Hitler: Personalisation in historical representation and no end

Who exactly acts in the past and in history? Is it solely the rulers or is Bert Brecht’s literary critique in his poem “Questions from a worker who reads” as necessary today as it was in 1935? It seems that in the classroom a reductive and a balanced  …


Who exactly acts in the past and in history? Is it solely the rulers or is Bert Brecht’s literary critique in his poem “Questions from a worker who reads” as necessary today as it was in 1935? It seems that in the classroom a reductive and a balanced approach stand clearly opposed.



Hitler as a pars pro toto

In an Austrian highschool textbook, we can read:

“Adolf Hitler became Chancellor and President of the Reich shortly thereafter. Immediately after seizing power, Hitler began eliminating all democratic institutions. […] Hitler gradually rescinded the provisions of the Treaty of Versailles. The major powers let him do as he pleased; it was the invasion of Poland in September 1939 that led to the outbreak of the Second World War. After several successful ‘blitzkriegs’, in 1942, Hitler was at the height of his power.”[1]

This textbook presents Adolf Hitler as a figure whose actions were all-encompassing. Because not only was he solely responsible for the planning and implementation of the rise of a specific politics but he is also equated with very many actions performed in Nazi Germany (e.g. “Hitler seized the neutral states […]”. [2] However, one may not agree with the observation that complexities must always be reduced in order to facilitate historical learning. Learning about history does, in fact, require reduction. But how should one deal with this in a tragic chapter of Austrian history? In a 1970 study, Ludwig von Friedeburg and Peter Hübner revealed that a reductive approach contributes to fostering a personalised concept of history, which in turn leads to unacceptable distortions about responsibilities within societies [3]. In this way, a single person is demonised, while many other perpetrators and followers are indirectly decontextualised from history. Such a narrative also contradicts modern research. In recent decades, the field of historical science has been concerned with a differentiated perception of the complex social structure of the Nazi regime.

Historical–didactical insights

If in the Second Republic (almost up until the end of the 20th century) it was common to stylise oneself as the “first victim” [4] in the Austrian master narrative in order to evade shared historical and political responsibility because of the “Moscow Declaration”, access to National Socialism heavily focussed on Hitler concealed the deep structures of a totalitarian society in an entirely different way. [5] Our society (and therefore also the academic discipline dealing with “turbulent history”) may watch over historical representations far more sensitively than the designing of narratives about rulers in other historical periods (e.g. Alexander III of Macedonia or Maria Theresa of Austria). Nevertheless, in other periods of human history, personalised approaches should also be classified as unbalanced and as factually inaccurate. Klaus Bergmann has introduced a central historical–didactical position by criticising such unilateral personalisation in historical accounts from a democratic–emancipatory perspective. Such accounts, he argues, provide children and adolescents with insights neither into the possibilities of individual political action nor into economic, political, and cultural structures; these, he observes, are concealed by “great men”. In addition, personalisation could lead to the relativisation (or even negation) of opportunities for the political participation or involvement of all members of a society. This would also give rise to a potential denial of co-responsibility for political developments within society.[6] In extreme cases, this would also support the idea that there are only active politicians and passive citizens.[7]

Reflection as a necessary attitude

It is therefore necessary to periodically examine the representations of the past appearing in both textbooks and society in terms of the models used to explain the personalisation and personification of historicala actors so as not to lose sight of those moments that have been dealt with in a historical–didactical manner. Indeed, it is often the historical and cultural background noises (e.g. television documentaries with euphonious names such as  “Hitler’s Children”, “Hitler’s helpers”) that evoke a didactic discourse in order to raise awareness among a new generation of history teachers and textbook authors of the problem of personalised history didactics.



  • Klaus Bergmann, ‘Personalisierung, Personifizierung’, in: ‘Handbuch der Geschichtsdidaktik’. Edited by K. Bergmann et al. Seelze-Velber: Kallmeyer 1997, p. 298-300.

External links

[1] Robert Beier, Ute Leonhardt, ‚Zeitfenster 4. Geschichte und Sozialkunde‘, Vienna: Hölzel 2011, p. 49.
[2] Beier/Leonhardt 2011, p. 56.
[3] Ludwig von Friedeburg, Peter Hübner, ‚Das Geschichtsbild der Jugend‘, Munich: Juventa 1970. – From the perspective of history didactics, the following study is still influential to some extent: Heinrich Roth, ‚Kind und Geschichte. Psychologische Voraussetzungen des Geschichtsunterrichts in der Volksschule‘, 2nd ed. Munich: Kösel 1958.
[4] Cf. Heidemarie Uhl, ‚Vom Opfermythos zur Mitverantwortungsthese. Die Transformation des österreichischen Gedächtnisses‘, in: Monika Flake (ed.), ‚Mythen der Nationen. 1945 – Arenen der Erinnerung‘, vol. 2. Berlin: DHM 2004, pp. 481–508.
[5] In his introduction to ‘Hitler. 1889–1936’, Ian Kershaw attempts to reconcile the contradiction between a structural analysis of society and biographical approaches without overvaluing or devaluing the individual. – Ian Kershaw, ‘Hitler. 1889–1836’, 2nd ed. Stuttgart: dtv 1998, p. 8 – This debate is not foreign to the historical sciences. The currents of “Hitlerism” (I. Kershaw) should also be referred to here. – Ian Kershaw, ‘Der NS-Staat. Geschichtsinterpretationen und Kontroversen im Überblick‘, 13th ed. Hamburg: Nikol 1995, p. 116.
[6] Klaus Bergmann‚ ‚Personalisierung im Geschichtsunterricht – Erziehung zu Demokratie?‘, Stuttgart: Klett 1977, p. 41.
[7] Bergmann 1977, p. 55f.


Image Credits
© The Federal Archives of Germany, Bild 183-B24543, “Headquarters Army Group South, briefing”. Licensed under CC BY-SA 3.0 de on Wikimedia Commons.“. 

Recommended Citation
Kühberger, Christoph: Hitler: Personalisation in historical representation and no end. In: Public History Weekly 3 (2015) 10, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3764.

Copyright (c) 2015 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.


Wer handelt eigentlich in der Vergangenheit und in der Geschichte? Sind es die HerrscherInnen alleine oder ist Bert Brechts literarisch vorgebrachte Kritik im Gedicht “Frage eines lesenden Arbeiters” heute genauso notwendig wie im Jahr 1935? Reduktion und Ausgewogenheit stehen sich in der Vermittlung offenbar gegenüber.



