Populism: A political combat term?

An over-used concept would very well qualify as the “non-word” of the year: populism. For some time all political movements and politicians diverging from the – however it is defined – political “middle” are condemned as “populist”. …

 

English

An over-used concept would very well qualify as the “non-word” of the year: populism. For some time all political movements and politicians diverging from the – however it is defined – political “middle” are condemned as “populist”. Thus the alleged “left-wing populists” Alexis Tsipras, Pablo Iglesias, and Hugo Chávez  are frequently mentioned in the same breath as the “right-wing populists” Marine Le Pen or Viktor Orbán.

 

 

Populism – no analytical category

Already in 2001 Guy Hermet indicated in his book Les populismes dans le monde that those doing research on populism agree on one point: namely, the impossibility of finding a definition “which can cover the commonalities of such different manifestations in time and space”. Of course, populism has often been described as politics: complex matters are simplified and transferred into black-and-white pictures, social coherence is created by dissociation from others, which in turn results in threat scenarios and conspiracy theories. In addition, the leadership principle, the professional use of media, and a seemingly modern appearance are be considered as further characteristic features. However, such a fuzzy definition does not yet transform the term “populism” into an analytical category. For example, neither the professional use of media nor a modern appearance is automatically reprehensible. Furthermore, politicians have to present complex issues in an understandable way. Thereby the limits of such simplification remain more or less open. The renowned historian Heinrich August Winkler does not help to clarify the term, when he states in an article recently published in Die Zeit that it would be right, in political terms, “to listen to what people are saying”, but wrong to tell voters what they want to hear. Would it then be foolhardy to call Angela Merkel and Wolfgang Schäuble populists as far as the question of Greece is concerned?

And then there are the ideologies …

Populists, that is, politicians who are called populists are reputed for pandering to the electorate. In actual fact, they follow ideologies that could not be more different. Among Le Pen and consorts one finds the ideology of the New Right and—partly contradictory—clichéd neoliberalism. But there again, so-called “left-wing populists” have recourse to socialist values and ideas. In a society where neoclassical ideology has become a myth,  as Pierre Bourdieu once said, and hence requires no further proof, these values are identified (how else could it be?) as “populist”. However, those alleged “left-wing populists” have nothing to do with cultural racism or with the criticism of the welfare state that is part of the ideology of the New Right. If one wishes to compare different political manifestations, the traditional conservative and social democratic parties appear much closer to “right-wing populists”. Like these, they have inhaled neoclassical positions and have thereby created “patchwork-identities”. Moreover, has the political “middle”, which they purportedly represent, not shifted significantly to the right in recent years.

Revealing the differences!

The term “populism” should be exposed and deconstructed – also in history teaching and civic education – as a political battle cry. The differences rather than the mostly constructed similarities between the so-called “populists” have to be analyzed, whereby, for example, Tsipras is no longer mentioned in the same breath as Orbán. Among other things, such an approach could help to show that in a society characterized by neoclassical ideas — despite the economic crisis — the term “populism” also serves to denounce socialist policies as unacceptable. In order to resolve today’s economic and social problems, a well-functioning democracy needs the competition between several “truths”. This purpose will not be served if all attempts to see social problems from a different perspective than the political mainstream are disparaged as simplification – as Heinrich August Winkler does in his previously mentioned article in Die Zeit. By the way, the question arises in this context whether the “Schwäbische Hausfrau”, a figure invoked by Angela Merkel while talking about the bursting financial crisis, is (not) also an undue simplification. Ultimately, it remains to be hoped that alternatives will result from compromises.

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Literature

  • Gabriella Hauch, Thomas Hellmuth, Paul Pasteur (eds.), ‚Populismus. Ideologie und Praxis in Frankreich und Österreich‘, Innsbruck/Wien/München/Bozen: Studienverlag 2002 (Studien zur Gesellschafts- und Kulturgeschichte, 2).
  • Frank Decker (ed.), ‚Populismus. Gefahr für die Demokratie oder nützliches Korrektiv?‘, Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2006.
  • Guy Hermet, ‘Les populismes dans le monde. Une histoire sociologique XIXe-XXe siècle’, Paris: Fayard 2001 (L’espace du politique).

 

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Recommended Citation
Hellmuth, Thomas: Populism: A political combat term? In: Public History Weekly 3 (2015) 8, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3664.

Copyright (c) 2015 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.

Deutsch

Ein vielstrapaziertes Wort würde sich als neues Unwort des Jahres eignen: Populismus. Werden doch seit geraumer Zeit alle politischen Bewegungen und Parteien sowie PolitikerInnen, die von der wie auch immer definierten politischen “Mitte” abweichen, als “populistisch” gebrandmarkt. Und so finden sich etwa die als “Linkspopulisten” gescholtenen Alexis Tsipras, Pablo Iglesias und Hugo Chávez in vermeintlicher Eintracht mit den “Rechts-” oder “Nationalpopulisten” Marine Le Pen oder Viktor Orbán.

