Fenn Monika – Planet Clio

3 (2015) 4, Curriculum (Lehrplan), Historical Skills (Kompetenzen), Teacher (LehrerInnen)

Studying history without linguistic competences and reading competence?

12. Februar 2015 Keine Kommentare

English

Students in Brandenburg will soon be able to start studying history without foreign language skills – according to the will of politicians. Presumably, this policy aims to increase the number of students, under the rubric “equal opportunities”. Does this innovation really provide the same opportunity for everybody? Or does the policy rather amount to a barrier?

Internationalization without foreign language skills?

According to the new Student and Examination Regulations, dated 4th March 2013, foreign language skills are no longer compulsory but only recommended for the Bachelor’s degree in history. This recommendation has taken effect against the will of the University of Potsdam. Foreign language skills are not compulsory anymore even for students pursuing a (history) teaching degree for secondary schools.[1] Until recently, Potsdam University had followed the policy common at most German universities: language skills in Latin and in two other modern languages were compulsory or had to be acquired until the final examinations.[2] But how, one wonders, are students without language skills supposed to prepare for courses adequately or write (term) papers which require reading texts in foreign languages? Should they search the Internet for translations of source texts (in most cases almost certainly in vain) during courses using their smartphones, or perhaps use Google Translate to furnish distorted translations while their peers doing source-critical work on the foreign-language texts? Nowadays, students rarely attend the recommended courses voluntarily. In the past, these courses were fully accredited. The situation becomes even more problematic if one imagines a student having no clue of Latin, but being obliged to study and interpret Latin sources – which is everyday life when studying antiquity or the Middle Ages.
Internationalization is certainly most welcome. But how can a German student study abroad without at least a basic knowledge of foreign languages? History as school subject taught bilingually enjoys political support.[3] Teaching bilingual history classes requires the ability to read even difficult foreign language sources and literature and to prepare such materials for students. Crucially, this doesn’t fit the elimination of foreign language skills as a study requirement.

Soaring A-level marks, plummeting skills?

Maybe this is not actually a problem, because highschool graduates are achieving better and better marks. The percentage of graduates with an average of 1,0 (the highest possible average in Germany) increased by 40 percent between 2006 and 2012.[4] The frontrunner is Berlin, where the percentage of 1,0 graduates has more than quadrupled.[5] Hence, it could be expected that today’s university entrants are better prepared than previously. However, educational researchers refer to a discrepancy between the marks and actual performance. Among other factors, Elmar Tenorth refers to the “Level one” Study (2011), which correlates school-leaving certificates and literacy levels.[6] 21,4 percent of the group with a higher educational qualification had “deficient” reading and writing skills. Tenorth calls this a “masked illiteracy”: school certificates attest nonexistent skills. The current educational policy discussion about a one-year general studies course indicates that university entrants are generally not qualified to study.

A circulus vitiosus – a vicious circle!

History is and will remain a degree course involving a lot of reading – even if there is much talk of turns.[7] Lecturers are more and more confronted with students with a significant lack of the skills needed to write their (term) papers. Many students are dissatisfied if they are awarded a 3,0. That’s why some lecturers tend to give better marks to avoid time-consuming discussions about marks. This practice distorts actual performance levels among university students. In the long run, this could result in a vicious circle: less skilled teachers – more less skilled highschool graduates [8] – less skilled teachers, etc. One question remains: Do the measures described actually serve the quality of university education?

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Literature

Rainer Bölling, ‘Vom Höhenflug der Noten’. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 17.07.2014, p. 6.
‘Super Abi, aber nichts dahinter. Notenschnitt steigt – Erstsemester wissen weniger’. In: Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung, 15.06.2014, p. 1.
Elmar Tenorth, ‘Wie Erfolge und Qualität konstruiert werden’. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 18.6.2014, p. 6.

External link

Higher Education Law of Brandenburg (28th April 2014): http://www.bravors.brandenburg.de/sixcms/media.php/15/GVBl_I_18_2014.pdf (last accessed 16.01.2015).