Hitler als pars-pro-toto

In einem österreichischen Schulbuch für die Sekundarstufe I steht zu lesen:

“Adolf Hitler wurde Reichskanzler und wenig später Reichspräsident. Unmittelbar nach der Machtübernahme ging Hitler daran, alle demokratischen Einrichtungen auszuschalten. […] Schritt für Schritt hob Hitler eigenmächtig die Bestimmungen des Vertrages von Versailles auf. Die Großmächte ließen ihn gewähren, erst der Angriff auf Polen im September 1939 führte zum Ausbruch des Zweiten Weltkrieges. Nach mehreren erfolgreichen ‘Blitzkriegen’ war Hitler 1942 auf dem Höhepunkt seiner Macht.”[1]

In der Darstellung dieses Schulbuches erscheint der Politiker Adolf Hitler als allumfassend handelnde Persönlichkeit, die nicht nur alle Geschicke des Aufstiegs alleine leitet und vollbringt, sondern darüber hinaus auch pars pro toto für ganz viele Handlungen gesetzt wird, die im nationalsozialistischen Deutschland vorgenommen wurden (z.B. “Hitler griff die neutralen Staaten […] an.”).[2] Man mag einer solchen Beobachtung entgegenhalten, dass im Rahmen des historischen Lernens immer Komplexitäten reduziert werden müssten und dass durch derartige Akte historisches Lernen erst ermöglicht werden würde. In der Tat benötigt historisches Lernen Reduktion, doch wie sollte man damit in einem tragischen Kapitel der österreichischen Geschichte umgehen, wenn bereits in einer Untersuchung von Ludwig von Friedeburg und Peter Hübner aus dem Jahr 1970 festgehalten wurde, dass damit der Aufbau eines personalisierten Geschichtsbildes Vorschub geleistet wird und es damit zu unzulässigen Verzerrungen hinsichtlich der Verantwortungen innerhalb von Gesellschaften kommt.[3] Auf diese Weise wird eine einzelne Person dämonisiert und gleichzeitig viele andere TäterInnen und MitläuferInnen indirekt aus der Geschichte dekontextualisiert. Eine solche Erzählung steht zudem im Gegensatz zur modernen Forschung. Gerade die Geschichtswissenschaften bemühten sich in den letzten Jahrzehnten um  eine differenzierte Wahrnehmung einer vielschichtigen gesellschaftlichen Struktur des NS-Regimes.

Geschichtsdidaktische Einsichten

War es im österreichischen Masternarrativ in der Zweiten Republik aufgrund der “Moskauer Deklaration” bis nahezu ans Ende des 20. Jahrhunderts üblich, sich als “erstes Opfer” zu stilisieren,[4] um sich damit der historischen und politischen Mitverantwortung zu entziehen, verschleiert ein stark auf Hitler fokussierter Zugang zum Nationalsozialismus die Tiefenstrukturen einer totalitären Gesellschaft auf eine ganz andere Weise.[5] Es mag sein, dass unsere Gesellschaft und damit auch die Wissenschaft im Umgang mit “heißer Geschichte” viel sensibler über historische Darstellungen wacht, als etwa über die Ausgestaltung von Narrationen zu HerrscherInnen in anderen historischen Epochen (z.B. zu Alexander III. von Makedonien oder Maria Theresia von Österreich). Gleichwohl sind personalisierte Zugänge auch in anderen Zeitabschnitten der Menschheitsgeschichte als unausgewogen und durchaus als sachlich falsch zu klassifizieren. Eine zentrale geschichtsdidaktische Position hat dazu Klaus Bergmann eingebracht, indem er aus einer demokratisch-emanzipatorischen Grundhaltung heraus derartige einseitige Personalisierungen in historischen Darstellungen kritisiert. Sie würden Kindern und Jugendlichen keine Einsicht in die politischen Handlungsmöglichkeiten von einzelnen Menschen sowie in wirtschaftliche, politische und kulturelle Strukturen bieten, da sie durch “große Männer” verdeckt werden würden. Zudem könnte die Personalisierung dazu führen, Möglichkeiten der politischen Mitbestimmung und Mitgestaltung von allen Mitgliedern einer Gesellschaft zu relativieren oder gar zu negieren. Daraus würde auch ein potentielles Leugnen von Mit-Verantwortung für politische Entwicklungen innerhalb einer Gesellschaft erwachsen.[6] Im Extremfall würde sogar eine Vorstellung unterstützt, nach der es nur handelnde PolitikerInnen und passive BürgerInnen gäbe.[7]

Reflexion als notwendige Haltung

Es gilt daher, in regelmäßigen Abständen die in Schulbüchern und in der Gesellschaft auftretenden Darstellungen der Vergangenheit hinsichtlich ihrer Erklärungsmodelle zu den Handelnden auf Personalisierung und Personifizierung hin zu untersuchen, um nicht jene Momente aus den Augen zu verlieren, die geschichtsdidaktisch als bewältigt gelten. Es sind nämlich oftmals die geschichtskulturellen Nebengeräusche (z.B. TV-Dokumentationen mit den wohlklingenden Bezeichnungen “Hitlers Kinder”, “Hitlers Helfer” o.ä.), die einen an sich bereits geführten fachdidaktischen Diskurs wieder notwendigerweise an die Oberfläche spülen, um den Problemgehalt einer neuen Generation von GeschichtslehrerInnen und SchulbuchautorInnen zukommen zu lassen.



  • Bergmann, Klaus: Personalisierung, Personifizierung. In: K. Bergmann u.a. (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze-Velber 1997, S. 298-300.

Externe Links


[1] Beier, Robert / Leonhardt, Ute: Zeitfenster 4. Geschichte und Sozialkunde. Wien 2011, S. 49.
[2] Beier / Leonhardt 2011, S. 56.
[3] Friedeburg, Ludwig von / Hübner, Peter: Das Geschichtsbild der Jugend. München 1970. – Geschichtsdidaktisch teilweise bis heute prägend gilt dabei: Roth, Heinrich: Kind und Geschichte. Psychologische Voraussetzungen des Geschichtsunterrichts in der Volksschule. 2. Aufl. München 1958.
[4] Vgl. Uhl, Heidemarie: Vom Opfermythos zur Mitverantwortungsthese. Die Transformation des österreichischen Gedächtnisses. In: M. Flake (Hrsg.): Mythen der Nationen. 1945 – Arenen der Erinnerung. Bd. 2. Mainz 2004, S. 481-508.
[5] Ian Kershaw versucht in seiner Einleitung zu „Hitler. 1889-1936“ den Gegensatz einer strukturalistischen Gesellschaftsanalyse und biografische Annäherungen zu versöhnen, ohne das Individuum zu erhöhen oder abzuwerten. – Kershaw, Ian: Hitler. 1889-1836. 2. Aufl. Stuttgart 1998, S. 8. – Diese Debatte ist den Geschichtswissenschaften nicht fremd. Auch hier soll auf die Strömungen des „Hitlerismus“ (I. Kershaw) verweisen werden. – Kershaw, Ian: Der NS-Staat. Geschichtsinterpretationen und Kontroversen im Überblick. 13. Aufl. Hamburg 1995, S. 116.
[6] Bergmann, Klaus: Personalisierung im Geschichtsunterricht – Erziehung zu Demokratie? Stuttgart 1977, S. 41.
[7] Bergmann 1977, S. 55f.


© Bundesarchiv Bild 183-B24543, Hauptquartier Heeresgruppe Süd, Lagebesprechung. Lizensiert unter CC BY-SA 3.0 de auf Wikimedia Commons.“.

Empfohlene Zitierweise
Kühberger, Christoph: Hitler: Personalisierung in der historischen Darstellung und kein Ende. In: Public History Weekly 3 (2015) 10, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3764.

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“Race” — a necessary category?




