration
© Wikimedia Commons (domaine public). Bataille des plaines d’Abraham (le 13 septembre 1759) entre l’armee britannique et les Français, durant la guerre de Sept Ans.
 http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Volgograd_city_sign.jpg

Citation recommandée
Levesque, Stéphane: Entre la mémoire et la conscience historique: quelques implications pour l’éducation. In: Public History Weekly 2 (2014) 33, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2593.

Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.

 


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2 (2014) 32, Diversity, Migration, Theory

“Race” — a necessary category?

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English

Ever since National Socialism used the term “Rasse” in a biologistic and inhumane manner and forced it into culture, it has no longer been possible for German speakers to use the term in a neutral, or uncharged, fashion. The term is also considered scientifically obsolete. However, since the English cognate (“race”) calls up aspects of diversity which cannot be adequately captured by any other term (e.g. ethnic background as a category of analysis for self- and external attributions of race), some scholars address this difficulty to distinguish current usage from that of National Socialism and to turn to a slightly different history of the term. Others instead speak of “ethnicity” and thus relate “race” to post-modern concepts of communities.[1]

Multidimensional diversity

Exploring the subject of diversity in German-speaking and international contexts inevitably ushers in the linguistic and categorical problems of the term “Rasse” (“race”), which appears in the relevant discourse time and again. As regards classroom teaching, one important question is whether the German tradition of history didactics possesses an adequate category for exploring how learners from different ethnic backgrounds deal with certain historical topics.[2] Although present-day Austria has a diverse population, with ethnic backgrounds ranging from the Mediterranean region through South-Eastern Europe to Asia and Africa, not enough consideration is given to the effects of how people see themselves and others on the formation of historical identity or on history learning.[3] In the classrooms of a globalising world, homogenising ideas about learners and their backgrounds are no longer valid. Students may behave quite differently depending on past influences and present circumstances. The identities of individual students differ not only in terms of sex, nationality, religion, culture, health and so forth, but also in terms of their behaviour towards external differences and their social connotations (e.g. skin colour).

Risk of hierarchisation

These categories of difference are all in constant danger of falling into discriminatory essentialisation and hierarchisation, in which stereotypes are constructed, reinforced, or passed on unthinkingly. In Anglo-American literature, it thus often seems that “African Americans” or “Caribbean Americans” constitute homogeneous groups on account of particular cultural and / or physical characteristics. Accordingly, it remains largely unknown whether these designations are self-attributions by the groups involved in the debate over historical didactics, as in the United States Census, or whether such designations are assigned to such groups by researchers. It would therefore be a dangerous balancing act to deal with these categories without critical anti-racist, post-colonial, and socially-minded examination [4]. This is true in particular if one takes these categories as the basis for raising awareness of identity-forming patterns within the context of historical learning. That is, do students choose (their) identity or is (their) identity chosen on the basis of social attributions. Ultimately, this central question also concerns interactions between socio-cultural categories, which, through relational accumulation within social systems, including the institution of history teaching, lead to discrimination (“intersectionality”). However, a tendency towards ignoring the variety of social attributions within the context of “race” would negate a relevant aspect of identity. Along these lines, Martin Luecke has therefore argued that the very “undoubtedly racist history of Germany has a blocking effect on the establishment of racism-critical research.” [5] This in turn raises another fundamental question: does the concept of “race” need to be (re)introduced into German-speaking critical discourse or not?

“Ethnicity” — another way

So far, the above questions about history teaching have not been addressed at all in Austria. Whereas in the United States there is a lively debate on how to teach the transatlantic slave trade, specifically on how learning groups consisting of “European Americans,” “African Americans,” and students from other ethnic backgrounds react to the subject of slavery, as well as its causes and effects [6], in the German-speaking discourse ethnic background is very seldom treated as a category of analysis. Following Robert Miles, Martin Luecke argues that the category of “race” should receive greater attention, in particular because it represents a relevant ideological construct which brings into the debate real and imaginary, biological and cultural facets, and therefore carries considerable weight.[7 ] Within the context of historical and political learning, moreover, the question of “race” is crucial in a diverse world. At the same time, however, part of me resists the (re-)introduction of the category of “race,” or “Rasse” for that matter. My resistance is due to the fact that current German-speaking usage rests on past meaning, whose potential re-coding as a socio-cultural construct will probably not produce greater clarity, but instead runs the risk of reviving older racist patterns of interpretation. It might therefore be worthwhile for present German-speaking didactics of history to move towards a more nuanced discussion of the concept of “ethnicity” in order to emphasize its transmutable character of socio-cultural construction especially with a stronger focus on self-descriptions and excluding biologistic aspects.[8] It also seems necessary to make a clear distinction between a useful epistemological category in research (here: “ethnicity”) and a racism-critical discussion of substantive social phenomena.[9]

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Literature

  • Lovejoy, Paul E./ Bowser, Benjamin P. (Ed.). The Transatlantic Slave Trade and Slavery: New Directions in Teaching and Learning. Trenton 2013.
  •  Epstein, Terrie. Interpreting National History: Race, Identity, and Pedagogy in Classrooms and Communities. New York; London, 2009.

External Link

 

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[1] Such discussions lie within the scope of an ethics of scientific historical language; see Christoph Kühberger and Clemens Sedmak, Ethik der Geschichtswissenschaft. Zur Einführung (Vienna, 2008), 140ff.
[2] At the time, this was established especially in the field of Holocaust education. See Viola Georgi, Entliehene Erinnerung: Geschichtsbilder junger Migranten in Deutschland (Hamburg, 2003).
[3] See Katarina Browne, “The Psychological Consequences of Slavery for Beneficiaries of Slavery: Implications for Classroom Teaching,” in P. E. Lovejoy and B.P. Bowser, The Transatlantic Slave Trade and Slavery: New Directions in Teaching and Learning (Trenton, 2013), 219–24.
[4] Katharina Walgenbach, Intersektionalität – eine Einführung. – http://portal-intersektionalitaet.de/theoriebildung/schluesseltexte/walgenbach-einfuehrung/ (last accessed 11.8.2014).
[5] Martin Lücke, “Diversität und Intersektionalität als Konzepte der Geschichtsdidaktik,” in Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichtes, vol. 1. Eds. M. Lücke and M. Barricelli (Schwalbach/ Ts. 2012), 136–146, 139.
[6] Alan J. Singer, New York and Slavery: Time to Teach the Truth (New York, 2008).
[7] Lücke 2012, 139.
[8] “Wir wollen solche Menschengruppen, welche auf Grund von Aehnlichkeiten [sic!] des äußeren Habitus oder der Sitten oder beider oder von Erinnerungen an Kolonisation und Wanderung einen subjektiven Glauben an eine Abstammungsgemeinsamkeit hegen, derart, daß dieser für die Propagierung von Vergemeinschaftungen wichtig wird, dann, wenn sie nicht ‚Sippen‘ darstellen, ‚ethnische‘ Gruppen nennen, ganz einerlei, ob eine Blutsgemeinsamkeit objektiv vorliegt oder nicht.” (M. Weber 1972). See further Rainer Schnell, Dimensionen ethnischer Identität (1990). – https://www.uni-due.de/~hq0215/documents/1990/1990_DimensionenEthnischerIdentitaet.pdf  (last accessed 2.7.2014). For a critical position, see Olja Alvir, “Verlegenheitsbegriff Ethnie als Abgrenzung zu Anderen,” Der Standard, 1 February 2013. – http://dastandard.at/1358305217685/Verlegenheitsbegriff-Ethnie-als-Abrenzung-zu-Anderen (last accessed 2.7.2014).
[9] For instance, the scientifically rejected, but unfortunately socially persistent “race theory.” See Klaus Taschwer, “Neuer Streit um DNA-Unterschiede zwischen ‚Rassen’”, Der Standard, 12 August 2014 http://derstandard.at/2000004302135/Neuer-Streit-um-DNA-Unterschiede-zwischen-Rassen; (last accessed 14 August 2014). See also http://cehg.stanford.edu/letter-from-population-geneticists/ (last accessed 14 August 2014).