 

 

Populismus – keine analytische Kategorie

Bereits 2001 hat allerdings Guy Hermet in seinem Buch “Les populismes dans le monde” darauf hingewiesen, dass all jene, “die über Populismus forschen”, in der “Unmöglichkeit” übereinstimmen, “für ihn eine tragfähige Definition zu finden, die Gemeinsamkeiten von so verschiedenen Manifestationen in der Zeit und im Raum abdeckt”. Freilich, als Politikform wurde Populismus bereits mehrmals beschrieben: Komplexe Sachverhalte würden vereinfacht und in Schwarz-Weiß-Bildern aufgelöst, ein künstliches “Wir” werde konstruiert und den “anderen” gegenübergestellt, woraus wiederum die Konstruktion von Bedrohungsszenarien und Verschwörungstheorien resultiere. Dazu kämen noch das Führerprinzip, ein nach außen hin meist modernes Auftreten und die professionelle Nutzung von Medien. Eine solche unscharfe Definition macht den Begriff aber noch nicht analysetauglich. So sind etwa die professionelle Nutzung von Medien und ein modernes Auftreten wohl nicht grundsätzlich verwerflich. Zudem hat Politik komplexe Sachverhalte durchaus verständlich zu transportieren; wo hier die Grenzen der Vereinfachung liegen, bleibt mehr oder weniger offen. Der renommierte Historiker Heinrich August Winkler trägt hier nicht unbedingt zur Klärung des Begriffs bei, wenn er in einem erst kürzlich in der “Zeit” erschienen Leitartikel konstatiert, dass es politisch richtig sei, “dem Volk auf’s Maul zu schauen”, ihm aber “nach dem Munde zu reden […] falsch”. Wären dann etwa in der Griechenlandfrage nicht auch Angela Merkel und Wolfgang Schäuble als Populisten zu bezeichnen?

Dann wären da noch die Ideologien

PopulistInnen bzw. jene PolitikerInnen, die als solche verschrien sind, haben also den Ruf, sich an die WählerInnenschaft anzubiedern. Tatsächlich folgen sie aber durchaus Ideologien, die unterschiedlicher nicht sein können. Bei Le Pen & Co finden sich etwa neu-rechtes Gedankengut und – diesem zum Teil widersprechende – neoliberale Versatzstücke. Die so genannten “Linkspopulisten” vertreten wiederum sozialistische Werte und Ideen. Diese werden zwar in einer Gesellschaft, in der die Neoklassik – wie Pierre Bourdieu einmal geschrieben hat – zum Mythos geworden ist und daher keines Beweises mehr bedarf, als Gefahr und somit als “populistisch” identifiziert. Mit kulturfundamentalistischen Positionen oder der neu-rechten Kritik am Sozial- und Wohlfahrtsstaat, aber auch mit den neoliberalen Versatzstücken, die von “Rechtspopulisten” übernommen werden, sind sie aber dennoch kaum vereinbar. Wollte man denn doch vergleichen, dann stünden die traditionellen Parteien der Christlichsozialen und der Sozialdemokraten den “Rechtspopulisten” wohl doch viel näher: Wie diese haben sie den Neoliberalismus inhaliert und damit gleichsam politische “Patchwork-Identitäten” geschaffen. Und außerdem: Ist die politische Mitte, die sie angeblich vertreten, in den letzten Jahren nicht weit nach rechts abgerutscht?

Differenzen aufzeigen

Der Begriff des “Populismus” ist daher – im Übrigen auch im Geschichts- und Politikunterricht – als politischer Kampfbegriff zu entlarven und zu dekonstruieren. Nicht die ohnehin zumeist konstruierten Gemeinsamkeiten völlig unterschiedlicher politischer Bewegungen, Parteien und PolitikerInnen, die als “populistisch” bezeichnet bzw. gescholten werden, sind dabei hervorzuheben. Vielmehr müssen die Differenzen analysiert werden, womit etwa Tsipras nicht mehr in einem Atemzug mit Orbán genannt würde. Unter anderem könnte damit gezeigt werden, dass der Begriff des “Populismus” eben auch dazu dient, in einem – trotz Wirtschaftskrise – noch immer vom Neoliberalismus beeinflussten Europa sozialistisch orientierte Politik als inakzeptabel zu brandmarken. Die Lösung der wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Probleme braucht aber in einer funktionierenden Demokratie die Akzeptanz und den Wettstreit mehrerer “Wahrheiten”. Dem ist nicht gedient, wenn man – wie etwa Heinrich August Winkler im bereits erwähnten Zeit-Artikel – alle Versuche, wirtschaftliche und gesellschaftliche Probleme aus einer anderen, nicht dem Mainstream entsprechenden Perspektive zu betrachten, pauschal als Vereinfachung verunglimpft. Ist im Übrigen nicht auch die “schwäbische Hausfrau”, die Frau Merkel einmal anlässlich des Ausbruchs der Wirtschaftskrise beschworen hat, eine unzulässige Vereinfachung? Aus Kompromissen resultieren aber dann letztlich doch – so ist zumindest zu hoffen – Alternativen.

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Literatur

  • Hauch, Gabriella / Hellmuth, Thomas / Pasteur, Paul (Hrsg.): Populismus. Ideologie und Praxis in Frankreich und Österreich. Innsbruck u.a. 2002 (Studien zur Gesellschafts- und Kulturgeschichte, Bd. 2).
  • Decker, Frank (Hrsg.): Populismus. Gefahr für die Demokratie oder nützliches Korrektiv? Wiesbaden 2006.
  • Hermet, Guy: Les populismes dans le monde. Une histoire sociologique XIXe-XXe siècle. Paris 2001 (L’espace du politique).