Ever since National Socialism used the term “Rasse” in a biologistic and inhumane manner and forced it into culture, it has no longer been possible for German speakers to use the term in a neutral, or uncharged, fashion. The term is also considered scientifically obsolete. However, since the English cognate (“race”) calls up aspects of diversity which cannot be adequately captured by any other term (e.g. ethnic background as a category of analysis for self- and external attributions of race), some scholars address this difficulty to distinguish current usage from that of National Socialism and to turn to a slightly different history of the term. Others instead speak of “ethnicity” and thus relate “race” to post-modern concepts of communities.[1]

Multidimensional diversity

Exploring the subject of diversity in German-speaking and international contexts inevitably ushers in the linguistic and categorical problems of the term “Rasse” (“race”), which appears in the relevant discourse time and again. As regards classroom teaching, one important question is whether the German tradition of history didactics possesses an adequate category for exploring how learners from different ethnic backgrounds deal with certain historical topics.[2] Although present-day Austria has a diverse population, with ethnic backgrounds ranging from the Mediterranean region through South-Eastern Europe to Asia and Africa, not enough consideration is given to the effects of how people see themselves and others on the formation of historical identity or on history learning.[3] In the classrooms of a globalising world, homogenising ideas about learners and their backgrounds are no longer valid. Students may behave quite differently depending on past influences and present circumstances. The identities of individual students differ not only in terms of sex, nationality, religion, culture, health and so forth, but also in terms of their behaviour towards external differences and their social connotations (e.g. skin colour).

Risk of hierarchisation

These categories of difference are all in constant danger of falling into discriminatory essentialisation and hierarchisation, in which stereotypes are constructed, reinforced, or passed on unthinkingly. In Anglo-American literature, it thus often seems that “African Americans” or “Caribbean Americans” constitute homogeneous groups on account of particular cultural and / or physical characteristics. Accordingly, it remains largely unknown whether these designations are self-attributions by the groups involved in the debate over historical didactics, as in the United States Census, or whether such designations are assigned to such groups by researchers. It would therefore be a dangerous balancing act to deal with these categories without critical anti-racist, post-colonial, and socially-minded examination [4]. This is true in particular if one takes these categories as the basis for raising awareness of identity-forming patterns within the context of historical learning. That is, do students choose (their) identity or is (their) identity chosen on the basis of social attributions. Ultimately, this central question also concerns interactions between socio-cultural categories, which, through relational accumulation within social systems, including the institution of history teaching, lead to discrimination (“intersectionality”). However, a tendency towards ignoring the variety of social attributions within the context of “race” would negate a relevant aspect of identity. Along these lines, Martin Luecke has therefore argued that the very “undoubtedly racist history of Germany has a blocking effect on the establishment of racism-critical research.” [5] This in turn raises another fundamental question: does the concept of “race” need to be (re)introduced into German-speaking critical discourse or not?

“Ethnicity” — another way

So far, the above questions about history teaching have not been addressed at all in Austria. Whereas in the United States there is a lively debate on how to teach the transatlantic slave trade, specifically on how learning groups consisting of “European Americans,” “African Americans,” and students from other ethnic backgrounds react to the subject of slavery, as well as its causes and effects [6], in the German-speaking discourse ethnic background is very seldom treated as a category of analysis. Following Robert Miles, Martin Luecke argues that the category of “race” should receive greater attention, in particular because it represents a relevant ideological construct which brings into the debate real and imaginary, biological and cultural facets, and therefore carries considerable weight.[7 ] Within the context of historical and political learning, moreover, the question of “race” is crucial in a diverse world. At the same time, however, part of me resists the (re-)introduction of the category of “race,” or “Rasse” for that matter. My resistance is due to the fact that current German-speaking usage rests on past meaning, whose potential re-coding as a socio-cultural construct will probably not produce greater clarity, but instead runs the risk of reviving older racist patterns of interpretation. It might therefore be worthwhile for present German-speaking didactics of history to move towards a more nuanced discussion of the concept of “ethnicity” in order to emphasize its transmutable character of socio-cultural construction especially with a stronger focus on self-descriptions and excluding biologistic aspects.[8] It also seems necessary to make a clear distinction between a useful epistemological category in research (here: “ethnicity”) and a racism-critical discussion of substantive social phenomena.[9]



  • Lovejoy, Paul E./ Bowser, Benjamin P. (Ed.). The Transatlantic Slave Trade and Slavery: New Directions in Teaching and Learning. Trenton 2013.
  •  Epstein, Terrie. Interpreting National History: Race, Identity, and Pedagogy in Classrooms and Communities. New York; London, 2009.

External Link



[1] Such discussions lie within the scope of an ethics of scientific historical language; see Christoph Kühberger and Clemens Sedmak, Ethik der Geschichtswissenschaft. Zur Einführung (Vienna, 2008), 140ff.
[2] At the time, this was established especially in the field of Holocaust education. See Viola Georgi, Entliehene Erinnerung: Geschichtsbilder junger Migranten in Deutschland (Hamburg, 2003).
[3] See Katarina Browne, “The Psychological Consequences of Slavery for Beneficiaries of Slavery: Implications for Classroom Teaching,” in P. E. Lovejoy and B.P. Bowser, The Transatlantic Slave Trade and Slavery: New Directions in Teaching and Learning (Trenton, 2013), 219–24.
[4] Katharina Walgenbach, Intersektionalität – eine Einführung. – http://portal-intersektionalitaet.de/theoriebildung/schluesseltexte/walgenbach-einfuehrung/ (last accessed 11.8.2014).
[5] Martin Lücke, “Diversität und Intersektionalität als Konzepte der Geschichtsdidaktik,” in Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichtes, vol. 1. Eds. M. Lücke and M. Barricelli (Schwalbach/ Ts. 2012), 136–146, 139.
[6] Alan J. Singer, New York and Slavery: Time to Teach the Truth (New York, 2008).
[7] Lücke 2012, 139.
[8] “Wir wollen solche Menschengruppen, welche auf Grund von Aehnlichkeiten [sic!] des äußeren Habitus oder der Sitten oder beider oder von Erinnerungen an Kolonisation und Wanderung einen subjektiven Glauben an eine Abstammungsgemeinsamkeit hegen, derart, daß dieser für die Propagierung von Vergemeinschaftungen wichtig wird, dann, wenn sie nicht ‚Sippen‘ darstellen, ‚ethnische‘ Gruppen nennen, ganz einerlei, ob eine Blutsgemeinsamkeit objektiv vorliegt oder nicht.” (M. Weber 1972). See further Rainer Schnell, Dimensionen ethnischer Identität (1990). – https://www.uni-due.de/~hq0215/documents/1990/1990_DimensionenEthnischerIdentitaet.pdf  (last accessed 2.7.2014). For a critical position, see Olja Alvir, “Verlegenheitsbegriff Ethnie als Abgrenzung zu Anderen,” Der Standard, 1 February 2013. – http://dastandard.at/1358305217685/Verlegenheitsbegriff-Ethnie-als-Abrenzung-zu-Anderen (last accessed 2.7.2014).
[9] For instance, the scientifically rejected, but unfortunately socially persistent “race theory.” See Klaus Taschwer, “Neuer Streit um DNA-Unterschiede zwischen ‚Rassen’”, Der Standard, 12 August 2014 http://derstandard.at/2000004302135/Neuer-Streit-um-DNA-Unterschiede-zwischen-Rassen; (last accessed 14 August 2014). See also http://cehg.stanford.edu/letter-from-population-geneticists/ (last accessed 14 August 2014).