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Image credits
© Christoph Kühberger, 2014. Poster Segment Gandhi-Museum, Mani Bhavan (India).

Recommended citation
Kühberger, Christoph: “Race” – an neccessary category? In: Public History Weekly 2 (2014) 32, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2520.

Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.

 

 

Deutsch

 

Seitdem der Nationalsozialismus den Terminus “Rasse” auf eine biologistische und menschenverachtende Art gebrauchte, ist es im deutschsprachigen Raum nicht mehr möglich, den Begriff unbelastet zu nutzen. Er gilt zudem als wissenschaftlich überholt. Da jedoch für einige ForscherInnen der englischsprachige Begriff “race” Bereiche von Diversität erfasst, die mit keinem anderen Begriff zufriedenstellend ausgedrückt werden können (z.B. ethnischer Hintergrund als Analysekategorie für rassistische Selbst- und Fremdzuschreibungen), weichen manche auf diesen aus, um ihre Abgrenzung zum Nationalsozialismus zu markieren und um eine etwas andere Begriffsgeschichte zu nützen. Andere sprechen von “Ethnizität” und beziehen sich damit auf post-moderne Konzepte von Gemeinschaften.[1]

 

Mehrdimensionale Diversität

Beschäftigt man sich geschichtsdidaktisch mit Fragen der Diversität im deutschsprachigen und internationalen Kontext, stößt man allerdings unweigerlich auf das sprachlich-kategoriale Problem rund um “Rasse”/”race”, da der Begriff dort immer wieder auftaucht. Mit Blick auf die SchülerInnen stellt sich die Frage, ob man in der deutschsprachigen Tradition der Geschichtsdidaktik über eine satte Kategorie verfügt, um zu erforschen, wie Lernende mit unterschiedlichen ethnischen Hintergründen bestimmte Themen verarbeiten.[2] Obwohl in Österreich nicht nur Menschen mit ethnischem Hintergrund aus den Mittelmeerregionen oder aus Süd-Osteuropa leben, sondern auch aus Asien und Afrika, wird derzeit etwa nicht ausreichend darüber nachgedacht, welche Auswirkungen deren jeweilige Selbst- und Fremdbilder im Zusammenhang mit einer historischen Identitätsbildung bzw. dem historischen Lernen besitzen.[3] In den Klassenzimmern einer sich globalisierenden Welt kann eben nicht von homogenisierenden Vorstellungen über die Zusammensetzung der Lerngruppe ausgegangen werden. Die SchülerInnen verhalten sich daher auch ganz unterschiedlich gegenüber den Zumutungen der Vergangenheit und ihrer Verarbeitung in der Gegenwart. Ihre Identitäten unterscheiden sich nämlich nicht nur hinsichtlich des Geschlechts, der Schicht, der Nationalität, der Religion, der Kultur, der Gesundheit und vielem mehr, sondern auch durch ihr Verhalten gegenüber äußerlichen Unterschieden und deren Konnotationen innerhalb der Gesellschaft (z.B. Hautfarbe).

Gefahr der Hierarchisierung

Diese Differenzkategorien sind jedoch alle je gefährdet, in eine diskriminierende Essentialisierung und Hierarchisierung zu verfallen, indem Stereotypen aufgebaut, verfestigt oder tradiert werden. So hat es oftmals in der anglo-amerikanischen Literatur den Anschein, dass “African Americans” oder “Caribbean Americans” Gruppen darstellen, welche aufgrund kultureller und/oder körperlicher Merkmale homogen wären. Es bleibt zudem meist weitgehend ungeklärt, ob es sich bei den je angeführten Gruppen in den geschichtsdidaktischen Diskussionen um Selbstzuschreibungen handelt, wie dies im United State Census gemacht wird, oder um Fremdzuschreibungen seitens der ForscherInnen. Es wäre also eine gefährliche Gratwanderung, würde man den Umgang mit diesen Kategorien nicht einer antirassistischen, postkolonialen und gesellschaftskritischen Prüfung unterziehen [4], wenn man sie für den Aufbau einer Sensibilität gegenüber Identitätsmustern im Rahmen des historischen Lernens heranzieht, die von SchülerInnen selbst gewählt werden oder aufgrund von Zuschreibungen innerhalb von Gesellschaften entstehen. Letztlich geht es durchaus auch um Wechselwirkungen von sozio-kulturellen Kategorien, die durch relationale Kumulation innerhalb von sozialen Systemen, zu denen auch der Geschichtsunterricht als Institution zu rechnen ist, zu Diskriminierung führen (“Intersektionalität”). Ein tendenzielles Ignorieren der unterschiedlichsten Zuschreibungen, die im Zusammenhang mit “race” in einer Gesellschaft stattfinden, würde jedoch bedeuten, einen relevanten Aspekt von Identität zu negieren. Martin Lücke argumentiert daher etwa, dass gerade die “zweifellos rassistische Vergangenheit Deutschlands blockierend auf die Etablierung rassismuskritischer Forschung” wirke.[5] Es muss jedoch gerade an dieser Stelle die Anfrage erlaubt sein, ob der deutschsprachige Diskurs dazu tatsächlich die (Wiederein-)Führung des Konzeptes “race” benötigt.

“Ethnie” – ein anderer Weg

Relevante Fragen, die sich in diesem Zusammenhang für die Beobachtung des Geschichtsunterrichts ergeben, wurden bisher in Österreich noch gar nicht im ausreichenden Maße wahrgenommen. Während es etwa in den USA eine geschichtsdidaktische Diskussion zur Vermittlung des transatlantischen Sklavenhandels gibt, in der erörtert wird, wie eine Lerngruppe aus “European Americans”, “African Americans” und anderen SchülerInnen mit verschiedenen ethnischen Hintergründen auf die Thematisierung der Sklaverei, ihre Ursachen und Wirkungen reagieren,[6] wird im deutschsprachigen Diskurs der ethnische Hintergrund als Analysekategorie noch relativ wenig beachtet. Martin Lücke argumentiert mit Robert Miles dafür, dass auch die Kategorie “race” eine Aufmerksamkeit erfahren sollte, da sie ein relevantes ideologisches Konstrukt darstellt, das reale und/oder erfundene, biologische und/oder kulturelle Facetten verarbeitet und dabei massive Bewertungen vornimmt.[7] Mir scheint es im Zusammenhang mit historisch-politischem Lernen wichtig, diesen Bereich in einer von Diversität geprägten Gesellschaft nicht auszuschließen, doch gleichzeitig regt sich in mir innerer Widerstand gegen die (Wieder-) Einführung einer Kategorie “race” oder gar “Rasse”. Dies liegt darin begründet, dass im deutschen Sprachraum mit diesen Termini auf eine in der Vergangenheit verankerte Wortbedeutung verwiesen wird, deren Neukodierung vermutlich nicht zu mehr Klarheit führt, sondern vielmehr Gefahr läuft, ältere rassistische Deutungsmuster wiederzubeleben. Es könnte sich daher nicht nur für die deutschsprachige Geschichtsdidaktik lohnen, eine differenziertere Diskussion zum Begriff der “Ethnie” zu führen, um dessen wandelbaren Konstruktionscharakter zu betonen und um biologistische Momente dabei auszuschließen.[8] Überdies sollte eine Trennung zwischen einer nutzbaren erkenntnistheoretischen Kategorie in der Forschung (“Ethnie”) und einer inhaltlichen rassismuskritischen Diskussion von gesellschaftlichen Phänomenen vorgenommen werden.[9]

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Literatur

  • Lovejoy, Paul E. / Bowser, Benjamin P. (Hg.): The Transatlantic Slave Trade and Slavery. New Directions in Teaching and Learning. Trenton 2013.
  •  Epstein, Terrie: Interpreting National History: Race, Identity, and Pedagogy in Classrooms and Communities. New York / London 2009.