 

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Hellmuth, Thomas: Populismus: Ein politischer Kampfbegriff? In: Public History Weekly 3 (2015) 8, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3664.

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Thinking about Competency-oriented Learning. New Realism or ‘Old’ Pragmatics?

 

Over the last few years, different competency models have prevailed and are now competing against each other. However, …

 

English

 

Over the last few years, different competency models have prevailed and are now competing against each other. However, competency orientation is not fundamentally questioned, even though it tends – provocatively worded – to dogmatics. Indeed, there is a lot to discuss and to criticise, for example, the artificial separation of knowledge and competencies, or the danger of arbitrariness arising from the central importance of multi-perspectivity.

 

Constructivism – a nasty word?

I claim that competency models are based on constructivist approaches. So-called truths are questioned, and it is assumed that the view of the world is determined by a subjective process. Therefore, competency models are often accused of postmodern arbitrariness – in particular in the didactics of history and civic education because of the current preference to deconstruct historical and political narratives. The role that these narratives play for identity building is often neglected. The criticism leveled at the constructivism experience has now reached a new climax: under the heading of “new realism,” several philosophers – among others Markus Gabriel und Maurizio Ferraris – are heralding the end of postmodernism. This seems to me to be a good reason to reflect on the hegemony of constructivism in the didactics of history and civic education … and perhaps to challenge it.

New realism and the truth

In Markus Gabriel’s popular-psychological book “Why the world does not exist,” three figures consider Mount Vesuv from different vantage points: “Astrid,” the author, and the reader. Therefore, not only one single Vesuv exists, as is commonly assumed, but actually three others. This sounds like – a moderate version of – constructivism. But could one Vesuv be “truer” than the others? Transferred to civic education, for example, we could safely say, and conclusively argue, that all cultures are dynamic and not static. This means that in democratic societies, which are increasingly characterized by migration, intercultural processes and cultural changes need to be accepted in order to resolve social and political problems. Any policy aimed at perpetuating a cultural status quo will not only fail but also lead to marginalisation, xenophobia, and possibly to violence. Admittedly, this is only one possible perspective, one which does not allow any other alternative. This perspective could thus be called “realistic.”

True, but not objectively

Both constructivism and “new realism” have one thing in common: they refuse the claim to objectivity. Although the new realism neither relativises nor can be accused of arbitrariness, it defines itself as a countermovement against hegemonic discourses, including populism and easy solutions for complex and multicausal problems. Ideologies, also called “isms,” cannot be ruled out. However, under certain conditions, such as democracy, some “isms” are “truer” than others. This is already evident in Maurizio Ferraris’s plea for new realism entitled “Manifesto of New Realism,” inspired by Karl Marx and Friedrich Engels’s “The Communist Manifesto,” which created a political counterforce, or by André Breton’s “Manifesto of Surrealism,” which initiated a new art movement.

I doubt, and ask questions …

New realism raises various key questions: are there any historical and political narratives which – within a set of democratic values – do not allow alternatives? Are teachers in fact only moderators or will they continue to be instructors? Has only the learner the right to design historical and political narratives? Is therefore the teacher condemned to silence? Is it possible that master narratives still continue to exist? Are there any limits for multi-perspectivity? Must we vehemently oppose certain political positions, for example, populist and xenophobic notions, even if these ideas are supported by political parties which are democratically elected? Is it not true that educational materials and teaching methods often point in a single direction, in spite of the fact that they should enable learners to take different perspectives? All these questions make me feel insecure, nor do have any readymade answers. It is still unthinkable for me to concede some of my previous didactical principles. Nevertheless, we should promotea dispassionate discussion of these issues.

Literature

  • Maurizio Ferraris, Manifest des Neuen Realismus, (Recht als Kultur, vol. 6) (Frankfurt a. M., 2014
  • Markus Gabriel, Warum es die Welt nicht gibt, 7th ed. (Berlin: Ullstein, 2013).
  • Markus Gabriel, Der Neue Realismus (Berlin: Suhrkamp, 2014).

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Recommended citation
Hellmuth, Thomas: Thinking about Competency-oriented Learning. New Realism or ‘Old’ Pragmatics? In: Public History Weekly 2 (2014) 30, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2477.

Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.

 

 

 

Deutsch

 

In den letzten Jahren haben sich in der Didaktik der Geschichte und politischen Bildung verschiedene Kompetenzmodelle durchgesetzt und sich gegenseitig mehr oder weniger Konkurrenz gemacht. Unbestritten ist aber die Kompetenzorientierung, die als solche – provokant formuliert – gar ein wenig dogmatisch geworden ist. Tatsächlich gibt es viel daran zu diskutieren und zu kritisieren, etwa die künstliche Trennung von “Wissen” und “Kompetenzen” oder die Gefahr der Beliebigkeit infolge der zentralen Bedeutung der Multiperspektivität.

 

 

“Konstruktivismus” – ein garstig’ Wort?