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© Christoph Kühberger, 2014. Poster Segment Gandhi-Museum, Mani Bhavan (India).

Recommended citation
Kühberger, Christoph: “Race” – an neccessary category? In: Public History Weekly 2 (2014) 32, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2520.

Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.





Seitdem der Nationalsozialismus den Terminus “Rasse” auf eine biologistische und menschenverachtende Art gebrauchte, ist es im deutschsprachigen Raum nicht mehr möglich, den Begriff unbelastet zu nutzen. Er gilt zudem als wissenschaftlich überholt. Da jedoch für einige ForscherInnen der englischsprachige Begriff “race” Bereiche von Diversität erfasst, die mit keinem anderen Begriff zufriedenstellend ausgedrückt werden können (z.B. ethnischer Hintergrund als Analysekategorie für rassistische Selbst- und Fremdzuschreibungen), weichen manche auf diesen aus, um ihre Abgrenzung zum Nationalsozialismus zu markieren und um eine etwas andere Begriffsgeschichte zu nützen. Andere sprechen von “Ethnizität” und beziehen sich damit auf post-moderne Konzepte von Gemeinschaften.[1]


Mehrdimensionale Diversität

Beschäftigt man sich geschichtsdidaktisch mit Fragen der Diversität im deutschsprachigen und internationalen Kontext, stößt man allerdings unweigerlich auf das sprachlich-kategoriale Problem rund um “Rasse”/”race”, da der Begriff dort immer wieder auftaucht. Mit Blick auf die SchülerInnen stellt sich die Frage, ob man in der deutschsprachigen Tradition der Geschichtsdidaktik über eine satte Kategorie verfügt, um zu erforschen, wie Lernende mit unterschiedlichen ethnischen Hintergründen bestimmte Themen verarbeiten.[2] Obwohl in Österreich nicht nur Menschen mit ethnischem Hintergrund aus den Mittelmeerregionen oder aus Süd-Osteuropa leben, sondern auch aus Asien und Afrika, wird derzeit etwa nicht ausreichend darüber nachgedacht, welche Auswirkungen deren jeweilige Selbst- und Fremdbilder im Zusammenhang mit einer historischen Identitätsbildung bzw. dem historischen Lernen besitzen.[3] In den Klassenzimmern einer sich globalisierenden Welt kann eben nicht von homogenisierenden Vorstellungen über die Zusammensetzung der Lerngruppe ausgegangen werden. Die SchülerInnen verhalten sich daher auch ganz unterschiedlich gegenüber den Zumutungen der Vergangenheit und ihrer Verarbeitung in der Gegenwart. Ihre Identitäten unterscheiden sich nämlich nicht nur hinsichtlich des Geschlechts, der Schicht, der Nationalität, der Religion, der Kultur, der Gesundheit und vielem mehr, sondern auch durch ihr Verhalten gegenüber äußerlichen Unterschieden und deren Konnotationen innerhalb der Gesellschaft (z.B. Hautfarbe).

Gefahr der Hierarchisierung

Diese Differenzkategorien sind jedoch alle je gefährdet, in eine diskriminierende Essentialisierung und Hierarchisierung zu verfallen, indem Stereotypen aufgebaut, verfestigt oder tradiert werden. So hat es oftmals in der anglo-amerikanischen Literatur den Anschein, dass “African Americans” oder “Caribbean Americans” Gruppen darstellen, welche aufgrund kultureller und/oder körperlicher Merkmale homogen wären. Es bleibt zudem meist weitgehend ungeklärt, ob es sich bei den je angeführten Gruppen in den geschichtsdidaktischen Diskussionen um Selbstzuschreibungen handelt, wie dies im United State Census gemacht wird, oder um Fremdzuschreibungen seitens der ForscherInnen. Es wäre also eine gefährliche Gratwanderung, würde man den Umgang mit diesen Kategorien nicht einer antirassistischen, postkolonialen und gesellschaftskritischen Prüfung unterziehen [4], wenn man sie für den Aufbau einer Sensibilität gegenüber Identitätsmustern im Rahmen des historischen Lernens heranzieht, die von SchülerInnen selbst gewählt werden oder aufgrund von Zuschreibungen innerhalb von Gesellschaften entstehen. Letztlich geht es durchaus auch um Wechselwirkungen von sozio-kulturellen Kategorien, die durch relationale Kumulation innerhalb von sozialen Systemen, zu denen auch der Geschichtsunterricht als Institution zu rechnen ist, zu Diskriminierung führen (“Intersektionalität”). Ein tendenzielles Ignorieren der unterschiedlichsten Zuschreibungen, die im Zusammenhang mit “race” in einer Gesellschaft stattfinden, würde jedoch bedeuten, einen relevanten Aspekt von Identität zu negieren. Martin Lücke argumentiert daher etwa, dass gerade die “zweifellos rassistische Vergangenheit Deutschlands blockierend auf die Etablierung rassismuskritischer Forschung” wirke.[5] Es muss jedoch gerade an dieser Stelle die Anfrage erlaubt sein, ob der deutschsprachige Diskurs dazu tatsächlich die (Wiederein-)Führung des Konzeptes “race” benötigt.

“Ethnie” – ein anderer Weg

Relevante Fragen, die sich in diesem Zusammenhang für die Beobachtung des Geschichtsunterrichts ergeben, wurden bisher in Österreich noch gar nicht im ausreichenden Maße wahrgenommen. Während es etwa in den USA eine geschichtsdidaktische Diskussion zur Vermittlung des transatlantischen Sklavenhandels gibt, in der erörtert wird, wie eine Lerngruppe aus “European Americans”, “African Americans” und anderen SchülerInnen mit verschiedenen ethnischen Hintergründen auf die Thematisierung der Sklaverei, ihre Ursachen und Wirkungen reagieren,[6] wird im deutschsprachigen Diskurs der ethnische Hintergrund als Analysekategorie noch relativ wenig beachtet. Martin Lücke argumentiert mit Robert Miles dafür, dass auch die Kategorie “race” eine Aufmerksamkeit erfahren sollte, da sie ein relevantes ideologisches Konstrukt darstellt, das reale und/oder erfundene, biologische und/oder kulturelle Facetten verarbeitet und dabei massive Bewertungen vornimmt.[7] Mir scheint es im Zusammenhang mit historisch-politischem Lernen wichtig, diesen Bereich in einer von Diversität geprägten Gesellschaft nicht auszuschließen, doch gleichzeitig regt sich in mir innerer Widerstand gegen die (Wieder-) Einführung einer Kategorie “race” oder gar “Rasse”. Dies liegt darin begründet, dass im deutschen Sprachraum mit diesen Termini auf eine in der Vergangenheit verankerte Wortbedeutung verwiesen wird, deren Neukodierung vermutlich nicht zu mehr Klarheit führt, sondern vielmehr Gefahr läuft, ältere rassistische Deutungsmuster wiederzubeleben. Es könnte sich daher nicht nur für die deutschsprachige Geschichtsdidaktik lohnen, eine differenziertere Diskussion zum Begriff der “Ethnie” zu führen, um dessen wandelbaren Konstruktionscharakter zu betonen und um biologistische Momente dabei auszuschließen.[8] Überdies sollte eine Trennung zwischen einer nutzbaren erkenntnistheoretischen Kategorie in der Forschung (“Ethnie”) und einer inhaltlichen rassismuskritischen Diskussion von gesellschaftlichen Phänomenen vorgenommen werden.[9]



  • Lovejoy, Paul E. / Bowser, Benjamin P. (Hg.): The Transatlantic Slave Trade and Slavery. New Directions in Teaching and Learning. Trenton 2013.
  •  Epstein, Terrie: Interpreting National History: Race, Identity, and Pedagogy in Classrooms and Communities. New York / London 2009.

