Biografieprojekt Voss – Archivrecherchen

Digitalisate sind was Wunderbares: ein Bericht über meine Archivrecherchen für das Biografieprojekt „Wilhelm Voss“.

Ausgangspunkt: Lebenslauf

Mit der Erforschung der Biografie des Wirtschaftsprüfers, Reichwerke „Hermann Göring“-Managers und Rüstungsberaters der ägyptischen Regierung, Dr. Wilhelm Voss (1896-1974), habe ich 2014 begonnen. Bereits für meine Dissertation (erschienen 2013) hatte ich zu den Lebensläufen der Vorstandsmitglieder der staatlichen Wirtschafts-prüfungsgesellschaft „Deutsche Revisions- und Treuhand AG“ (Treuarbeit), deren Vorstandsvorsitzender Voss zwischen 1934 und 1938 war, recherchiert: Zu Voss liegt im Bundesarchiv Berlin eine SS-Führerpersonalakte vor, die einen Lebenslauf aus dem Jahr 1934 enthält, den er anlässlich seines Eintritts in die SS erstellt hatte. In ihm finden sich zahlreiche Angaben zu Voss’ Herkunft, Schulausbildung und Teilnahme am Ersten Weltkrieg sowie zu Studium, Arbeitgebern und beruflichen Aktivitäten. Ich erhielt so Informationen darüber, wo und wann Voss geboren, welches Gymnasium er besucht und in welchem Regiment er 1914 Kriegsdienst geleistet hatte. Ferner erfuhr ich, was und mit welchem Abschluss er studiert und in welchen Verbänden und Firmen er gearbeitet hatte. Dieser ausführliche Lebenslauf wurde der Ausgangspunkt meiner Recherchen zu Voss, die ich nun im Internet fortsetzte.

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Quelle: https://abgehoert.hypotheses.org/640

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Soziale Netzwerke in der Kita – Mediatisierung professionellen pädagogischen Handelns

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  • Aktuelle Entwicklung: Digitale Soziale Netzwerke Thema auch für Kindertageseinrichtungen
  • Posts auf Facebook oder Twitter sind als Teil von Mediatisierung zu sehen
  • Inhalte, Beziehungen und Identitäten der Akteure wandeln sich durch Digitale Soziale Netzwerke
  • Probleme: Unklare Rechtslage, Technische Ausstattung, fehlende Erfahrungen
  • Chancen: Transparenz für Eltern, Resonanz für Fachkräfte und Gesprächsanlässe für alle Akteure

 

Ein Tweet direkt aus der Kita; ein Facebook-Post vom Ausflug in den Wald – wer danach sucht, kann solche Einträge immer häufiger in Digitalen Sozialen Netzwerken finden. Im letzten Jahr habe ich in einer Analyse knapp 350 Posts von Kindertageseinrichtungen aus Deutschland und den USA gezeigt, dass die weitaus meisten Posts dazu genutzt werden, den Alltag in Kindertageseinrichtungen zu dokumentieren: Es wird über Spielsituationen und Bildungsprozesse berichtet, Fotos von einem Spaziergang in den Park werden gepostet und Zitate der Kinder werden veröffentlicht (Knauf 2015). Eine weitere größere Gruppe von Posts in Digitalen Sozialen Netzwerken dient dazu, über Termine, Veranstaltungen, offene Stellen usw.

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Quelle: http://kinder.hypotheses.org/1379

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Ein frühpädagogisches Curriculum für alle Kinder – zum 20. Geburtstag des Te Whariki

Das Curriculum als geflochtene Matte

Vor 20 Jahren wurde in Neuseeland, eine auch für uns in Deutschland wegweisende Neuerung eingeführt: Ein Curriculum für die frühkindliche Bildung. Der Name des neuseeländischen Curriculums ist Te Whariki, ein Name, der bereits eine Menge über das inhaltliche Programm verrät: Te Whariki bedeutet in der Sprache der in Neuseeland lebenden Maori Geflochtene Matte. In der Sprache dieser Metapher soll das Curriculum die Beteiligten halten und unterstützen, ihre Beschaffenheit (Fäden oder Bänder, die ineinandergeflochten sind) macht es aber zugleich möglich und notwendig, dass immer wieder neue Fäden eingewoben werden. Neben der Metapher weist der Name durch seine Sprache aber auch darauf hin, dass die Maori ein wichtiger Teil der neuseeländischen Kultur sind und die kulturelle Vielfalt des Landes auch in diesem Curriculum reflektiert wird. Das Originaldokument des neuseeländischen Bildungsministeriums (hier geht’s zur Online-Version) ist entsprechend zweisprachig verfasst.