Hinter den Kompetenzmodellen stecken – das behaupte ich hier zumindest – konstruktivistische Überlegungen. “Wahrheiten”, also die Dinge, wie sie angeblich sind, werden infrage gestellt und die Betrachtung der Welt als subjektiv definiert. Damit einher geht freilich auch der Vorwurf der Beliebigkeit, zum Beispiel in der Didaktik der Geschichte und politischen Bildung nicht zuletzt auch durch einen zunehmenden Hang, historische und politische Erzählungen vor allem zu dekonstruieren und deren Konstruktion, obwohl für die Identitätsbildung von zentraler Bedeutung, zu vernachlässigen. Nun wird daher wieder zum “Halali” gegen den Konstruktivismus geblasen. Unter dem Schlagwort des “Neuen Realismus” erfolgt – angeführt von Markus Gabriel und Maurizio Ferraris – der Abgesang auf die Postmoderne und damit auch auf den Konstruktivismus. Damit scheint mir auch für die Didaktik der Geschichte und politischen Bildung ein Grund gegeben, über die hegemoniale Position des Konstruktivismus nachzudenken … und diese vielleicht auch infrage zu stellen.

Der “Neue Realismus” und die “Wahrheit”

In Markus Gabriels populär-philosophischen Buch “Warum es die Welt nicht gibt” betrachten “Astrid”, der Autor und der Leser bzw. die Leserin von verschiedenen Orten aus den Vesuv. Es existieren daher nicht nur ein Vesuv, sozusagen “der” Vesuv, sondern noch drei andere – je nach Blickwinkel. Das klingt nach – zumindest gemäßigtem – Konstruktivismus. Aber: Kann ein Vesuv “wahrer” sein? Umgelegt etwa auf die politische Bildung lässt sich zum Beispiel sehr wohl behaupten und wohl auch schlüssig argumentieren, dass etwa Kultur dynamisch und nicht statisch ist, d.h. dass in demokratischen Gesellschaften, die zunehmend von Migration geprägt sind, interkulturelle Prozesse und kultureller Wandel als notwendig akzeptiert und auch gestaltet werden müssen, um damit verbundene soziale und politische Probleme zu lösen. Jede Politik, die auf kulturellen Status quo ausgerichtet ist, wird scheitern und führt letztlich zu Ausgrenzung, die sich in Ausländerfeindlichkeit und möglicherweise auch in Gewalt niederschlägt. Damit ist freilich nur eine Perspektive auf Migrationsgesellschaften beschrieben, die aber unter demokratischen Voraussetzungen kaum eine bessere Alternative zulässt – “realistisch” lässt sie sich durchaus nennen.

“Wahr” und doch nicht “objektiv”

Beide, Konstruktivismus und Neuer Realismus, haben eines gemeinsam: Sie wenden sich gegen jedweden Objektivitätsanspruch. Der Neue Realismus relativiert zwar letztlich nicht und setzt sich damit nicht dem Vorwurf der Beliebigkeit aus, er begreift sich aber als eine Gegenbewegung gegen hegemoniale Diskurse, unter anderem gegen Populismus und einfache Lösungen in einer komplexen Welt. “Ismen” sind also nicht ausgeschlossen, manche “Ismen” aber – unter bestimmten Voraussetzungen wie einer demokratischen Gesellschaft – “wahrer”. Allein an Maurizio Ferraris’ Plädoyer für den Neuen Realismus, das den Titel “Manifest des  Neuen Realismus” trägt, lässt sich dies unschwer erkennen. Haben doch schon Karl Marx und Friedrich Engels mit ihrem “Manifest der kommunistischen Partei” eine politische Gegenmacht aufgebaut oder André Breton mit seinem “Manifest des Surrealismus” einer neuen, durchaus politisch orientierten Kunstbewegung den Weg gewiesen.

Ich zweifle und frage …

Für die Didaktik der Geschichte und politischen Bildung stellen sich im Zusammenhang mit dem Neuen Realismus mehrere Fragen: Gibt es nicht historische und politische Erzählungen, die unter der Voraussetzung eines demokratischen Werterahmens kaum Alternativen besitzen? Ist die Lehrperson tatsächlich nur ModeratorIn, wie zunehmend behauptet wird, oder ist sie trotz alledem auch LehrmeisterIn? Besitzt nur der/die Lernende das Recht, seine Erzählungen zu konstruieren? Ist der/die Lehrende daher letztlich zum Schweigen verurteilt? Oder gibt es doch noch “Meistererzählungen”, die erzählt werden müssen? Hat die Multiperspektivität ihre Grenzen? Ist bestimmten politischen, etwa populistischen Positionen, auch wenn diese von Parteien vertreten werden, die als demokratisch gelten, nicht eindeutig entgegenzutreten? Sind nicht oftmals die von den Lehrenden gewählten Materialien und Methoden, auch wenn sie Multiperspektivität beanspruchen und den Lernenden die Konstruktion eigener Erzählungen ermöglichen sollen, doch in eine bestimmte Richtung weisend? Alles Fragen, die zumindest mich zunehmend verunsichern. Antworten habe ich darauf (noch) keine, undenkbar ist es mir noch immer, vielleicht einen Teil davon aufzugeben, was meine fachdidaktischen Überzeugungen bisher ausgemacht hat. Dennoch sollten wir über diese Fragen sachlich diskutieren.

Literatur

  • Ferraris, Maurizio: Manifest des Neuen Realismus, Frankfurt a. M. 2014 (Recht als Kultur, Bd. 6).
  • Gabriel, Markus: Warum es die Welt nicht gibt, 7. Auflage, Berlin 2013.
  • Gabriel, Markus: Der Neue Realismus, Berlin 2014.