Externe Links

 

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[1] Derartige Diskussionen fallen in den Bereich einer Ethik der geschichtswissenschaftlichen Sprache. Vgl. Kühberger, Christoph / Sedmak, Clemens: Ethik der Geschichtswissenschaft. Zur Einführung. Wien 2008, S. 140ff.
[2] Dies wurde derzeit vor allem im Umfeld der Holocaust Education etabliert. Vgl. Georgi, Viola: Entliehene Erinnerung. Geschichtsbilder junger Migranten in Deutschland. Hamburg 2003.
[3] Vgl. Browne, Katarina: The Psychological Consequences of Slavery for Beneficiaries of Slavery. Implications for Classroom Teaching. In: The Transatlantic Slave Trade and Slavery. New Directions in Teaching and Learning. Hrsg. v. P. E. Lovejoy / B. P. Bowser. Trenton 2013, S. 219-244.
[4] Vgl. Walgenbach, Katharina: Intersektionalität – eine Einführung. – http://portal-intersektionalitaet.de/theoriebildung/schluesseltexte/walgenbach-einfuehrung/ (zuletzt am 11.8.2014).
[5] Lücke, Martin: Diversität und Intersektionalität als Konzepte der Geschichtsdidaktik. In: Lücke, Martin / Barricelli, Michele (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichtes. Bd. 1. Schwalbach/ Ts. 2012, S. 136-146, hier S. 139.
[6] Vgl. Singer, Alan J.: New York and Slavery. Time to Teach  the Truth. New York 2008.
[7] Lücke, Diversität (wie Anm. 5), S. 139.
[8] „Wir wollen solche Menschengruppen, welche auf Grund von Aehnlichkeiten [sic!] des äußeren Habitus oder der Sitten oder beider oder von Erinnerungen an Kolonisation und Wanderung einen subjektiven Glauben an eine Abstammungsgemeinsamkeit hegen, derart, daß dieser für die Propagierung von Vergemeinschaftungen wichtig wird, dann, wenn sie nicht ‚Sippen‘ darstellen, ‚ethnische‘ Gruppen nennen, ganz einerlei, ob eine Blutsgemeinsamkeit objektiv vorliegt oder nicht.“ (M. Weber 1972). – Zitiert nach: Schnell, Rainer: Dimensionen ethnischer Identität (1990). – https://www.uni-due.de/~hq0215/documents/1990/1990_DimensionenEthnischerIdentitaet.pdf  (2.7.2014) – Kritisch ablehnend: Alvir, Olja: Verlegenheitsbegriff Ethnie als Abgrenzung zu Anderen. In: Der Standard 1.2.2013. – http://dastandard.at/1358305217685/Verlegenheitsbegriff-Ethnie-als-Abrenzung-zu-Anderen (zuletzt am 2.7.2014).
[9] Z.B. die wissenschaftlich abgelehnte, aber gesellschaftlich immer wieder auftauchende „Rassentheorie“. Vgl. Taschwer, Klaus: Neuer Streit um DNA-Unterschiede zwischen „Rassen“, in: Der Standard, 12.8.2014 – online abrufbar unter: http://derstandard.at/2000004302135/Neuer-Streit-um-DNA-Unterschiede-zwischen-Rassen (zuletzt am 14.8.2014). Vgl. dazu auch die Stellungnahme von führenden Humangenetiker/innen: Letters: ‘A Troublesome Inheritance’http://cehg.stanford.edu/letter-from-population-geneticists/ (zuletzt am 14.8.2014).

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Abbildungsnachweis
© Christoph Kühberger, 2014. Plakatausschnitt Gandhi-Museum, Mani Bhavan (Indien).

Empfohlene Zitierweise
Kühberger, Christoph: “Rasse” – eine notwendige Kategorie? In: Public History Weekly 2 (2014) 32, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2520.

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2 (2014) 25, Geschichtsdidaktik (History Didactics), Media educational (Didaktische Medien), Theory

Sprachverwirrung. Was ist ein geschichtsdidaktisches Medium?

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Medien gelten als unangefochtene Kategorie bei der Planung von Geschichtsunterricht und in der geschichtsdidaktischen Handbuchliteratur. Kaum ein anderes Feld wird in der geschichtsdidaktischen Forschung so intensiv beackert. Über den Medienbegriff des Geschichtslernens wird allerdings wenig diskutiert, seit sich in den 1980er Jahren Hans-Jürgen Pandel mit seiner Einteilung in Quellen, Darstellungen und Fiktionen durchgesetzt hat. Es ist zwar keine neue Debatte der Geschichtsdidaktik, ob zu den Medien nicht nur (Lern-)Objekte, sondern im eigentlichen Wortsinn auch Mittler, also Informationsträger zählen. Der zurzeit viel diskutierte digitale Medienwandel ruft die Frage erneut auf den Plan – und führt den hybriden Begriff der Medien des Geschichtslernens an seine Grenze.

 

Holz, Säge, Nietzsche

Ein Brett soll zersägt werden. Als Material benötigt man Holz, als Werkzeug eine Säge. Einen sinnhaften Oberbegriff für Holz und Säge gibt es nicht. Anders beim Geschichtslernen: Alles, was den Lernprozess (außer den beteiligten Menschen) umgibt und unterstützt, wird in der Unterrichtspraxis diffus als Medien bezeichnet. Das Schulbuch ist genauso Medium wie die darin enthaltenen Texte und Bilder, digitale Geräte genauso wie die multimedialen Inhalte des Internets oder dessen neue Möglichkeiten zur Kommunikation. Die begriffliche “Medienlandschaft” ist ein schwer durchdringbares Gelände – nicht nur, weil Medien im Alltagssprachgebrauch allerlei Bedeutungen zugesprochen werden (so meint z.B. “Fernsehen” entweder ein Gerät, eine Tätigkeit oder ein System konkurrierender Sender), sondern auch, weil der Begriff in verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen ganz unterschiedlich und teils konträr aufgefasst wird. Die Unübersichtlichkeit steigert sich in der Differenzierung, aber auch dem Zusammenwirken verschiedener Wahrnehmungskanäle (vornehmlich Sehen und Hören) und der Kodalität von Medien (Sprache, Zeichensysteme, Bilder, Filme, Musik usw.). Kurzum: Medien scheinen gut auf Nietzsches Feststellung zu passen: “Jeder Begriff entsteht durch Gleichsetzen des Nichtgleichen”.1

Quellenwert oder Funktionalität?