 

Prinzipien und Ziele des Te Whariki

Die starke soziokulturelle Ausrichtung des Te Whariki ist ein besonderes Charakteristikum, denn das Curriculum orientiert sich an Werten und Prinzipien der Maori-Kultur und bezieht diese immer wieder ein (Reed and Reedy 2013).

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Quelle: https://kinder.hypotheses.org/1356

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Die ganz alltägliche Inklusion: Musik mit Kindern machen

Musik und Musizieren sind wichtige Impulsgeber für kindliche Bildungsprozesse – so ist es in allen Bildungsplänen der Bundesländer nachzulesen und kaum jemand würde dem Ziel widersprechen, dass musikalische Bildung einen festen Platz in der anregenden Umgebung in Kindertageseinrichtungen haben sollte. Aber wie sieht es in der Praxis aus? Ich glaube, ich begebe mich nicht auf allzu dünnes Eis, wenn ich behaupte, dass die musikalische Bildung in vielen Einrichtungen kaum eine Rolle spielt. Umso mehr habe ich mich deshalb in diesem Sommer gefreut, als sich gleich mehrere Studierende in meiner Veranstaltung zum Thema Inklusion mit Musik befassten: Student Paul Kühle hebt beispielsweise die verbindende Funktion der Musik hervor, weil „Herkunft, Bildungsstand und Behinderung automatisch in den Hintergrund treten“ (zum ganzen Blogpost geht es hier).

Vor diesem Hintergrund habe ich mit dem Kinderliedermacher Christof Balling gesprochen. Er arbeitet (auch) als Fachkraft für Sprache und Integration in Kindertageseinrichtungen. Im Sommer veröffentlichte er zusammen mit Produzent Dennis Schütze  das „Ritter-Lied“, wie hier nachzulesen ist. Zum Song direkt geht es hier:

Loris Malaguzzi hat gesagt, das Kind habe 100 Sprachen (und mehr).

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Quelle: https://kinder.hypotheses.org/1343

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Mit Portfolios Eindruck machen

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Portfolios: Die Lieblingsdokumentation

Portfolios sind in Deutschland (und übrigens auch in vielen anderen Ländern) DIE Methode der prozessorientierten Bildungsdokumentation. Der besondere Charme dieser Dokumentationsmethode besteht darin, dass verschiedenste Dokumente darin gesammelt werden können und unterschiedliche Akteure (Kinder, Fachkräfte, Eltern) dazu beitragen können (Huhn und Schneider 2008). Das Portfolio kann über einen längeren Zeitraum geführt werden und auch Übergänge (Krippe–Kita, Kita–Schule) begleiten. Inzwischen gibt es zahlreiche Handreichungen und Vorlagen für Kitas, mit denen sie Portfolios gestalten können; viele Einrichtungen haben eigene Formulare und eigene Gliederungen für die Portfolios entwickelt, die sie erstellen (Knauf 2015).

Portfolios als Konstruktionen pädagogischer Wirklichkeit

Gründe genug, Portfolios einmal genauer unter die Lupe zu nehmen. Insgesamt habe ich über 2.

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Quelle: http://kinder.hypotheses.org/1261

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Mehr Mut!

In fast allen Hausarbeiten, Referaten und Abschlussarbeiten zu Kindertageseinrichtungen, die ich in den letzten Jahren betreut habe, wird die wachsende Bedeutung von Kitas mit der Veränderung von Familien begründet. Sicher zu recht. Familie und Familienleben verändern sich. Insbesondere die Erwerbstätigkeit von Müttern ist in den letzten Jahrzehnten deutlich angestiegen; auch Eltern junger Kinder wollen zunehmend berufstätig sein, zumindest in Teilzeit.