 

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Hellmuth, Thomas: Nachdenken über Kompetenzorientierung. Neuer Realismus statt ‘alter’ Pragmatik? In: Public History Weekly 2 (2014) 30, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2477.

Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.

 

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Geschichtsdidaktik im Schatten des Elfenbeinturms

 

LehrerInnen und auch Studierende sind ob mancher theoretischer Diskussionen in der Geschichtsdidaktik nicht selten verwundert bis verärgert. Die Frage nach der Relevanz einer oftmals abgehoben erscheinenden Wissenschaft ist tatsächlich nicht immer unberechtigt. Selbstverständlich besitzt zwar der Diskurs über Theorien, die Grundlagenforschung, ihre Berechtigung und ihre Notwendigkeit. Allerdings hapert es eben an der praktischen Umsetzung. Es stünde daher der Geschichtsdidaktik gut an, den “Elfenbeinturm”, in dem sie sich gerne selbst feiert, gelegentlich zu verlassen. 

 

“Mit Worten läßt sich trefflich streiten”

Michael Sauer hat an dieser Stelle erst kürzlich das “E=mc2″ der Geschichtsdidaktik, wie Martin Lücke die Formel “Sinnbildung über Zeiterfahrung” bezeichnet hat, kritisch hinterfragt. Die Reaktionen darauf blieben freilich nicht aus, ein Rekord an Kommentaren war zu verzeichnen. Im Namen des wissenschaftlichen Fortschritts ist dies freilich zu begrüßen, dennoch ist die große Anzahl an Stellungnahmen auch symptomatisch für eine Didaktik, die den Weg in die Praxis offenbar nur schwer bzw. oftmals gar nicht findet. Wie kann es ansonsten sein, dass ein Beitrag über Methodik, wie er von Christoph Kühberger geliefert wurde, kaum zu Stellungnahmen angeregt hat. Immerhin weist aber auch Monika Fenn mit ihrem Beitrag zum conceptual change den Weg in eine pragmatische Geschichtsdidaktik. Wie ein solcher Weg nun beschritten werden soll, ist aber noch ausführlich zu diskutieren.

Sichern, abseilen, Wege finden …

Der Redaktionssitz von Public History Weekly befindet sich in der Schweiz, und so ist die Metapher des alpinen Abstiegs durchaus passend: GeschichtsdidaktikerInnen müssen sich sichern (theoretisch fundieren), müssen sich abseilen und Wege in die Niederungen finden (die Theorie durch die Entwicklung einer Methodik, durch das Ausprobieren adäquater Methoden sowie schließlich durch den Lackmustest in der Praxis verifizieren oder letztlich auch modifizieren). Alle theoretischen Diskussionen der letzten Jahre zielen darauf ab, das traditionelle Instruktionsparadigma durch die Ermöglichung von “kooperativen Deutungsprozessen” (Jürgen Habermas), durch das interpretative Paradigma, das wechselseitige Verständigung vorsieht, abzulösen. Dabei ist darauf zu achten, historisches Lernen vor allem in die Lebenswelten der Lernenden einzubetten und es als bedeutungsvoll für die eigene Lebenswelt erkennbar zu machen (konzeptuelles Lernen, Prozessorientierung, Adressaten- und Lebensweltorientierung) sowie den aktiv-handelnden Umgang mit Lerngegenständen zu ermöglichen (Handlungsorientierung).

Geschichtsdidaktische Lernverfahren

Zugegeben: Diese Überlegungen klingen genauso kompliziert wie die Diskussionen über Geschichtsbewusstsein, Sinnbildung über Zeiterfahrung oder über die diversen Kompetenzmodelle, die in den letzten Jahren einen Aufschwung erlebt haben. Aber sie gehören eben auch zur theoretischen Diskussion und sind daher durchaus notwendig. Für die Praxis lassen sie sich verständlich machen, wenn wir sie zum Beispiel in die geschichtsdidaktische Trias der darbietenden, erarbeitenden und forschend-entdeckenden Lernverfahren einbetten: Die Geschichtsdidaktik muss Methoden verwenden und Lernarrangements entwickeln, die einerseits die Vermittlung von Informationen ermöglichen und andererseits die Individuen miteinbinden, indem deren unterschiedliche Voraussetzungen berücksichtigt, Multiperspektivität gefördert und deren Kompetenzen geschult werden. Alle drei Lernverfahren sind ineinander verschränkt zu betrachten: Sowohl fertige “Unterrichtsprodukte” als auch die Handlung als didaktischer Eigenwert müssen gleichberechtigt nebeneinander, zugleich aber je nach Lehr- und Lernzielen auch in eine Hierarchie gestellt werden. Als zentral gilt dabei folgende Maxime: Alle entwickelten Methoden und Lernarrangements sind nicht nur in einen theoretischen Kontext einzubinden, sondern zugleich – durch die Entwicklung von Unterrichtsbeispielen und im Idealfall durch ihre Erprobung und Evaluierung – in die Praxis zu transferieren.

Die Praxis als Zentrum der Geschichtsdidaktik?