Die Geschichtsdidaktik hat sich angesichts des hybriden Medienbegriffs bisher elegant aus der Affäre gezogen. Der weithin etablierte Medienbegriff Pandels beschränkt sich auf (Lern-)Objekte, also auf das “Material” des Geschichtslernens.2 Kennzeichnend für dieses Medienverständnis ist die fachspezifisch notwendige Kategorisierung in Quelle und Darstellung je nach Entstehungszeit des Mediums. Ob allerdings Authentizität zur Differenzierung in “reale” und “fiktive” Geschichtsdarstellungen als triftige Kategorie gelten kann, hat zuletzt Jan Hodel bezweifelt, der hier ein grundsätzliches “Spannungsverhältnis zur Prämisse des Konstruktcharakters von Geschichte”3 ausmacht. Auf der Kölner Tagung “Geschichtsdidaktische Medienverständnisse”4 im April 2014 hat Hilke Günther-Arndt vorgeschlagen, Geschichtsdarstellungen nicht anhand ihrer Authentizität, sondern nach ihrer geschichtswissenschaftlichen und geschichtskulturellen Bedeutung zu differenzieren.5 Bereits in den 1980er Jahren stritt Horst Gies mit Pandel darüber, Medien des Geschichtslernens nicht nur im Sinne von Objekten als Mittel, sondern als Werkzeuge und damit als Mittler aufzufassen.6 Seinerzeit ging es beispielsweise um die (aus der Rückschau spitzfindige) Frage, welchen Unterschied es mache, ob Bilder gedruckt oder mittels Folie projiziert werden. Wenn heute im entgrenzten Internet per Knopfdruck auf eine Fülle von Texten, Bildern und Filmen zugegriffen werden kann, wenn verschiedene Mediengattungen multi- und intermedial verschnitten oder historische Narrative durch neue Kommunikationstools anders ausgehandelt werden können, stellt sich die Frage drängender, ob und wie durch Mittler historische Lern- und Denkprozesse berührt werden.7

Den Medienbegriff einfangen?

Um den wachsenden Anforderungen an den Medienbegriff des Geschichtslernens Rechnung zu tragen, bieten sich prinzipiell zwei Möglichkeiten an. Die erste: Man kann versuchen, den Begriff zu öffnen und damit einzufangen. Ein integrativer Medienbegriff, der sowohl Material als auch Werkzeuge historischen Lernens umfasst, wurde 2012 von Daniel Bernsen, Alexander König und Thomas Spahn vorgeschlagen. Demnach könne “an” – “mit” – “über” und “in” Medien gelernt werden.8 Einen anderen Weg beschreitet Jan Hodel in seiner Dissertation: Angelehnt an neuere Ansätze zur Mediengeschichte erklärt Hodel Medien in toto als “kulturelle Praktiken”, die ein “prägendes Element des Gegenstandes von Geschichte an sich”9 sind. So verstanden bilden Medien nicht nur Vergangenheit und Geschichte ab, sondern können selbst zum Motor historischer Entwicklung werden. Beide Konzepte weisen Anker zum historischen Denken auf, kritisch lässt sich aber zuspitzen: Wenn alles Medien sind, dann ist nichts nicht ein Medium. Die notwendige Konkretion kann nur gelingen, wenn für einzelne Aspekte der Verwendung von Medien in Lernprozessen ein zugrundeliegender Medienbegriff jeweils ausbuchstabiert würde – was auch einem pluralistischen Wissenschaftsverständnis entgegenkäme, in dem es den Medienbegriff nicht mehr gäbe.

Weg von dem Medienbegriff – hin zu …

Was einer pluralistisch verfassten Wissenschaftsdisziplin gefallen mag, lässt außer Acht, dass die PraktikerInnen des Geschichtslernens orientierungslos zurückbleiben – ähnlich wie bei der Diskussion um historische Kompetenzmodelle, die inzwischen zu einem spürbaren Verdruss geführt hat. Eine zweite Möglichkeit, den hybriden Medienbegriff für das Geschichtslernen (be-)greifbar zu machen, wäre, nicht mehr vorrangig von den Medien zu sprechen, sondern stattdessen Begriffe aus der zweiten Reihe vorzuziehen. Für das Material des Geschichtslernens müssten Begriffe wie historische Objekte oder Lernobjekte hervorgehoben werden. Hier behielte die Differenzierung von Quelle und Darstellung ihre Triftigkeit. Davon abgegrenzt bilden Werkzeuge des Geschichtslernens als Mittler oder Lernmittler eine eigene Kategorie, die einen entscheidenden (und im digitalen Wandel wachsenden) Einfluss auf die Entstehung historischer Narrative haben. Zu guter Letzt fehlt bislang auch eine begriffliche Ausschärfung der Wechselwirkungen zwischen Lernenden, historischen Objekten und Mittlern. Wasser an sich ist kein Medium – aber für den Fisch, der in ihm schwimmt.

 

 

Literatur

  • Bernsen, Daniel / König, Alexander / Spahn, Thomas: Medien und historisches Lernen. Eine Verhältnisbestimmung und ein Plädoyer für eine digitale Geschichtsdidaktik. In: Zeitschrift für digitale Geschichtswissenschaften, Nr. 1 (2012), online unter: http://universaar.uni-saarland.de/journals/index.php/zdg/article/view/294/358 (zuletzt am 11.6.2014)
  • Hodel, Jan: Verkürzen und Verknüpfen. Geschichte als Netz narrativer Fragmente. Wie Jugendliche digitale Netzmedien für die Erstellung von Referaten im Geschichtsunterricht verwenden, Bern 2013; hier insbesondere das Kapitel: Geschichte – Medien – Lernen, S. 82-126.
  • Pandel, Hans-Jürgen: Das geschichtsdidaktische Medium zwischen Quelle und Geschichtsdarstellung. In: ders. / Schneider, Gerhard  (Hrsg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht, Düsseldorf 1985, S. 11-27.

Externer Link

 



Abbildungsnachweis
© By Ricardo Liberato (All Gizah Pyramids) [CC-BY-SA-2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/2.0)], via Wikimedia Commons, bearbeitet vom Autor

Empfohlene Zitierweise
Pallaske, Christoph: Sprachverwirrung. Was ist ein geschichtsdidaktisches Medium? In: Public History Weekly 2 (2014) 25, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2311.

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2 (2014) 16, Geschichtsdidaktik (History Didactics), Theory

Geschichtsdidaktik im Schatten des Elfenbeinturms

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LehrerInnen und auch Studierende sind ob mancher theoretischer Diskussionen in der Geschichtsdidaktik nicht selten verwundert bis verärgert. Die Frage nach der Relevanz einer oftmals abgehoben erscheinenden Wissenschaft ist tatsächlich nicht immer unberechtigt. Selbstverständlich besitzt zwar der Diskurs über Theorien, die Grundlagenforschung, ihre Berechtigung und ihre Notwendigkeit. Allerdings hapert es eben an der praktischen Umsetzung. Es stünde daher der Geschichtsdidaktik gut an, den “Elfenbeinturm”, in dem sie sich gerne selbst feiert, gelegentlich zu verlassen. 