Externe Links



[1] Derartige Diskussionen fallen in den Bereich einer Ethik der geschichtswissenschaftlichen Sprache. Vgl. Kühberger, Christoph / Sedmak, Clemens: Ethik der Geschichtswissenschaft. Zur Einführung. Wien 2008, S. 140ff.
[2] Dies wurde derzeit vor allem im Umfeld der Holocaust Education etabliert. Vgl. Georgi, Viola: Entliehene Erinnerung. Geschichtsbilder junger Migranten in Deutschland. Hamburg 2003.
[3] Vgl. Browne, Katarina: The Psychological Consequences of Slavery for Beneficiaries of Slavery. Implications for Classroom Teaching. In: The Transatlantic Slave Trade and Slavery. New Directions in Teaching and Learning. Hrsg. v. P. E. Lovejoy / B. P. Bowser. Trenton 2013, S. 219-244.
[4] Vgl. Walgenbach, Katharina: Intersektionalität – eine Einführung. – http://portal-intersektionalitaet.de/theoriebildung/schluesseltexte/walgenbach-einfuehrung/ (zuletzt am 11.8.2014).
[5] Lücke, Martin: Diversität und Intersektionalität als Konzepte der Geschichtsdidaktik. In: Lücke, Martin / Barricelli, Michele (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichtes. Bd. 1. Schwalbach/ Ts. 2012, S. 136-146, hier S. 139.
[6] Vgl. Singer, Alan J.: New York and Slavery. Time to Teach  the Truth. New York 2008.
[7] Lücke, Diversität (wie Anm. 5), S. 139.
[8] „Wir wollen solche Menschengruppen, welche auf Grund von Aehnlichkeiten [sic!] des äußeren Habitus oder der Sitten oder beider oder von Erinnerungen an Kolonisation und Wanderung einen subjektiven Glauben an eine Abstammungsgemeinsamkeit hegen, derart, daß dieser für die Propagierung von Vergemeinschaftungen wichtig wird, dann, wenn sie nicht ‚Sippen‘ darstellen, ‚ethnische‘ Gruppen nennen, ganz einerlei, ob eine Blutsgemeinsamkeit objektiv vorliegt oder nicht.“ (M. Weber 1972). – Zitiert nach: Schnell, Rainer: Dimensionen ethnischer Identität (1990). – https://www.uni-due.de/~hq0215/documents/1990/1990_DimensionenEthnischerIdentitaet.pdf  (2.7.2014) – Kritisch ablehnend: Alvir, Olja: Verlegenheitsbegriff Ethnie als Abgrenzung zu Anderen. In: Der Standard 1.2.2013. – http://dastandard.at/1358305217685/Verlegenheitsbegriff-Ethnie-als-Abrenzung-zu-Anderen (zuletzt am 2.7.2014).
[9] Z.B. die wissenschaftlich abgelehnte, aber gesellschaftlich immer wieder auftauchende „Rassentheorie“. Vgl. Taschwer, Klaus: Neuer Streit um DNA-Unterschiede zwischen „Rassen“, in: Der Standard, 12.8.2014 – online abrufbar unter: http://derstandard.at/2000004302135/Neuer-Streit-um-DNA-Unterschiede-zwischen-Rassen (zuletzt am 14.8.2014). Vgl. dazu auch die Stellungnahme von führenden Humangenetiker/innen: Letters: ‘A Troublesome Inheritance’http://cehg.stanford.edu/letter-from-population-geneticists/ (zuletzt am 14.8.2014).


© Christoph Kühberger, 2014. Plakatausschnitt Gandhi-Museum, Mani Bhavan (Indien).

Empfohlene Zitierweise
Kühberger, Christoph: “Rasse” – eine notwendige Kategorie? In: Public History Weekly 2 (2014) 32, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2520.

Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.


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Quelle: http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/2-2014-32/race-necessary-category/


Subjektorientierung. Können Lernende selbstständig historisch denken?


Betrachtet man die Lehrpläne oder auch die dafür entwickelten Schulbücher für den Geschichtsunterricht, so gewinnt man schnell den Eindruck, dass in schulischen Lernprozessen die thematischen Zuschnitte sowie die fachspezifischen Methoden den Kern des historischen Lernens ausmachen würden. Es verwundert dabei nicht sonderlich, dass auch die wenigen pragmatisch gehaltenen Publikationen der GeschichtsdidaktikerInnen ein besonderes Augenmerk auf die Ausgestaltung der Quellenarbeit oder das Hinterfragen von Geschichte legen. Was dabei meist nur implizit mitgedacht wird, sind das fachspezifische Vorwissen und die eingefahrenen Denkakte der Lernenden selbst.



Wen interessiert das Vorwissen der SchülerInnen?

Wie werden bei der Unterrichtsplanung die Kinder und Jugendlichen als Individuen mitgedacht, die sich mit diesen Anregungen und Materialien beschäftigen? Sind die Probleme der kritischen Aneignung von historischen Inhalten, der Gang durch vorkonzipierte Lernwege ohne Umwege und ohne einen subjektorientierten Zugang meisterbar? Wie kann man Vorwissen für das historische Lernen sinnvoll aktivieren? Es hat nahezu den Anschein, dass das Vorverständnis, die Weltinterpretation, die (Vor-)Konzepte der einzelnen SchülerInnen, die sie sich über Jahre hinweg – meist ohne fremde Hilfe – aufgebaut haben, unbeachtet bleiben und statt dessen neue, unbekannte Konzepte und Denkwege im Unterricht seitens der Lehrperson gesetzt werden.