Kita als schlechtes Mama-Surrogat?

Aus Sicht der Frühpädagogik und der Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen ist diese Begründung für ihre Existenz jedoch erstaunlich schwach. Sind Kitas wirklich nur eine Notlösung, weil Mama arbeiten muss oder möchte? Ein zweitklassiges Surrogat für familiäres Zusammenleben?

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Quelle: http://kinder.hypotheses.org/1249

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Zur Professoralisierung der Digital Humanities

Als „gelernter Historiker“ kann ich nicht anders, als die Entwicklung der Digital Humanities auch in ihrer Genese zu betrachten. DH als Forschungsfeld und als eigenständige akademische Disziplin formiert sich über die Stabilisierung von Institutionen (DH-Zentren, Datenzentren, Abteilungen für digitale Forschung) und Strukturen an den Hochschulen. Dazu gehören dann vor allem auch Lehrstühle, die dem Bereich der DH mehr oder weniger eindeutig zuzurechnen sind. Die folgende Tabelle ist der Versuch, einen Überblick über die Ausschreibungen von Professuren in den DH im deutschsprachigen Raum in den letzten Jahren zu geben.

Jahr Ort Stufe Denomination Zuordnung Ergebnis
34 2016 Trier W3 Digital Humanities Fach Computerlinguistik / Digital Humanities offen
33 2016 Potsdam W2*° Digital Humanities FH Potsdam, Fachbereich […] Informationswissenschaften offen
32 2015 Mainz W2* Digital Humanities FH Mainz, Fachbereich Technik, Geoinformatik offen
31 2015 Wien A1 Digital Humanities Historisch-kulturwissenschaftliche Fakultät offen
30 2015 Paderborn W2 Musicology/Digital Music Edition/Digital Humanities Institute for Musicology offen
29 2015 Graz A1* Digital Humanities Zentrum für Informationsmodellierung Vogeler
28 2015 Darmstadt W3 German Linguistics – Corpus and Computational Linguistics Institute of Linguistics and Literary Studies offen
27 2015 Darmstadt W2 Modern German Literature – Digital Literary Studies Institute of Linguistics and Literary Studies Weitin
26 2015 Leipzig W1* Text Mining Institut für Informatik offen
25 2015 Köln W2 Digital Humanities / Sprachliche Informationsverarbeitung (Computerlinguistik) Institut für Digital Humanities offen
24 2015 Köln W2 Digital Humanities / Historisch-Kulturwissenschaftliche Informationsverarbeitung Institut für Digital Humanities offen
23 2014 Stuttgart W1* Computerlinguistik Institut für Maschinelle Sprachverarbeitung Thang Vu
22 2014 Stuttgart W3 Digital Humanities Institut für Literaturwissenschaft Viehhauser
21 2014 Göttingen W3 Digital Humanities Fakultät für Mathematik und Informatik Sporleder
20 2014 Basel open Digital Humanities Philosophische Fakultät, DHLab
19 2014 Leipzig W1* Computational Philology Fakultät für Mathematik und Informatik
18 2013 Heidelberg W3 Computerlinguistik Institut für Computerlinguistik Markert
17 2013 Köln W1* Digital Humanities Cologne Center for eHumanities Mathiak
16 2013 Köln W2 Archäoinformatik Archäologisches Institut Paliou
15 2013 Darmstadt W3 Linguistics with a focus on corpus and computational linguistics Institute of Linguistics and Literary Studies
14 2013 Darmstadt W2 Literary Studies and Cultural Studies with a focus on Digital Literary Studies / Digital Cultural Studies Institute of Linguistics and Literary Studies
13 2012 Leipzig W3 Digital Humanities Fakultät für Mathematik und Informatik
12 2012 Bern AssProf* Digital Humanities Philosophisch-Historische Fakultät Andrews
11 2012 Passau W3 Digital Humanities Philosophische Fakultät Rehbein
10 2012 Luxemburg open Digital History Faculty of Language and Literature, Laboratoire d’Histoire Fickers
9 2012 Göttingen W1 Klassische Archäologie und ihre digitale Methodik Archäologisches Institut Langner
8 2011 Frankfurt W1* Angewandte Computerlinguistik Institut für Informatik Chiarcos
7 2011 Trier W2 Digital Humanities Fachbereich Sprach-, Literatur- und Medienwissenschaften Sporleder
6 2010 Darmstadt W1* Language Technologies Fachbereich Informatik Biemann
5 2010 Leipzig W3 Computational Humanities Fakultät für Mathematik und Informatik
4 2009 Darmstadt W3 Germanistische Computerphilologie bzw. Humanities Computing Institut für Sprach- und Literaturwissenschaft Rapp
3 2009 Bielefeld W2 Computational Linguistics Faculty of Linguistics and Literary Studies Schlangen
2 2008 Frankfurt W2 Text Technology & Computational Linguistics Mehler
1 2008 Würzburg W3 Computerphilologie Institut für deutsche Philologie Jannidis