 

“Mit Worten läßt sich trefflich streiten”

Michael Sauer hat an dieser Stelle erst kürzlich das “E=mc2″ der Geschichtsdidaktik, wie Martin Lücke die Formel “Sinnbildung über Zeiterfahrung” bezeichnet hat, kritisch hinterfragt. Die Reaktionen darauf blieben freilich nicht aus, ein Rekord an Kommentaren war zu verzeichnen. Im Namen des wissenschaftlichen Fortschritts ist dies freilich zu begrüßen, dennoch ist die große Anzahl an Stellungnahmen auch symptomatisch für eine Didaktik, die den Weg in die Praxis offenbar nur schwer bzw. oftmals gar nicht findet. Wie kann es ansonsten sein, dass ein Beitrag über Methodik, wie er von Christoph Kühberger geliefert wurde, kaum zu Stellungnahmen angeregt hat. Immerhin weist aber auch Monika Fenn mit ihrem Beitrag zum conceptual change den Weg in eine pragmatische Geschichtsdidaktik. Wie ein solcher Weg nun beschritten werden soll, ist aber noch ausführlich zu diskutieren.

Sichern, abseilen, Wege finden …

Der Redaktionssitz von Public History Weekly befindet sich in der Schweiz, und so ist die Metapher des alpinen Abstiegs durchaus passend: GeschichtsdidaktikerInnen müssen sich sichern (theoretisch fundieren), müssen sich abseilen und Wege in die Niederungen finden (die Theorie durch die Entwicklung einer Methodik, durch das Ausprobieren adäquater Methoden sowie schließlich durch den Lackmustest in der Praxis verifizieren oder letztlich auch modifizieren). Alle theoretischen Diskussionen der letzten Jahre zielen darauf ab, das traditionelle Instruktionsparadigma durch die Ermöglichung von “kooperativen Deutungsprozessen” (Jürgen Habermas), durch das interpretative Paradigma, das wechselseitige Verständigung vorsieht, abzulösen. Dabei ist darauf zu achten, historisches Lernen vor allem in die Lebenswelten der Lernenden einzubetten und es als bedeutungsvoll für die eigene Lebenswelt erkennbar zu machen (konzeptuelles Lernen, Prozessorientierung, Adressaten- und Lebensweltorientierung) sowie den aktiv-handelnden Umgang mit Lerngegenständen zu ermöglichen (Handlungsorientierung).

Geschichtsdidaktische Lernverfahren

Zugegeben: Diese Überlegungen klingen genauso kompliziert wie die Diskussionen über Geschichtsbewusstsein, Sinnbildung über Zeiterfahrung oder über die diversen Kompetenzmodelle, die in den letzten Jahren einen Aufschwung erlebt haben. Aber sie gehören eben auch zur theoretischen Diskussion und sind daher durchaus notwendig. Für die Praxis lassen sie sich verständlich machen, wenn wir sie zum Beispiel in die geschichtsdidaktische Trias der darbietenden, erarbeitenden und forschend-entdeckenden Lernverfahren einbetten: Die Geschichtsdidaktik muss Methoden verwenden und Lernarrangements entwickeln, die einerseits die Vermittlung von Informationen ermöglichen und andererseits die Individuen miteinbinden, indem deren unterschiedliche Voraussetzungen berücksichtigt, Multiperspektivität gefördert und deren Kompetenzen geschult werden. Alle drei Lernverfahren sind ineinander verschränkt zu betrachten: Sowohl fertige “Unterrichtsprodukte” als auch die Handlung als didaktischer Eigenwert müssen gleichberechtigt nebeneinander, zugleich aber je nach Lehr- und Lernzielen auch in eine Hierarchie gestellt werden. Als zentral gilt dabei folgende Maxime: Alle entwickelten Methoden und Lernarrangements sind nicht nur in einen theoretischen Kontext einzubinden, sondern zugleich – durch die Entwicklung von Unterrichtsbeispielen und im Idealfall durch ihre Erprobung und Evaluierung – in die Praxis zu transferieren.

Die Praxis als Zentrum der Geschichtsdidaktik?

Wenn hier die Praxis als Zentrum der Geschichtsdidaktik bezeichnet wird, so ist freilich keineswegs ihre Reduzierung auf eine schlichte Anwendungslehre gemeint, die vor allem durch Praxis, d.h. durch und im Unterricht entwickelt wird. Vielmehr wird darunter die praktische Erprobung theoretisch-methodischer Überlegungen verstanden, die auch empirisch begleitet werden sollte. Schließlich muss erneut der Aufstieg in die Höhen der Theorie gewagt werden, der Weg in den Elfenbeinturm, der dann aber umso mühsamer ausfällt, zumal die “Mühen der Ebene”, die Erkenntnisse, die in der “harten” schulischen Realität erworben wurden, in die Theorie einzuarbeiten sind. Dabei besteht zwar die Gefahr, dass manche theoretischen Konstrukte relativiert werden müssen. Aber wie heißt es in dem Song “Scheitern ist schön” von ‘Fiasco Électrique’? “Auch der Bauchfleck will gelernt sein / Wenn das Misslingen dich zerbricht / Denn schöner scheitert zumeist jener / Der es bedingungslos verficht”. Aus dem schönen und bedingungslosen Scheitern kann ja letztlich auch Produktives entstehen. Vielleicht muss die Geschichtsdidaktik dann auch nicht mehr ständig, wie Michele Barricelli in einem früheren Beitrag in Public History Weekly beklagt hat, in Verteidigungshaltung gegenüber den LehrerInnen und Studierenden gehen.

 

 

Literatur

  • Günther-Arndt, Hilke (Hrsg.): Geschichtsmethodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II, 4. Auflage, Berlin 2012.
  •  Völkel, Bärbel: Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht, 2. Auflage, Schwalbach/Ts. 2008 (Methoden historischen Lernens).
  •  Wenzel, Birgit: Kreative und innovative Methoden. Geschichtsunterricht einmal anders, 2. Auflage, Schwalbach/Ts. 2011 (Methoden historischen Lernens).

Externe Links

 


Abbildungsnachweis

© Zenodot Verlagsgesellschaft mbH / Wikimedia Commons. Lizenzfreie Darstellung des Gemäldes ‘Meditierender Philosoph’, vermutlich Rembrandt (1632). Ausgestellt im Musée de Louvre, Richelieu, 2. Stock, Saal 31.

Empfohlene Zitierweise
Hellmuth, Thomas: Geschichtsdidaktik im Schatten des Elfenbeinturms. In: Public History Weekly 2 (2014) 16, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1931.

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2 (2014) 8, Judgements (Urteile), Theory

Fide, sed cui, vide. Wie “wahr” kann Geschichte sein?

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Glaubwürdigkeit ist ein neues boomendes Forschungsfeld der Kultur- und Sozialwissenschaften. Auch beim historischen Lernen, sei es in Schule, Akademie oder vor dem Monitor, geht am Ende immer nur darum, auf gute Argumente oder Urteile, die besser Wissende fällen, zu vertrauen. Denn jede fachliche (Nach-)Prüfung bleibt hier notgedrungen unvollkommen, und irgendwann müssen wir schließlich mit dem Deuten aufhören, um mit dem Handeln anzufangen. Doch zum rechten Glauben darf niemand gezwungen werden.

 

Die Geschichte muss nicht neu geschrieben werden

Die römische Landstadt Pompeji wurde im Jahr 79 n. Chr. vom Ascheregen des Vesuvs verschüttet. Allerdings existierten schon lange Indizien dafür, dass die von Plinius d. J., einem Augenzeugen, berichtete und allseits für wahr erachtete Tagesangabe des 24. August nicht zutreffe. Im Zuge aktueller Ausgrabungen gemachte Funde von jungem Wein und reifen Früchten lassen nunmehr keinen anderen Schluss zu, als dass die schreckliche Naturgewalt den Ort erst im vorangeschrittenen Jahreslauf auslöschte.1 So haben wir uns von der tragisch-erhabenen Geschichte zu verabschieden, dass die Menschen damals am Ende eines langen, drückenden Sommers just in dem Augenblick von der tödlichen Katastrophe überfallen wurden, als die lähmende Hitze einem lebensfrohen Herbst zu weichen versprach. Doch ist das eigentlich wichtig? Noch kein Latein-Schüler oder Althistoriker hat, überzeugt vom irrigen Datum, Schaden genommen oder wäre daran zugrunde gegangen. Und das charakterisiert zunächst einmal den Unterschied im Glaubwürdigkeitsproblem zwischen der Geschichte und, sagen wir, der Medizin, Technik oder Jurisprudenz.