Wenn hier die Praxis als Zentrum der Geschichtsdidaktik bezeichnet wird, so ist freilich keineswegs ihre Reduzierung auf eine schlichte Anwendungslehre gemeint, die vor allem durch Praxis, d.h. durch und im Unterricht entwickelt wird. Vielmehr wird darunter die praktische Erprobung theoretisch-methodischer Überlegungen verstanden, die auch empirisch begleitet werden sollte. Schließlich muss erneut der Aufstieg in die Höhen der Theorie gewagt werden, der Weg in den Elfenbeinturm, der dann aber umso mühsamer ausfällt, zumal die “Mühen der Ebene”, die Erkenntnisse, die in der “harten” schulischen Realität erworben wurden, in die Theorie einzuarbeiten sind. Dabei besteht zwar die Gefahr, dass manche theoretischen Konstrukte relativiert werden müssen. Aber wie heißt es in dem Song “Scheitern ist schön” von ‘Fiasco Électrique’? “Auch der Bauchfleck will gelernt sein / Wenn das Misslingen dich zerbricht / Denn schöner scheitert zumeist jener / Der es bedingungslos verficht”. Aus dem schönen und bedingungslosen Scheitern kann ja letztlich auch Produktives entstehen. Vielleicht muss die Geschichtsdidaktik dann auch nicht mehr ständig, wie Michele Barricelli in einem früheren Beitrag in Public History Weekly beklagt hat, in Verteidigungshaltung gegenüber den LehrerInnen und Studierenden gehen.

 

 

Literatur

  • Günther-Arndt, Hilke (Hrsg.): Geschichtsmethodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II, 4. Auflage, Berlin 2012.
  •  Völkel, Bärbel: Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht, 2. Auflage, Schwalbach/Ts. 2008 (Methoden historischen Lernens).
  •  Wenzel, Birgit: Kreative und innovative Methoden. Geschichtsunterricht einmal anders, 2. Auflage, Schwalbach/Ts. 2011 (Methoden historischen Lernens).

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Abbildungsnachweis

© Zenodot Verlagsgesellschaft mbH / Wikimedia Commons. Lizenzfreie Darstellung des Gemäldes ‘Meditierender Philosoph’, vermutlich Rembrandt (1632). Ausgestellt im Musée de Louvre, Richelieu, 2. Stock, Saal 31.

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Hellmuth, Thomas: Geschichtsdidaktik im Schatten des Elfenbeinturms. In: Public History Weekly 2 (2014) 16, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1931.

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Trachten heute – mehr als ein modischer Spleen?

 

Zunehmend bin ich verwirrt. Das hängt vielleicht mit meinem Alter zusammen, in erster Linie aber mit Erscheinungen, die mir manchmal geradezu die Orientierung nehmen: junge Menschen in Lederhosen und Dirndlkleidern, Burschen in karierten Hemden, Mädchen mit ausladenden Spitzendekolletés …  Tatsächlich hat in den letzten Jahren die Renaissance der Tracht stattgefunden. Fragt man in einer Vorlesung, wer denn eine solche nicht gar sein eigen nennt, dann schnallen bei mehr als der Hälfte der Studierenden die Hände hoch – und das ohne rot zu werden! Plötzlich sehe ich alt aus, obwohl es doch noch gar nicht so lange her ist, dass Trachten nicht nur als konservativ und rückwärtsgewandt betrachtet wurden, sondern auch als belastet, als Ausdruck einer von den Nationalsozialisten gepflegten „Blut und Boden“-Ideologie.

 

Authentizität von Trachten

Ich weiß schon: Von den Anhängern des Trachtenkults wurde das schon damals, in den 1970/80er Jahren, als undifferenziert und als Vorurteil kritisiert. Trachten seien eben einfach schön, machten eine gute Figur, seien „authentisch“ und würden, was doch wichtig sei, die Verbundenheit zur Heimat, zur eigenen Herkunft ausdrücken. Durch das Tragen von Trachten werde die eigene Identität gestärkt, womit diese zur Orientierung in einer sich rasant wandelnden Welt beitrügen. Mit „Blut und Boden“ habe das doch nichts zu tun. Nun sind Trachten aber keineswegs „authentisch“, auch wenn immer wieder zwischen „echten“ und „unechten“, weil stärker den unterschiedlichen Modetrends angepassten Trachten, unterschieden wird. Sie existieren keineswegs unverändert seit Jahrhunderten. Tatsächlich ist die Tracht vor allem eine Erfindung des 19. Jahrhunderts, als sich die Sommerfrischler aus der meist recht einfachen Kleidung der Einheimischen diverse Versatzstücke wählten und mit modernen Accessoires verbanden. Interessanterweise verbarg sich dahinter sogar etwas politisch Fortschrittliches, nämlich eine Kultur der „Ursprünglichkeit“, die ein harmonisch-utopisches Gesellschaftsmodell spiegelte, das sich durch das Fehlen von Standes- und Klassenunterschieden auszeichnete. In der konstruierten „Ursprünglichkeit“ der Sommerfrische, etwa durch das Tragen von Trachten, war man zuallererst Mensch und erst in zweiter Linie adelig, bürgerlich, bäuerlich oder proletarisch.

Politisch korrekt?