Chance für Conceptual-Change-Forschung

Wohlkonzipierte Schulbücher, beratende Handbücher und grundlegende Lehrbücher übergehen in der Regel ebenfalls diesen subjektiven Aspekt, der in der Auseinandersetzung mit historischem Lernen als Ausgangspunkt so zentral erscheint. Ein Anknüpfen an bestehende Wissens- und Vorstellungsstrukturen, um diese zu reflektieren, zu bestärken, zu verändern oder zu erweitern, erscheint aber als unerlässlich. Conceptual-Change-Forschung sollte deshalb nicht nur wissenschaftlich beobachten, sondern der Intention nach auch als Aktionsforschung im konkreten Geschichtsunterricht zur Anwendung kommen, so wie es Monika Fenn in ihrem Beitrag jüngst angeregt hat. Davon würden nicht nur die Lernenden profitieren; auch die Lehrperson würde über ein verstärktes Aufgreifen individueller Momente im Sinn einer fachspezifischen Diagnostik evidenzbasierte Hinweise für die Ausgestaltung des Geschichtsunterrichts erhalten.1

Subjekte historischen Denkens nicht übergehen

Eine subjektorientierte Geschichtsdidaktik versucht daher derartige Momente des historischen Lernens zu fokussieren. Sie will die einzelnen SchülerInnen als denkende Subjekte in geschichtsdidaktischen Konzeptionen und im konkreten Unterricht verstärkt wahrnehmen und die im Subjekt angelegten Voraussetzungen nicht unterdrücken. Vorstellungen, Vorerfahrungen, Gefühle, Interessen, gesellschaftliche Prägungen etc. dienen dabei als echte Anknüpfungspunkte für historische Lernprozesse, anstatt als subjektive Prägungen des historischen Denkens übergangen oder ignoriert zu werden. Persönliche, also biografische und identitätskonkrete, sowie lebensweltliche Bedeutsamkeiten werden demnach als initiierende Momente und motivationale Beförderer eines eigenständigen historischen Denkens gelesen und genutzt. Differenz und Heterogenität werden dabei als konstituierende Merkmale der Auseinandersetzung mit Vergangenheit und Geschichte zugelassen, aber auch hinsichtlich der individuellen Lernvoraussetzungen verarbeitet. Inklusion und Individualisierung können auf diese Weise in heterogenen Lernsettings produktiv verarbeitet werden, das Subjekt mit seinen Voraussetzungen stets berücksichtigend.2

Mehr Konsequenz

Aus meiner Sicht lässt sich dies oftmals relativ einfach bewerkstelligen, da sich Facetten einer fachspezifisch gewendeten Subjektorientierung in vielen Ansätzen der im deutschsprachigen Raum vertretenen Geschichtsdidaktik wiederfinden. Es gilt deshalb vorrangig darum, die lernerseitige Perspektive öfter in den Vordergrund zu rücken, um das Verhältnis von Objekt und Subjekt in Lernprozessen und in der wissenschaftlichen Beschäftigung nicht einseitig zu bedienen. Es liegt an den VertreterInnen der unterschiedlichen geschichtsdidaktischen “Schulen”, dies zu leisten!




  • Ammerer, Heinrich u.a. (Hrsg.): Subjektorientierte Geschichtsdidaktik, Schwalbach/ Ts. 2014 (in Druckvorbereitung).
  • Hellmuth, Thomas / Christoph Kühberger (Hrsg.): Geschichtsdidaktik aus subjektorientierter Perspektive (= Historische Sozialkunde 42, 2/2012), Wien 2013.
  • Holzkamp, Klaus: Lernen, Subjektwissenschaftliche Grundlegung, Frankfurt/Main 1995.

Externe Links


© Silke Kaiser: Ich spiegel mich / Pixelio.de

Empfohlene Zitierweise
Kühberger, Christoph: Subjektorientierung: Can subaltern pupil think historically? In: Public History Weekly 2 (2014) 16, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1823.

Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.

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Methodik, Schmuddelkind der Geschichtsdidaktik? Eine österreichische Perspektive


Die Geschichtsdidaktik kämpft in Österreich nach wie vor um den durchgängig anerkannten Status einer Teildisziplin der Geschichtswissenschaft, wenn nicht sogar um den einer eigenen wissenschaftlichen Disziplin. Es gibt bislang keinen ordentlichen Lehrstuhl für Geschichtsdidaktik an einer Universität. An den Pädagogischen Hochschulen sind die Abdeckungen wenn überhaupt am ehesten mit denen in der Schweiz vergleichbar. Die intensiven geschichtstheoretischen und geschichtsdidaktischen Diskussionen und Forschungen seit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts und auch aktuelle Bemühungen haben zwar viel erreicht, doch die Geschichtsdidaktik konnte sich nicht gänzlich befreien von den an den Lehrerausbildungsseminaren des vorigen Jahrhunderts geprägten und bis heute nachwirkenden Vorstellungen in den Köpfen vieler, wonach die Disziplin vor allem Methodik wäre. 



Nicht selten wird „Fachdidaktik“ dabei mit dem Erstellen von Arbeitsblättern und Overheadfolien gleichgesetzt.1 Befördert wird diese Vorstellung von der „reinen Vermittlungsdisziplin“ nicht zuletzt an österreichischen Hochschulstandorten, an denen die Geschichtsdidaktik nicht mit Professuren und einer entsprechenden Ausstattung abgedeckt ist, sondern durch Lehrbeauftragte aus dem Schuldienst, die durch Doppelbelastungen zwischen Lehre in der Klasse und im Hörsaal oft nicht ausreichend Zeit für eine wissenschaftliche Weiterqualifikation am Standort finden, geschweige denn breit empirisch zu forschen. Engagierte Ausnahmen gilt es hier hervorzuheben! Die Didaktik der Geschichte gilt seit Karl-Ernst Jeismann aber eigentlich als die „Wissenschaft vom Geschichtsbewusstsein in der Gesellschaft“. Ein Diktum, das in der Community gerne verwendet wird und dem sich viele Generationen von GeschichtsdidaktikerInnen anschlossen. Es wurde durch unterschiedlichste theoretische und empirische Studien untermauert. Schließlich war es ein Befreiungsschlag, der von einem wenig distinkten Dasein zwischen Geschichtswissenschaft und Allgemeiner Didaktik wegführte. Es kam zudem zur Emanzipation von der „Schulpunzierung“. Die Geschichtsdidaktik weitete sich zugunsten zusätzlich relevanter Bereiche zwischen individuellem und kollektivem historischen Denken und den daraus erwachsenden Objektiviationen (Geschichtskultur) aus.

Selbstreferenzielles System ohne Praxisanbindung?

Was sich jedoch im gleichen Maße entwickelte, war eine gewisse Distanz zur Schulpraxis. Während sich die theoretische und empirische Geschichtsdidaktik bis zum heutigen Tag – dank differenzierter Zugangsweisen und Profilierungen – in einer wissenschaftlichen Sphäre positionierte, existierten nach wie vor die Mühen der konkreten Geschichtsstunde von LehrerInnen. Alltägliche Praxis und wissenschaftlicher Überbau klafften, glaubt man den Unkenrufen der österreichischen Lehrerschaft im Rahmen der Fort- und Weiterbildung, immer weiter auseinander, nicht nur im sprachlichen Habitus beim Reden über den Geschichtsunterricht. Handelt es sich bei weiten Teilen der Geschichtsdidaktik tatsächlich um ein selbstreferenzielles System, ohne die Nöte der Schule wahrzuhaben? Wurde gar die praxisrelevante geschichtsdidaktische Methodik zum „Schmuddelkind“ des Faches? – zu nah am konkreten Problem, zu fern der theoretischen Abstraktion? Es stellt sich daher die Frage, inwieweit pragmatische bzw. (fach)methodische Anliegen aus der Praxis und vor allem auch deren Verquickung mit pädagogischen Problemlagen in konkreten Schulklassen (Heterogenität/ Diversity, Motivation, Leseschwächen, Verhaltenskreativität etc.) von der Geschichtsdidaktik weitgehend ignoriert werden dürfen.