Ein neuer Historikerstreik?

Nicht immer jedoch bleibt falsches Vertrauen in die Erzählung vergangener Wirklichkeit harmlos. In seinem fulminanten Werk „The Sleepwalkers“ etwa möchte der renommierte australische Historiker und Deutschland-Kenner Christopher Clark jetzt glauben machen, das Deutsche Reich, da kaum militaristischer als seine Nachbarn, habe unmöglich jene ihm früher zugeschriebene herausgehobene Verantwortung für den Ausbruch des Ersten Weltkrieges vor einhundert Jahren getragen.2 Das ist als These nicht mehr ganz so explosiv, wie es jetzt in den Gazetten gefeiert wird. Aber eine bemerkenswerte Änderung der Tonlage ist es schon, dazu mit der schrillen Coda, dass, gerade so wie im verhetzten (Ex-)Jugoslawien der 1990er Jahre, letztlich die übernationalistischen Serben Schuld am Schlamassel von 1914 gewesen wären. Wurde da unter der Hand ein Sach- zu einem Werturteil?

Grenzen der historischen Sinnbildung

Gleich ob eine Petitesse aus grauer Vorzeit oder eine geschichtspolitische Volte: Beschrieben wird mit alldem ja nichts anderes als das everyday life der Geschichtswissenschaft: Da in unserer Disziplin jede gut belegte Behauptung auf eine widersprechende, nur eben anders gut belegte und genauso unbeweisbare Behauptung stoßen kann, ist es eben – wie mein Kollege Martin Lücke und ich in der Einleitung zum Handbuch „Praxis des Geschichtsunterrichts“ schrieben – allen, deren Geschichtsbewusstsein mit modernen Standards Schritt halten soll, unbedingt erlaubt, „sich sogar von guten Argumenten ohne Schaden nicht überzeugen zu lassen“.3 Gemeint ist damit nichts anderes als jenes „Überwältigungsverbot“ des Beutelsbacher Konsenses, der als zivilgesellschaftliche Errungenschaft mit sehr guten Gründen vornehmlich die Politische Bildung, daneben das historische Lernen seit den 1970er Jahren anleitet. Hinter die didaktische Einsicht, dass junge Lernende in der Schule zu selbstverantwortlichen Ko-Konstrukteuren ihrer Welt (und damit auch von historischen Hypothesen) werden, tritt jedes noch so wohl gemeinte idealistische Bildungsanliegen zurück. Deswegen ist die Kritik, die der langjährige Vorsitzende des Geschichtslehrerverbandes NRW Rolf Brütting in seiner Besprechung des Handbuchs anbringt, missverständlich und unterkomplex: Er argwöhnt, die gewährte Glaubensfreiheit höre mindestens auf, wo „im Rahmen von Schule“ „mit Rechts- oder Linksradikalen [umzugehen]“ sei.4 Ein unnötiger Reflex, denn bei der auf terroristische Diktaturen bezogenen Benennung von Verbrechen und der Aufzählung von Opfern handelt es sich ja gar nicht um historisch-narrative Argumente, sondern um theorielose, referentielle (nach Ankersmit: „durchsichtige“) Befunde, die schwerlich in den Gefahrenbereich der Überwältigung fallen.

Das Argument (er-)zählt

Argumente als Auffassungsvorschläge (bei Frank Ankersmit daher: „proposals“) werden im Diskurs immer dort benötigt, wo die theoretische und empirische Prüfung des in Rede stehenden Sachverhalts unvollständig geblieben ist oder bleiben muss (im Falle der Geschichtswissenschaft also quasi überall). Der Glaube an sie ist damit nicht unbegründet, daher weder bloße Vermutung noch spekulative Annahme, er scheint aber müßig. Um als „historisch“ (und nicht politisch, ideologisch etc.) apostrophiert zu werden, benötigen Argumente indes die narrative Form: Es sind Teil- oder Ersatz-Erzählungen noch vor dem prosaisch gefügten Endprodukt. Wie an jede historische Erzählung können an sie, mit Jörn Rüsen, Ansprüche der empirischen, normativen und narrativen Triftigkeit gestellt werden. Anders also: Sind die beweisthematischen Narrative jeweils zuverlässig, zulässig und eingängig zugerichtet? Das Problem dabei ist, dass niemals alle drei Prüfkriterien gleichermaßen erfüllt sein können. Das pompejanische August-Erlebnis las sich traurig schön, doch war die Überlieferung offenbar unzuverlässig. Christopher Clark, der die Quellenlage zur balkanfixierten Juli-Krise von 1914 möglicherweise genauer kennt und konsequenter nutzt als manche vor ihm, liefert doch nur eine passend für den Jubiläumsanlass arrangierte Geschichte, deren Zulässigkeit bezweifelt werden mag. Meinem Vernehmen nach formieren sich jedenfalls schon namhafte (deutsche) Weltkriegsforscher, um den Schlafwandlern in die Parade zu fahren. Wo kämen wir hin, wenn in einem solchen Gefecht nicht auch die jungen Lernenden eine eigene Überzeugung besitzen dürften!

Gute Argumente und sichere historische Urteile

Lieber sollten wir FachdidaktikerInnen, statt zu verfügen, was SchülerInnen unbedingt und absolut von der Vergangenheit zu halten haben bzw. wo die pluralistische Meinungsvielfalt ausnahmsweise zu unterbinden sei, uns lieber Gedanken darum machen, wie die Gratwanderung zwischen vorschlagendem Argument und hingebungsvollem Glauben (vulgo: historische Urteilsbildung) mit den beschränkten Mitteln des Geschichtsunterrichts ohne Sturz in den Kraterschlund abzusichern sei. Voraussetzung für den Gang wäre, dass sich Pulverdampf wie Eruptionsrauch verzogen und den klaren Blick vom Kap wieder frei gegeben haben. Plinius übrigens hätte gesagt: Fide, sed cui, vide.

 

Literatur

  • Ankersmit,Frank:  Meaning, Truth, and Reference in Historical Representation. Cornell 2012.
  • Becker, Axel : Historische Urteilsbildung. In: Barricelli, Michele / Lücke, Martin (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts, Bd. 1. Schwalbach/Ts. 2012, S. 316-325.

Externe Links

 



Abbildungsnachweis © Michele Barricelli. Sophistik oder Dekadenz am Fuße des Vesuvs? Studierende der Leibniz Universität Hannover auf ihrer Grand Tour (September 2012).

Empfohlene Zitierweise Barricelli, Michele: Fide, sed cui, vide. Wie wahr muss Geschichte sein? In: Public History Weekly 2 (2014) 8, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1517.

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2 (2014) 5, Historical Consciousness (Geschichtsbewußtsein), Theory

Abschied vom Geschichtsbewusstsein?