Die Einheimischen übernahmen im Übrigen diese Trachten, vor allem die finanziell erschwinglichen Bestandteile, zumal sie sowohl die Annäherung an die letztlich hegemoniale bürgerliche Lebensform als auch die Rückbindung an ihre Lebenswelt ermöglichten. Folglich waren die Trachten sogar Ausdruck einer sich verändernden Welt. Dass die NationalsozialistInnen schließlich die vermeintliche Harmonie für sich in Anspruch nahmen und die Trachten als Teil der „Blut und Boden“-Ideologie instrumentalisierten, dafür können die Trachten freilich nichts. Dennoch bleibt die Tracht dadurch belastet, nicht zuletzt weil ihre Träger und Trägerinnen durch ihr unschuldiges Auftreten historische Naivität an den Tag legen und meist kein Bewusstsein darüber entwickeln, welche Ideologien mit Kleidung transportiert werden können. Daher scheint mir das Tragen von Trachten nur noch in Form des künstlerischen Umgangs mit Kleidung möglich. Zumeist lässt sich aber – zumindest in der Rezeption der KonsumentInnen – keine klare Trennung zwischen dem Wunsch nach Bewegungslosigkeit und kritischem Spiel erkennen; die Vermischung unreflektierter Identifikation und kritischer Distanz scheint bislang unvermeidbar.

Die Tracht als „Text“

Vielleicht bin ich aber wirklich zu streng? Vielleicht sind Trachten tatsächlich einfach nur schön und dazu gemacht, die Menschen attraktiv wirken zu lassen, um etwa – wie der Literaturkritiker Hellmuth Karasek in einer Diskussionsrunde bei Günther Jauch meinte – die Brüste der Damen einfach besser zur Geltung kommen zu lassen? Abgesehen einmal von der doch recht fragwürdigen Zuschreibung, die Karasek vornimmt, ist aber Geschmack immer auch vom gesellschaftlichen Kontext abhängig. Und so muss Kleidung wohl doch als „Text“ verstanden werden, der im Zusammenhang mit gesellschaftlichen Prozessen zu lesen ist. Und die Renaissance der Tracht korrespondiert ohne Zweifel mit einer Entwicklung, die das Konservative plötzlich als fortschrittlich preist und im Zuge der Globalisierungsprozesse zunehmend auf kulturelle Bewegungslosigkeit setzt. Sie überschneidet sich auch mit dem Erfolg von Parteien, die weit rechts außen stehen. Die große Welt mag sich wandeln, die „Heimat“ scheint jedoch wie der Fels in der Brandung zu stehen: von wilden Wassern umspült und doch so unbeweglich.

„Dynamische Heimat“ – Versöhnung mit den Trachten

Ob eine solche Orientierung allerdings die notwendige Verarbeitung von Wandlungsprozessen und die Bewältigung der eigenen Existenz ermöglichen kann, bleibt fraglich. Der Begriff der „Heimat“ sollte daher dynamisch verstanden und der Wandel als notwendiger Bestandteil der eigenen Identität anerkannt werden. Damit wird vielleicht auch die Tracht von ihrem bitteren Beigeschmack befreit. Das Schwarzweißbild von der guten alten Heimat und der bösen Globalisierung, die unsere angeblich „authentische“ Volkskultur gefährde, könnte damit einem differenzierten Blick weichen. Dabei kann es helfen, die Volkskultur auch als Thema im Geschichtsunterricht zu behandeln, allerdings weniger mit dem Argument der Heimatverbundenheit als vielmehr im Sinne einer reflexiven Betrachtung, die die Funktionen etwa von Trachten betont, ohne diese – immerhin gehören Trachten ja zunehmend zur Lebenswelt der SchülerInnen – als etwas Unmögliches zu diffamieren. Dann kann auch ich mich mit der Lederhose, dem Dirndl und dem karierten Hemd wenn schon nicht anfreunden, so doch arrangieren. Eine Lederhose kaufe ich mir aber dennoch nicht – die Verweigerung sei mir im Sinne einer pluralistischen Gesellschaft auch weiterhin gestattet.

 

 

Literatur

Externer Link

 

Abbildungsnachweis
© piu700 / pixelio.de

Empfohlene Zitierweise
Hellmuth, Thomas: Trachten heute – mehr als ein modischer Spleen? In: Public History Weekly 2 (2014) 2, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1192.

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Wer erschlägt hier wen? Historisch-politische Bildung

 

Dass Geschichte und politische Bildung harmonischen Geschwistern gleichen, scheint in der Öffentlichkeit weitgehend unwidersprochen. Unter BildungsexpertInnen an Schule und Universität wird diese Meinung aber keineswegs geteilt, ganz im Gegenteil erscheinen sie dort fast als die biblischen Brüder Kain und Abel. Vonseiten der Geschichtsdidaktik wird befürchtet, dass Geschichte auf Politik verkürzt werde. Die politische Bildung sieht in einer zu starken Annäherung wiederum eine Verengung des Politikbegriffs. Es scheint eindeutig: Geschichts- und Politikdidaktik mögen sich zwar hin und wieder ergänzen, kurzfristige Sympathien sind erlaubt. Ein längerfristiges Zusammenrücken beider Disziplinen ist aber undenkbar und wird abgelehnt.

 

Ein österreichisch-schweizerischer Virus?