Zum Verständnis. Das Jahr meint die Bewerbungsfrist der Ausschreibung. Die Zuordnung bezieht sich in der Regel auf den Ausschreibungstext. Die Zuordnung ist in den Ausschreibungen manchmal offen und wird dann erst bei Besetzung konkretisiert.

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Quelle: http://dhd-blog.org/?p=6174

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7 digitale Dinge, die Fachkräfte in Kitas 2016 ausprobieren sollten

Die digitale Welt scheint manchmal so turboschnell davonzupreschen, dass man gar nicht weiß, wie und wo man einsteigen kann. Deshalb habe ich als Empfehlungen für das neue Jahr 7 Ideen für einen Einstieg in die professionelle Nutzung der digitalen Welt für pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen zusammengestellt:

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  1. Zitate sammeln: Kinder kommentieren ihr Tun und die Dinge, die sie beobachten, auf so kluge und oft auch witzige Weise, sie stellen manchmal nahezu weise Fragen. So großartig uns diese Aussprüche oft erscheinen – wir vergessen sie dann doch. Digitale Notizzettel ermöglichen eine schnelle, geordnete und leicht verfügbare Sammlung dieser Äußerungen. In Evernote etwa kann man beispielsweise ein Notizbuch für jedes Kind anlegen und seine Zitate schnell festhalten, etwa auf dem Smartphone. Das Datum wird automatisch festgehalten und erleichtert die spätere Zuordnung zu einer bestimmten Periode oder Entwicklungsphase.
  2. Apps ausprobieren: Jeden Tag werden neue Apps für junge Kinder angeboten.

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Quelle: http://kinder.hypotheses.org/1044

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5 Hindernisse für stärkenorientierte Pädagogik

Von Hartmut von Hentig stammt die wunderbare Sentenz: “Die Menschen stärken, die Sachen klären” (1984)Sie ist zu lesen als Aufforderung, im Umgang mit Kindern (und eigentlich mit Menschen überhaupt) die guten Eigenschaften, Fähigkeiten, Kompetenzen zu betonen, ihnen Raum und Gewicht zu geben. Heftig sieht darin den “Auftrag der öffentlichen Pädagogik für unsere Zeit” (S. 59).  Und zugleich inhaltlichen Fragen analytisch zu begegnen, Irritationen offensiv zu begegnen. Aus diesem Grundgedanken leitet sich die Vorstellung von einer stärkenorientierten pädagogischen Arbeit ab: Eine Pädagogik, die das, was ein Kind kann, als Ressource begreift und nutzt. Das Prinzip der positiven Verstärkung nutzend sollen angemessene, erwünschte Verhaltensweisen gefördert und stabilisiert werden. Das Ansetzen und Fördern bereits vorhandener Stärken wird sicher von einer deutlichen Mehrheit der mit Bildung und Erziehung beschäftigten Erwachsenen als sinnvoll bewertet. Und doch, in der Praxis scheint dieses Vorgehen nicht so leicht umzusetzen zu sein. Wie sieht es bei Tür- und Angelgespräche beim Bringen und Abholen der Kinder in der Kita oder auch Entwicklungsgespräche zwischen Eltern und Fachkräften aus?