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In der Geschichtsdidaktik gibt es offenbar wieder ein verstärktes Interesse an Fragen der Theorie. Das zeigt nicht nur die Gründung eines neuen Arbeitskreises in der Konferenz für Geschichtsdidaktik, das zeigen vor allem auch die Publikationen, die in den vergangenen Wochen und Monaten in diesem Blog-Journal erschienen sind. Christian Heuer fordert in einem provokativen und zugleich äußerst anregenden Beitrag, tradierte Begriffe und Konzepte infrage zu stellen. Diese Forderung beziehen einige Geschichtsdidaktiker offenbar auch auf die Zentralkategorie Geschichtsbewusstsein. Steht sie damit grundsätzlich zur Disposition?

 

„Was ist denn Geschichtsbewusstsein?“

Wirft man einen Blick auf die Argumente der Kritiker, dann gibt es scheinbar drei Gründe, die die Kategorie des Geschichtsbewusstseins in Misskredit bringen. Das erste Argument ist ein pragmatisches. „Was ist denn“, so fragt Christoph Pallaske hier in diesem BlogJournal „– kurz und knapp auf den Punkt gebracht – Geschichtsbewusstsein?“ Einerseits sind diese Frage und der mit ihr verbundene Wunsch nach praxisrelevanten „verbindlichen Antworten“ nachvollziehbar. Andererseits lebt Wissenschaft nun einmal von Kontroversen, nicht von endgültigen Antworten. Und zentrale Kategorien lassen sich wohl auch deshalb nicht kurz und knapp auf den Punkt bringen, weil sie dazu einfach zu komplex sind. Unabhängig davon wäre es allerdings zielführend, wenn sich die Geschichtsdidaktik stärker um die Synthese unterschiedlicher Geschichtsbewusstseinstheorien bemühen würde. Zugleich gibt es einen Bedarf an weiterer Differenzierung und psychologischer bzw. neurowissenschaftlicher Fundierung. Und nicht zuletzt müsste die Geschichtsdidaktik über die Systematik ihres Kategoriengefüges insgesamt neu nachdenken.1 Das zweite Argument ist ein empirisches und trotz bemerkenswerter Fortschritte in den vergangenen Jahren nach wie vor relevant. Immer noch sind einschlägige Geschichtsbewusstseinstheorien nicht oder nur teilweise empirisch validiert; immer noch mangelt es an plausiblen Operationalisierungen; immer noch sind Studien zur Entwicklung und Graduierung von Geschichtsbewusstsein rar gesät bzw. in ihren Befunden widersprüchlich; immer noch wissen wir viel zu wenig darüber, wie Lehrerinnen und Lehrer reflektiertes Geschichtsbewusstsein erfolgreich fördern können. Für die geschichtsdidaktische Empirie bleibt also auch in Zukunft viel zu tun.2 Das dritte Argument schließlich betrifft die theoretischen Prämissen. Bärbel Völkel hat hier vor Kurzem die These aufgestellt, die Kategorie des Geschichtsbewusstseins (und im Zusammenhang damit die der Geschichtskultur) sei unzeitgemäß, denn sie bedeute „stets auch, ethnozentrisch zu denken“.

Eine nach wie vor aktuelle Kategorie

Dieses Argument mag diskursstrategisch effektiv sein, überzeugend ist es nicht. Jörn Rüsen, auf den Bärbel Völkel Bezug nimmt, hat sich in seiner Historik erneut für Geschichtsbewusstsein und Geschichtskultur als zentrale Kategorien der Geschichtsdidaktik ausgesprochen.3 Er sieht zwar das Problem des Ethnozentrismus, plädiert aber dafür, „an der Menschheitsdimension der Geschichtskultur [und damit zugleich des Geschichtsbewusstseins, H.T.] festzuhalten“ und auf diese Weise „die monozentrische Perspektivierung des ethnozentrischen Denkens“ aufzubrechen. Ganz ausdrücklich spricht Rüsen sogar vom „Polyzentrismus der einen Welt“.4 Und Karl-Ernst Jeismann, dessen Beiträge an Relevanz nichts verloren haben, aber zum Teil überraschenderweise nicht rezipiert werden,5 schrieb bereits 1988: „Geschichtsbewußtsein [...] macht die Kommunikation verschiedener Personen oder Gruppen, Völker oder Religionen möglich, ja, erforderlich und erweist sich […] als ein tendenziell ,weltbürgerliches‘ Bewußtsein“.6 Angesichts dessen stellt sich die Frage, ob die Kategorie des Geschichtsbewusstseins nicht weitaus zeitgemäßer ist als ihre teilweise unzeitgemäße Rezeption.

Emanzipation als Alternative?

Unabhängig davon kann man natürlich über Alternativen nachdenken. Bärbel Völkel erinnert in diesem Zusammenhang an Annette Kuhns emanzipatorische Geschichtsdidaktik. Man muss die scharfsinnige Kritik, die die Protagonisten anderer Konzepte an Kuhns anspruchsvollem Ansatz geübt haben,7 nicht unbedingt teilen. Man kann aber die Frage stellen, ob es sich bei der Emanzipations-Kategorie um eine echte Alternative handelt. Zum einen hat Peter Schulz-Hageleit bereits vor 15 Jahren den Vorschlag gemacht, das Verhältnis zwischen Geschichtsbewusstsein und Emanzipation nicht als Gegensatz zu beschreiben, sondern komplementär zu fassen.8 Wäre es im Anschluss an diese Überlegung nicht naheliegend, Emanzipation – verstanden als eine Form kritischer Sinnbildung – als einen bestimmten Modus historischen Denkens in Rüsens und Jeismanns Konzept des Geschichtsbewusstseins zu integrieren? Zum anderen sollte man darüber nachdenken, ob es disziplinpolitisch überzeugend ist, Geschichtsbewusstsein als Zentralkategorie der Geschichtsdidaktik nicht nur zur Diskussion (das ist zweifelsohne sinnvoll, dazu regen Christian Heuer und andere zu Recht an), sondern grundsätzlich zur Disposition zu stellen. Denn immerhin hat die Kategorie Geschichtsbewusstsein nicht nur den entscheidenden Vorteil, dass sie fachspezifisch ist,9 sie ist auch international anschlussfähig,10 und sie ist nach der Irritation, die die geschichtsdidaktische Kompetenzdebatte nicht nur bei vielen Lehrerinnen und Lehrern ausgelöst hat, vielleicht die einzige tragfähige kategoriale Brücke zwischen Theorie und Praxis, zwischen Wissenschaft und Unterricht. In Deutschland jedenfalls gibt es im Moment kaum ein Bundesland, das in seinen Lehrplänen für das Fach Geschichte ohne die Kategorie Geschichtsbewusstsein auskommt. Ganz im Gegenteil – in den meisten Lehrplänen spielt sie eine zentrale Rolle.

 

Literatur

  • Jeismann, Karl-Ernst: Geschichtsbewußtsein als zentrale Kategorie der Geschichtsdidaktik. In: Gerhard Schneider (Hrsg.): Geschichtsbewußtsein und historisch-politisches Lernen, Pfaffenweiler 1988 (= Jahrbuch für Geschichtsdidaktik, Bd. 1), S. 1-24.
  • Rüsen, Jörn: Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft, Köln 2013.
  • Schulz-Hageleit, Peter: Emanzipation und Geschichtsbewußtsein. Anregungen für die Wiederaufnahme und Fortsetzung einer Diskussion. In: Arnold, Udo u. a. (Hrsg.): Stationen einer Hochschullaufbahn. Festschrift für Annette Kuhn zum 65. Geburtstag, Dortmund 1999, S. 52-61.