Ungewollte Didaktik in Österreich

Zu Recht war seit dem PISA-Schock ein Hinwenden zum Fachspezifischen und zu den ureigenen Agenden notwendig. Hans-Jürgen Pandels Kritik an den „fremden Importen“2, welche das Fach aushöhlten oder gar die fachspezifischen Aspekte abschafften, war mehr als berechtigt. Doch im Zusammenspiel zwischen der Realität in den Schulklassen, der Leistungsfähigkeit der SchülerInnen und den Anforderungen der Geschichtsdidaktik an einem besseren Geschichtsunterricht zeigen sich für SchulpraktikerInnen nicht selten Anforderungen, die aufgrund fehlender methodischer Modelle als überzogen wahrgenommen werden. Ein Theorie-Praxis-Gap kann festgestellt werden. Für Österreich ist zu beobachten, dass die sprachliche und begriffliche Präzision sowie die einer Wissenschaft innewohnende Tradition im Umgang mit älteren Denkrichtungen in jenem Teilbereich der Geschichtsdidaktik, welcher sich der fachspezifischen schulischen Vermittlung zuwendet und daher als angewandte Wissenschaft begriffen werden kann, von der eigentlichen Zielgruppe – den LehrerInnen – tendenziell abgelehnt wird. Dies hat jedoch mehrere Gründe. Nicht verschweigen sollte man für Österreich die Tatsache, dass viele im Dienst stehende GeschichtslehrerInnen überhaupt keine fachdidaktische Ausbildung erhielten und in der Fortbildung im Heute aber in Teilen einem als übergroß erscheinenden und hoch differenzierten Begriffs- und Methodenapparat gegenüberstehen. Die administrative Praxis des Einsatzes von ungeprüften GeschichtslehrerInnen in der Pflichtschule verschärft diese Situation zudem. Auch scheint es, dass die „bildungspolitisch dominierende didaktische Orthodoxie“, welche alleine die Inhalte sieht, lieber auf das „Faktenlernen“ beharrt und sich gegenüber Änderungen in den Lehrplänen (z.B. fachspezifische Methoden, eigenständiges Denken) als resistent erweist.3 Es wundert dann jedoch wenig, wenn dort auch neopositivistische Positionen im Umgang mit Geschichte und Vergangenheit eingenommen werden.4

Balance tut not!

Es stellt sich weiter die Frage, wie die Methodik der Geschichtsdidaktik zwischen wissenschaftlicher Forschung & Entwicklung, Transferangeboten der Lehrerfortbildung und des Schulbuchmarkts, der gelebten Praxis sowie ihrer professionellen Selbstreflexion in konkreten Lernsettings die notwendige Balance halten kann. Dabei soll hier kein platter Praxis-Theorie-Gegensatz zum Selbstschutz der handelnden Personen an den Schulen oder an den akademischen Einrichtungen aufgebaut werden, sondern für eine enge produktive und gegenseitig wertschätzende Zusammenarbeit plädiert werden. Zudem darf die geschichtsdidaktische Methodik bei praxisnahen, am schulischen Alltag orientierten Umsetzungsversuchen nicht allzu schnell von ihren eigenen VertreterInnen an den tertiären Einrichtungen ins wissenschaftliche Abseits gestellt werden, weil dadurch der nötige Ausgleich und die darin lagernden Erkenntnischancen a priori verloren gehen. Eine adäquate geschichtsdidaktische Methodik wird sich daher hinkünftig um zweierlei kümmern müssen: Nämlich (1) um ihre wissenschaftliche Begründbarkeit, die nicht nur aus normativen bzw. theoretischen Setzungen bestehen kann, und (2) um einen relevanten Praxisbezug, der von den LehrerInnen im Feld angenommen wird. Klaffen die beiden Pole immer weiter auseinander, steht zu befürchten, dass beide Seiten sich als inadäquate „Spielkameraden“ wahrnehmen und den SchülerInnen damit am wenigsten geholfen ist.




  • Kühberger, Christoph / Windischbauer, Elfriede: Individualisierung und Differenzierung im Politikunterricht. Offenes Lernen in Theorie und Praxis, Schwalbach/Ts. 2013.
  • Mayer, Ulrich / Pandel, Hans-Jürgen / Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, 4. Aufl., Schwalbach/Ts. 2013.

Externe Links


© Jutta Rotter / pixelio.de

Empfohlene Zitierweise
Kühberger, Christoph: Methodik als “Schmuddelkind” der Geschichtsdidaktik? Eine österreichische Perspektive. In: Public History Weekly 2 (2014) 3, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1263.

Copyright (c) 2014 by Oldenbourg Verlag and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.

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Urlaub von der Geschichte? Historisches Denken in der Reisezeit


Die Urlaubszeit ist vorbei. Jetzt lohnt sich eine kritische Rückschau auf den Sommer und die Begegnungen mit Geschichte im Urlaub. Ich stolperte im Juli im Hongkong Museum of History in der ur- und frühgeschichtlichen Abteilung auf eine Interpretation, welche mir zwar zugänglich war, mich jedoch zum Nachdenken anregte. Vor einer Vitrine mit Keramikfunden aus dem Neolithikum am südchinesischen Meer wurde von der Museumsführerin erklärt, dass es sich hierbei um einige der ersten Keramikfunde handelt, welche bereits sehr früh auf die spätere große Tradition der weltbekannten chinesischen Keramiken verweisen würden. Ist es auch zulässig, dies für eine bekannte im oberösterreichischen Salzkammergut ansässige Keramikmanufaktur zu behaupten? Funde aus der Eiszeit würden dies auch für den österreichischen Fall dokumentieren. Ein Blick von außen, vielleicht sogar aus einem anderen Kulturkreis, ermöglicht es eben, die Besonderheiten von Erzählungen über die Vergangenheit wahrzunehmen und mit der nötigen Distanz zu hinterfragen.


Soll man sich damit beschäftigen?

Man könnte sich an dieser Stelle fragen, ob diese Umstände von geschichtsdidaktischer Relevanz sind. Sind es nicht ganz andere Probleme, die im Rahmen des schulischen historischen Lernens zu erörtern wären? Wozu sollten SchülerInnen mit unausgewogenen, einseitigen historischen Interpretationen, noch dazu vielleicht aus der Hand der Tourismusbranche oder Werbefachleuten konfrontiert werden? Die Antwort ist aus geschichtsdidaktischer Perspektive schnell zur Hand. Es handelt sich dabei eben um einen besonderen Bereich der Geschichtskultur, auf den Kinder und Jugendliche auch noch als Erwachsene stoßen werden. Es sind lebensweltlich relevante, im Morgen und bereits im Heute auftretende Aspekte eines Umgangs mit der Vergangenheit. Die Potenziale dieser Begegnungen mit Geschichte, wie sie im Umfeld touristischer Angebote auftreten, finden jedoch derzeit im schulischen Lernen erst wenig Beachtung. Anregungen wie jene von Bodo von Borries aus dem Jahr 2006, nämlich Schulbuchkapitel neu zu strukturieren (z.B. „Geschichte im Tourismus“ am Beispiel Altägypten), fanden bis dato keinen wirklichen Widerhall.1