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Quelle: https://kinder.hypotheses.org/930

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Marie Bouhaïk-Gironès (CNRS / Paris IV): Für eine Sozialgeschichte des spätmittelalterlichen Theaters. Akteure und Praktiken

(Pour une histoire sociale du théâtre à la fin du Moyen Age. Acteurs et pratiques)
deutschsprachige Zusammenfassung des Vortrages vom 15. April 2013.

1. Das Forschungsvorhaben

Mein Forschungsprojekt widmet sich generell dem Theater als einem acte de travail, als einem Schaffensprozess und einer beruflichen Tätigkeit. Durch eine Verschiebung des Erkenntnishorizontes von der traditionellen Theatergeschichte hin zu  einer  Untersuchung der Theaterpraxis, durch die Historisierung der Forschung zu den formalen Strukturen der Stücke sowie eine besondere Berücksichtigung des Beitrags der Schauspieler und anderer Träger soll so ein neuer Zugriff auf die Geschichte des mittelalterlichen Theaters ermöglicht werden. Das Projekt basiert auf der Annahme, dass die Aufführungspraxis eine professionelle Tätigkeit darstellt, ausgeführt von Personen, welche über ein spezifisches Handlungswissen verfügen und ihre Arbeit gemeinschaftlich zu organisieren verstehen. Es geht mir also um eine Geschichte der Berufsausübung des mit dem Theater befassten Personals und damit einhergehend um eine kritische Auseinandersetzung mit der in der bisherigen Forschung verbreiteten Vorstellung vom “vormodernen Theater”.

In der weitgehend textzentrierten Forschungstradition wird das mittelalterliche Theater noch immer als ein literarisches Genre verstanden, während es sich, historisch gesehen, vielmehr genau andersherum verhält: Die Literatur ist Teil des Theaters, genauer gesagt der konkreten Theatervorstellung bzw. Aufführungspraxis. Mein Ansatz besteht darin, den ursprünglichen Kontext wiederherzustellen und zu dem zurückzukehren, was die Quellen erkennen lassen: nämlich die Schauspieler und die jeweiligen Aufführungspraktiken in ihrer zeitlichen Bedingtheit. Denn nur in Verbindung mit der Alltagsrealität von Theatertruppen, mit der Ausbildungspraxis und der Vermittlung von Handlungswissen, als kasuistische Arbeitstechnik der Juristen und bevorzugte Form der Parodie, lässt sich die Theaterpraxis des 12.-16. Jahrhunderts in einem angemessenen Analysekontext würdigen: dem der Geschichte der öffentlichen Rede, ihrer Aneignung, ihrer Ausübung, ihrer Legitimation und ihres Status.

Um das mittelalterliche Theater, dessen Erforschung sich viel zu oft allein auf die Modalitäten seiner Verschriftlichung beschränkte, als Forschungsgegenstand aus seiner Isolation zu befreien, muss das Theaterschaffen im continuum professioneller und sozialer Praktiken verortet werden, indem man die Theateraufführung in die Reihe der politischen Praktiken eingliedert und damit in seinen breiteren Kontext. Es geht nicht nur darum, zu verstehen, was sich während der Theatervorstellung abspielt, darauf abhebend, dass die Vorstellung ein Publikum zusammenführt. Es geht vor allem darum zu begreifen, was sich davor und was sich danach ereignet. Entsprechend soll bei der Auseinandersetzung mit den theatralen und performativen Praktiken des späten Mittelalters die ‚Theatervorstellung‘ als viel zu enger Rahmen aufgegeben werden, um den Blick auf das zu richten, was zwischen den Vorstellungen passiert.