Trotz der genannten Einwände tritt nun aber ein Blog Journal, „Public History Weekly“, als Mediatorin auf? Hat gar ein österreichisch-schweizerischer Virus die Redaktion und die AutorInnen befallen? Keine unberechtigte Frage, besteht doch in beiden Ländern traditionell eine enge und zudem nicht immer ruhmreiche Verbindung von Geschichte und politischer Bildung. Die Gründe für diese schwierige Liaison sind vielfältig: In beiden Ländern erschien nach 1945 ein eigenes Fach „Politische Bildung“ nicht so dringlich – die Schweiz hatte ja angeblich mit dem Nationalsozialismus ohnehin nichts zu tun, und Österreich verstand sich bekanntlich als ein „Opfer“ nationalsozialistischer Expansionspolitik. Nach dem Krieg sollte die nationale Integration vorangetrieben und das Bekenntnis zur Demokratie in den Köpfen der Bürger und Bürgerinnen verfestigt werden. Nicht der „Citoyen“, der oder die kritische „AktivbürgerIn“, war gefragt, sondern die Ein- oder auch Unterordnung in die Republik. In diesem Zusammenhang ließ sich Geschichte lange Zeit für nationale Manipulation und Indoktrination instrumentalisieren.

Gefahr der Mythenbildung?

In der Schweiz dienten etwa die Legende des Rütlischwurs und der Bundesbrief von 1291 zur Begründung eines demokratischen Mythos und zur Beschwörung einer vermeintlichen nationalen Harmonie. In Österreich war es wiederum der Opfermythos, der seine Begründung in der angeblichen Friedfertigkeit der österreichischen Bevölkerung bzw. überhaupt im „österreichischen Charakter“ fand. Die habsburgische „Macht des Herzens“ und die große kulturelle Vergangenheit stünden den nationalsozialistischen Verbrechen im Wege. Daher seien die ÖsterreicherInnen während der nationalsozialistischen Diktatur offenbar auch jeglicher Handlungsfähigkeit beraubt worden.

Kulturwissenschaft als Ausweg

Ein solcher Missbrauch von Geschichte liegt Public History Weekly selbstverständlich fern. Ganz im Gegenteil wird historisch-politische Bildung im kulturwissenschaftlichen Sinne verstanden. Herrschafts- und Machtverhältnisse, soziale Strukturen, hegemoniale kulturelle Praktiken oder unterschiedlichen Kategorien wie „Freiheit“ oder „Gerechtigkeit“ sind immer auch historisch zu begründen. Nur mit dem Überschreiten der von den wissenschaftlichen (Teil-)Disziplinen gesetzten Grenzen, durch das Suchen politischer Implikationen in den kulturellen Praktiken oder besser: das Verstehen des Politischen selbst als einen kulturellen Habitus können diese historischen Dimensionen verdeutlicht werden.
Als „liaison dangereuse“ kann historisch-politische Bildung daher nur dann verstanden werden, wenn ein enger Politikbegriff vertreten wird. Eine moderne, kulturwissenschaftlich orientierte historisch-politische Bildung hat sich dagegen mit dem Bewusstseinsbegriff auseinanderzusetzen. Sie beschäftigt sich, wie etwa der Beitrag von Monika Fenn in diesem Blog Journal sehr anschaulich zeigt, mit Geschichtskultur und politischer Kultur. Zu ihren Themen zählen Identitätsbildung, Sozialisationsprozesse und kollektive Gedächtnisse, sie betreibt Ideologiekritik und untersucht die individuelle Deutung von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Geschichte und politische Bildung lassen sich hier nicht getrennt denken. Ganz im Gegenteil wäre eine Vernachlässigung dieser Verbindung geradezu bedenklich oder gar sträflich.

Wiederbelebung eines alten Diskurses

Der Diskurs über eine Zusammenführung oder besser: über eine Synthese beider Disziplinen, der bereits in den 1960/70er Jahren geführt wurde, sei daher unter neuen kulturwissenschaftlichen Voraussetzungen wiederbelebt. Damit werden keine alten Gräben aufgerissen, sondern Perspektiven geboten, die dem Geschichts- und Politikunterricht letztlich bereichern können. Provokant sei gefragt: Kann moderner Geschichts- und Politikunterricht denn letztlich etwas anderes sein als historisch-politische Bildung?

 

Literatur

  • Hedtke, Reinhold: Historisch-politische Bildung – ein Exempel für das überholte Selbstverständnis der Fachdidaktiken. In: Politisches Lernen, 21/1-3 (2003), S. 112-122.
  • Hellmuth, Thomas: Politische Bildung als historisch-politische Sinnstiftung: Überlegungen zu einem historisch-politischen Kompetenzmodell. In: Österreichische Zeitschrift für Politikwissenschaften, 38/4 (2009), S. 483-496.
  • Lange, Dirk: Historisch-politische Didaktik. Zur Begründung historisch-politischen Lernens, Schwalbach/Ts. 2004 (Studien zu Politik und Wissenschaft).

Externe Links

 

Abbildungsnachweis
(c) The Courtauld Gallery, London. Peter Paul Rubens, 1608, Kain erschlägt Abel, Abbildung gemeinfrei.

Empfohlene Zitierweise
Hellmuth, Thomas: Wer erschlägt hier wen? Historisch-politische Bildung. In: Public History Weekly 1 (2013) 5, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-278.

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