Urlaub als Ausnahmesituation

„Geschichte im Urlaub“ meint eine besondere Situation, in die sich viele SchülerInnen und andere Reisende begeben. Dabei wird die Darstellung der Vergangenheit eben oft in einer uns fremden Kultur offenbar. Dies bietet den besonderen Blick auf das Andere und seine historische Positionierung zwischen urlaubsbedingter Flüchtigkeit und entspannter Wahrnehmung. Es könnte sich daher lohnen, die eigene Region oder typische Urlaubsregionen über touristische Materialien zu erforschen, um sie auf historische Sinnbildungsmuster, die Verwendung von historischen Mythen und Legenden, Werbestrategien unter Einbeziehung von historischen Aspekten etc. hin zu untersuchen. So könnte man etwa danach fragen, warum eine slowenische Hotelkette auf die römische Antike setzt, um neue Gäste anzusprechen2 oder warum in Wien in einem Kellergewölbe eine 5D-Zeitreise durch die Stadtgeschichte TouristInnen anzieht.3 Die Gemachtheit von solchen touristischen Angeboten führt dabei tief in die jeweilige Geschichtskultur, aber auch in die Vergangenheit der Orte. Ziel sollte es jedoch sein, historisches Denken und interkulturelle Haltungen zu schulen, welche auf andere Beispiele transferierbar bleiben.

Urlaub zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft

Auf einer methodischen Ebene würde dies bedeuten, die sich „im Urlaub“ auftuende Distanz zum Fremden und zum Eigenen produktiv zu nutzen. Es gilt dabei, gattungsspezifische Reflexionen zu tätigen, welche danach fragen, wer uns in einem bestimmten Fall was und warum über die Vergangenheit erzählt, wie die verfügbaren historischen Quellen im Sinn der Multiperspektivität auch legitim anders gedeutet werden könnten und welche ästhetischen Überformungen den Blick auf die Vergangenheit lenken uvm. Besonders spannend werden derartige Analysen vermutlich dann, wenn man touristisch inszenierte Darstellungen anderen historischen Narrationen zum gleichen Sachverhalt gegenüberstellt und sich dadurch Fragwürdigkeiten auftun.

Das Leben der Anderen … und der Vergangenen

In der interkulturellen Begegnung geht es darüber hinaus um ein Einordnen der getätigten Aussagen über die Vergangenheit, um mit Mitgliedern anderer Kulturen in eine kritische Diskussion darüber eintreten zu können. Die eigene Perspektive auf das Problem gilt es stets zu berücksichtigen. Damit sollte eben auch ein historisch-politisches Lernen verstärkt berücksichtigt werden, um die hinter den Beispielen liegenden politischen und gesellschaftlichen Perspektiven der jeweiligen Gegenwart miteinzubeziehen. Man könnte etwa danach fragen, wem eine bestimmte Art der Darstellung der Vergangenheit einen Vorteil bringt. Dabei sind wirtschaftliche Interessen einer Region oder historische Identitätsmuster ebenso in den Blick zu nehmen wie die Reisenden selbst. Letztere möchten nicht selten mit vorgefertigten trivialen bis naiven Vorstellungen an bestimmten Orten unreflektiert bestimmte Inszenierungen konsumieren. Realitätsverschiebungen, Vorurteile, Auslassungen, Umdeutungen, Maskeraden etc. sind dabei mancherorts zentrale Magneten eines Umgangs mit Geschichte, um vor allem das Erwartete aus einer mit dem Ort assoziierten historischen Epoche zu bieten. Kulturspezifische Darbietungsmodi und Interpretationen bilden dazu überraschende Ergänzungen.

Urlaub in den Schulalltag integrieren

Diese sicherlich wichtigen Aspekte sollte man jedoch für den konkreten Unterricht ausreichend wenden. Der Lebensweltbezug für die SchülerInnen sollte dabei nicht aus dem Auge verloren werden. Ist es ein Ziel, dass SchülerInnen sich ein kritisches historisches Denken aneignen, dann wird es darauf ankommen, geschichtskulturelle Produkte auch tatsächlich zu durchdenken und zu hinterfragen. Dabei steht etwa das Störtebekerdenkmal in Hamburg, an dem TouristInnen im Hafen vorbeigeschleust werden, ebenso im Programm, wie Werbekataloge für Schlösser oder andere touristische Inszenierungen der Vergangenheit, wie man auf sie etwa in Funparks trifft. Dazu zählen sicherlich auch gedruckte oder digitale Reiseführer, welche neben geografischen und kulturellen Zusammenhängen Geschichte präsentieren. Gerade dort findet man oft seltsame Ausprägungen an tradierter Einseitigkeit, welche gerade dazu einladen, durch kritisches Denken Grundprinzipien eines reflektierten Geschichtsbewusstseins zu erwerben.

Ein Hoch auf die Globalisierung

„Geschichte im Urlaub“ als Anwendungsgebiet für den Erwerb eines kritischen historischen Denkens zu nutzen, bedeutet den bisherigen geschichtskulturellen Blick des schulischen Lernens zu weiten. Unzählige neue Beispiele, die je situationsabhängig in den Unterricht integrierbar sind, drängen sich dabei auf. Die sich globalisierende Welt und ihre Digitalisierung erleichtern dabei die reale und virtuelle interkulturelle Begegnung mit Geschichte: ein Labor an zu durchdenkenden Beispielen von ganz anderen Orten des Globus, an denen sich die Menschen ganz andere Geschichten über die Vergangenheit erzählen als zu Hause. Es gilt daher, die SchülerInnen auf ein Leben vorzubereiten, das vielleicht ganz abseits vom traditionellen Kanon des Geschichtsunterrichtes mit touristischen Darstellungen der Vergangenheit konfrontiert wird. Dies geschieht dann vermutlich ganz heimlich, oft dicht und unerwartet, nämlich auf Urlaub.



  • Frank, Sybille: Der Mauer um die Wette gedenken. In: Kühberger, Christoph / Pudlat, Andreas (Hrsg.): Vergangenheitsbewirtschaftung. Public History zwischen Wirtschaft und Wissenschaft,  Innsbruck u. a. 2012, S. 159-172.
  • Isenberg, Wolfgang (Hrsg.): Lernen auf Reisen? Reisepädagogik als neue Aufgabe für Reiseveranstalter, Erziehungswissenschaft und Tourismuspolitik, Bensberg 1991 (Bensberger Protokolle 65).
  • Mütter, Bernd: Historisches Reisen und Emotionen. Chance und Gefahr für die geschichtliche und politische Erwachsenenbildung. In: Mütter, Bernd / Uffelmann, Uwe (Hrsg.): Emotionen und historisches Lernen: Forschung, Vermittlung, Rezeption, Frankfurt a.M. 1992 (Studien zur internationalen Schulbuchforschung, Bd. 76).

Externe Links


© Christoph Kühberger, Ur- und frühgeschichtliche Abteilung des Hongkong Museum of History, im Juli 2013.

Empfohlene Zitierweise
Kühberger, Christoph: Urlaub von der Geschichte? Historisches Denken in der Reisezeit. In: Public History Weekly 1 (2013) 6, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-338.

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