 2. Ist die Geschichte der Schauspielkunst die Geschichte einer Professionalisierung?

Die Auseinandersetzung mit der Geschichte der Theaterschauspieler im Mittelalter, der konkreten Organisation ihrer Inszenierungen und ihrem sozialen und rechtlichen Status, stellt ein Forschungsdesiderat dar, das eine Lücke in der Untersuchung der Sozialgeschichte der Theater- und Aufführungspraxis in der Vormoderne schließt. Deren Erforschung wurde zum Teil auch durch den verbreiteten Mythos behindert, der die Entstehung der professionellen Schauspielkunst erst am Beginn der Moderne verortet – ohne dass dabei die Frage nach der “Professionalität” eines Schauspielers jemals wirklich gestellt wurde. Dieses Paradigma führt zu einem Teufelskreis: Vor der Entstehung des Schauspielers gibt es keinen Schauspieler! Die in der Theatergeschichtsschreibung vorherrschende Meinung ist deutlich von einer evolutionären Sicht auf die Geschichte des Schauspielers geprägt, welche diese vom Mittelalter bis zum 17. Jahrhundert als eine Fortschrittsgeschichte vom Amateurhaften hin zum Professionellen beschreibt. Sie postuliert die Geburt des Schauspielers im Italien der Mitte des 16. Jahrhunderts, von wo aus diese neue Figur auch in die anderen Regionen Europas vordringt, um mit dem „comédien français“ im 17. Jahrhundert schließlich zu ihrem Höhepunkt zu gelangen. Doch kann man diesen blinden Fleck mehrerer Jahrhunderte von Theatergeschichte nicht erhellen, indem man den Beginn des Professionalisierungsprozesses  ins  Mittelalter vordatiert. Vielmehr gilt es, die falschen Selbstverständlichkeiten, die Beliebigkeit der gebrauchten Kategorien und die in der bisherigen Theatergeschichte etablierten Zäsuren genauer zu hinterfragen, indem man den Rahmen für eine methodische Kritik an der traditionellen Gegenüberstellung zwischen Amateurtheater und professionellem Theater und damit zwischen mittelalterlichem und frühneuzeitlichem Theater absteckt. Auf diese Weise kann die gesamte Theatergeschichtsschreibung hinterfragt werden, die der Periode einer nicht endenden Genese des Theaters zwischen dem 12. und dem 16. Jahrhundert jener seiner ruhmreichen Entstehung im Italien, England, Spanien oder Frankreich der Frühneuzeit gegenüberstellt. Es geht darum, eines der größten Missverständnisse der Theatergeschichte zu verstehen und die terminologischen und konzeptuellen Ambiguitäten aufzudecken, welche diesem zugrundeliegen. Ganz besonders geht es darum, die Geschichte des Schauspielers nicht mit der seiner Professionalisierung zu verwechseln bzw. sie auf diese zu reduzieren, sowie den Aussagewert der nationalen Betrachtungsweise für das Verständnis dieser Art von Problemen in Frage zu stellen.

Während man bisher davon ausging, dass die ältesten Verträge von Pariser Theatertruppen in das Ende des 16. Jahrhunderts datieren, haben die Archive der Pariser Notare nun mehrere Verträge aus dem 15. Jahrhundert zu Tage befördert, in denen sich mehrere Schauspieler nach dem Modell der societas zusammenschlossen. Deren Untersuchung erlaubt es, die Frage nach der Entstehung professioneller Schauspieltruppen neu zu stellen (der älteste bisher gefundene notarielle Vertrag einer auf Farcen spezialisierten Pariser Schauspieltruppe ist in einer Urschrift vom 2. März 1486 überliefert). Die Vertragspartner, meist zwischen vier und fünf, schlossen sich für die Dauer eines Jahres zusammen, um gemeinsam zu spielen. Dabei folgen die Notariatsakte der Standardform von Handelszusammenschlüssen, wie sie im Rahmen professioneller und gewerblicher Tätigkeit eingeführt waren. Diese Gesellschafterverträge existieren in Frankreich seit dem 13. Jahrhundert und bereits seit dem 11. Jahrhundert in Italien in Form der societas, der Vereinigungen von Kaufleuten (colleganza) oder Handelskompanien. Einzelpersonen schließen sich zusammen, um Gewinne und Verluste zu vergemeinschaften. Abgesehen von den Zunftregeln war die Arbeit im ausgehenden Mittelalter nicht geschützt. Zusammenschlüsse in Form von „associations“ waren daher in zahlreichen Berufsbranchen gängige Praxis. Jedoch ging die Tätigkeit der Schauspieler nicht – wie viele andere – in die Ordnung der Gewerbe ein.