Externe Links

 


Abbildungsnachweis
© Coyau, Wikimedia Commons. Versailles, salon de la guerre, Clio écrivant l’histoire du Roi, von Antoine Coysevox.

Empfohlene Zitierweise
Thünemann, Holger: Abschied vom Geschichtsbewusstsein? In: Public History Weekly 2 (2014) 5, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1266.

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2 (2014) 4, Historical Consciousness (Geschichtsbewußtsein), Theory

“Sinnbildung über Zeiterfahrung” – eine Leerformel?

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“Auch in der Geschichtsdidaktik gibt es Formeln, die immer wiederholt werden – Topoi des didaktischen Denkens. Sie finden sich in Aufsätzen akademischer Didaktiker und in Lehrplänen der Bildungsverwaltungen ebenso wie in Arbeiten von Studierenden und in Unterrichtsentwürfen.” So beginnt ein Eintrag vom Oktober 2009 auf der Website von Andreas Körber.1 Zu den angesprochenen Formeln oder Topoi zählt gewiss Jörn Rüsens Wendung von der “Sinnbildung über Zeiterfahrung”. Sie wird – über die eigene Lektüre hinaus vermittelt Google davon einen schnellen Eindruck – an allen möglichen Orten und in allen möglichen Kontexten aufgegriffen, zumeist ohne Nachweis und ohne genauere argumentative Einbettung.

 

Was heißt “Sinnbildung über Zeiterfahrung”?

Wie wird eine Leserin (oder Leser) diese Formel wahrnehmen, die ihr zuvor noch nicht begegnet ist? Sie wird vielleicht darüber nachdenken, dass die deutsche Sprache die schöne, aber auch gefährliche Eigenart besitzt, vielfältige Zusammensetzungen von Substantiven zu erlauben. Üblicherweise bestehen diese Substantivkomposita aus einem Grund- und einem Bestimmungswort. Das Grundwort steht hinten, es legt in der Regel den Sinn des Kompositums fest und steuert den grammatischen Kontext. Grundwort von “Sinnbildung” ist “Bildung”. Es bestimmt den Bezug zum nachfolgenden “über Zeiterfahrung”: also “Bildung über Zeiterfahrung”. Nein, das kann nicht gemeint sein, so lässt sich das Kompositum nicht auflösen. Gemeint ist vielmehr “Bildung von Sinn über Zeiterfahrung”. Allerdings kann man das eigentlich nicht in der Kurzform des Kompositums ausdrücken, weil es nicht den genannten Regeln entspricht. Das irritiert unseren vorgestellten Leser (oder Leserin).

Sinn, Erfahrung, Zeit

Was wird er weiter denken? Was heißt eigentlich “über Zeiterfahrung”? Es gibt den “Sinn von”, aber gibt es “Sinn über”?2 Was soll die Präposition bedeuten? Ist vielleicht gemeint “Sinn in Bezug auf” oder “Sinn mithilfe von”? Das wäre nicht unbedingt dasselbe. “Sinn mithilfe von Zeiterfahrung” würde wohl heißen, dass es sich um die persönliche Zeiterfahrung desjenigen handeln muss, der sich dann “darüber” seinen Sinn bildet. Bei der Variante “Sinn in Bezug auf Zeiterfahrung” könnte vielleicht auch “Zeiterfahrung” anderer Menschen gemeint sein. Aber was heißt denn überhaupt “Zeiterfahrung”? Ist es ganz allgemein die Wahrnehmung von Zeitabläufen? Die Unterscheidung verschiedener Zeitebenen? Oder geht es um Erfahrungen, die irgendjemand in der Zeit, also in zeitlichen Abläufen, die in der Vergangenheit liegen, gemacht hat? Erfahrungen brauchen allerdings immer ein Subjekt, das sie macht. Also noch einmal die Frage: Wessen Erfahrung ist gemeint – die eigene oder (auch) die anderer Menschen? Und wer sind gegebenenfalls diese anderen: Zeitgenossen oder auch Menschen aus früheren Zeiten? Wie können wir überhaupt etwas über die Erfahrung anderer wissen? Sie müsste ja in irgendeiner Form überliefert sein, und mit dieser Überlieferung müsste man sich in spezifischer Weise beschäftigen.

Was es heißt, bleibt unklar

Hier hilft unserer vorgestellten Leserin (oder Leser) die Formel nicht weiter, sie muss einen Blick auf den Kontext werfen. Sie liest also beispielsweise: “Was heißt Erzählen als Fundamentaloperation des Geschichtsbewusstseins? Gemeint ist etwas sehr Elementares und Grundsätzliches: ein sinnbildender Umgang mit der Erfahrung von Zeit, der notwendig ist, um die Zeitlichkeit des eigenen Lebens deutend verarbeiten und handelnd bewältigen zu können. Erzählen ist Sinnbildung über Zeiterfahrung, es macht aus Zeit Sinn.”3 Aha, es geht also um die “Zeitlichkeit des eigenen Lebens”. Doch nein, das ist gewissermaßen nur die Anwendungsebene. Zuvor ist ganz allgemein die Rede von “der Erfahrung von Zeit”. Das hilft nicht weiter, denn es stellen sich erneut die eben schon aufgeworfenen Fragen nach der Art dieser Erfahrung, nach ihrem Subjekt und den Quellen unserer Kenntnis über sie. Welche Tätigkeit nun eigentlich hinter der Formulierung “sinnbildender Umgang mit der Erfahrung von Zeit” steckt, bleibt unklar.

Nur eine formelhafte Chiffre?

Es gibt also eine ganze Menge Fragen, die sich aus der Formel von der Sinnbildung ergeben können. Ob alle, die sie verwenden, diese für sich bedacht und beantwortet haben? Wohl eher nicht. Die Formel fungiert gewissermaßen als Chiffre dafür, dass man im didaktischen Diskurs steht und eine irgendwie moderne, kulturwissenschaftlich und erzähltheoretisch fundierte Auffassung von Geschichtsbewusstsein hat. Eigentlich weiß doch ohnehin jeder, was gemeint ist – Nachfragen und Erläuterungen erübrigen sich. Um Missverständnissen vorzubeugen: Es steht außer Zweifel, dass Rüsen unser geschichtsdidaktisches Denken auf vielfältige Weise befruchtet hat. Aber muss es immerzu diese Formel sein? Ist sie nicht, isoliert verwendet, wahlweise banal oder unverständlich, eigentlich eine Leerformel? Freilich: Vielleicht macht gerade diese gewisse Unbestimmtheit und Dunkelheit den Charme und die Beliebtheit – sozusagen die “Formelfähigkeit” – einer solchen “narrativen Abbreviatur” (Rüsen)4 aus.

 

 

Literatur

  • Rüsen, Jörn: Historische Orientierung. Über die Art des Geschichtsbewusstseins, sich in der Zeit zurechtzufinden, Köln 1994.
  • ders.: Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik I: Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft, Göttingen 1983.
  • Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsbewusstsein. In: Ulrich Mayer u.a. (Hrsg.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik, Schwalbach/Ts., 1. Aufl. 2006, 2. Aufl. 2009, S. 69f.

Externe Links


Abbildungsnachweis
© Karin Jung: Wie schnell doch die Zeit vergeht / Pixelio.de

Empfohlene Zitierweise
Sauer, Michael: “Sinnbildung über Zeiterfahrung”. In: Public History Weekly 2 (2014) 4, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1203.

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