Abgesehen davon, dass sie ein Jahrhundert früher als die bisher für Frankreich bekannten Verträge datieren, nehmen diese Pariser Notariatsakten ohne Zweifel auch den berühmten Assoziationsvertrag von acht Gesellschaftern in Padua vom Februar 1545 vorweg. Diese Urkunde veranlasste die Theaterhistoriker, die Geburt der commedia dell’arte und damit den Beginn des professionellen Theaters zu datieren. Oft diente dieses Dokument dazu, die vorherrschende These von der einflussreichen Rolle des italienischen Theaters des 16. Jahrhundert bei der Entstehung des „modernen Theaters“ zu untermauern. Der vertragliche Zusammenschluss der Schauspieler ist jedoch kein Beleg für deren Professionalisierung. Die Schauspieler, egal wie oft sie auf der Bühne stehen, bedienen sich, wie alle anderen in einem Geschäft aktiven Personen, der ihnen zur Verfügung stehenden rechtlichen Mittel, um ihre Aktivitäten zu organisieren.

Diese Pariser Verträge sind kein Beleg dafür, dass es im Frankreich des 15. Jahrhunderts professionelle Schauspieler gab. Doch sie bezeugen, dass die Theateraufführung ein kommerzieller Akt ist. Die Entdeckung dieser frühen Veträge sollte uns daher weder dazu anhalten, den nationalen Rahmen für die Entstehung des modernen Theaters zu ändern, noch dazu, den Zeitpunkt des Aufkommens der ersten professionellen Theatergruppen und damit den Beginn des historischen Prozesses der Professionalisierung um einige Jahrzehnte vorzuverlegen. Vielmehr sollte sie Anlass dazu sein, den Beweischarakter, den die bisherige Forschung dieser Art von Dokumenten in Bezug auf die Professionalisierung der Schauspielkunst im 16. Jahrhundert zugewiesen hat, zu hinterfragen. Die „Professionalisierung der Schauspielkunst im 16. Jahrhundert“ ist ein Gemeinplatz, der das Forschungsfeld einengt.

Die spätmittelalterliche Schauspielkunst ist nur wenig institutionalisiert und kaum professionell zu nennen. Und sie bleibt dies auch, über alle Jahrhunderte hinweg. Statt dessen muss man an einer Geschichte der „kleinen Schritte“ arbeiten: Statt sich auf eine „Zäsur“, auf einen bestimmten Zeitpunkt als der „Geburt“ des professionellen Schauspielers zu konzentrieren, sollten vielmehr die Veränderungen in der Rekrutierung, der Ausbildung, in den Arbeitsbedingungen, den Netzwerken, in der Art der Mehrfachtätigkeit und das sich wandelnde Konzept von ‚Professionalität‘ im Fokus der Aufmerksamkeit liegen. Um sich besser dem tatsächlichen sozialen Handeln der Schauspieler nähern zu können, muss man sich auf den Grad ihrer Einbindung in Netzwerke (hinsichtlich der Frequenz und der Intensität) und auf den Produktionsprozess einer Theateraufführung stützen. Als ein Gemeinschaftswerk par excellence bietet die Theatervorstellung ein besonders geeignetes Forschungsfeld für die Erkundung von Handlungen, Techniken, Wissen und Konventionen, für die Untersuchung von Vereinigungen, Kooperationen und Netzwerken, die hierfür notwendig sind, sowie für eine Analyse der „Produktionskette“ des Kunstwerkes. Die Aufmerksamkeit sollte ebenso den vertraglichen und rechtlichen Bedingungen gelten, in denen sich die Schauspieler befanden, wie den wechselseitigen Beziehungen in der Welt des Theaters (Aktivitäten, Netzwerke, Kooperationen, Übereinkünfte).

Übersetzung: Torsten Hiltmann, Karin Becker

Informationen zu Marie Bouhaïk-Gironès: hier

Zum Programm im Sommersemester 2013: hier

 

Quelle: http://jeunegen.hypotheses.org/708

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