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[1] Access to higher education is regulated in the Higher Education Law of Brandenburg (28th April 2014), cf. http://www.bravors.brandenburg.de/sixcms/media.php/15/GVBl_I_18_2014.pdf, (last accessed 16.01.2015). According to s 9(2), special foreign language skills are not necessary (with the exception of foreign applicants). Only s 9(4) mentions the possibility of conducting performance tests. These tests, however, must be taken only students seeking to pursue art and design, sports, and language studies. Prospective History students are not required to sit these tests..
[2] See, for instance, the Ruhr-University Bonn: Student Recommendations 27.01.2014, cf. http://www.ruhr-uni-bochum.de/zsb/kinfo/GeschichteBA.pdf (last accessed 16.01.2015) Some universities are demanding the introduction of foreign language skills performance tests, e.g. LMU Munich, cf. http://www.uni-muenchen.de/studium/studienangebot/studiengaenge/studienfaecher/geschicht/bachelor/index.html (last accessed 16.01.2015) According to the Higher Education Law of Berlin (20th May 2011) s 10(5), the universities must demand qualification requirements. The Humboldt University of Berlin expects students to possess skills in two modern foreign languages and in Latin.
[3] Cf. Bärbel Kuhn, ‘Einführung’. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 8 (2009), pp. 6-11, esp. p. 6. The advantage of bilingual classes seems to be definitely questionable in the case of history learning; Markus Bernhard, ‘Bilingualität und historisches Lernen. Förderung von historischen Kompetenzen oder soziales Differenzkriterium’. In: Jan Hodel / Béatrice Ziegler (Eds.), Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 09. Beiträge zur Tagung “geschichtsdidaktisch empirisch 09″ (Bern 2011), pp. 214-223; Wolfgang Hasberg, ‘Sprache(n) und Geschichte. Grundlegende Annotationen zum historischen Lernen in bilingualer Form.’ In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 8 (2009), pp. 52-72.
[4] Cf. ‘Super Abi, aber nichts dahinter. Notenschnitt steigt – Erstsemester wissen weniger’. In: Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung vom 15.06.2014), p. 1.
[5] Cf. Rainer Bölling, ‘Vom Höhenflug der Noten.’ In: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 17.07.2014, p. 6.
[6] Cf. Elmar Tenorth, ‘Wie Erfolge und Qualität konstruiert werden’. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 18.6.2014, p.6. See also the following citations. Tenorth, an educational researcher, also refers to other studies which confirm the discrepancy between university reports and skills.
[7] Michael Sauer, The science of history turns. In: Public History Weekly 2 (2014) 38.
[8] See, for instance, the Hattie-study, in which the knowledge, intellectual and verbal skills, and empathy of the teacher correlate positively with the effects on learners, cf. John Hattie, ‘Lernen sichtbar machen’. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von Visible Learning, Hohengehren 2013, pp. 136 ff.

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Recommended Citation
Fenn, Monika: Studying history without adequate foreign language skills? In: Public History Weekly 3 (2015) 4, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3292.

Copyright (c) 2015 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.

Deutsch

In Brandenburg werden demnächst Studierende ohne Fremdsprachenkenntnisse ein Geschichtsstudium beginnen können – das ist der Wille der politisch Verantwortlichen. Dahinter steckt vermutlich der Grund, die Studierendenzahlen zu erhöhen – nach außen verbreitet unter dem Stichwort “Chancengleichheit”. Bedeutet diese Neuerung wirklich “gleiche Chance für alle” oder ist das nicht vielmehr ein Hindernis?

Studium und Internationalisierung ohne Fremdsprachenkenntnisse?

Entgegen dem Willen der Universität Potsdam dürfen in der neuen Studien- und Prüfungsordnung für das Bachelorstudium im Fach Geschichte fortan Fremdsprachenkenntnisse nur noch empfohlen werden. Das gilt auch für das Lehramt Geschichte an Sekundarstufe I und II mit dem Fach Geschichte (Studien- und Prüfungsordnung vom 04.03.2013).[1] Bislang war es so wie an den meisten Universitäten der Bundesrepublik: Fremdsprachenkenntnisse in Latein und zwei weiteren Fremdsprachen wurden verpflichtend vorausgesetzt oder mussten zumindest nachgeholt werden.[2] Wie sollen sich Studierende ohne Fremdsprachenkenntnisse auf die Lehrveranstaltungen angemessen vorbereiten oder Hausarbeiten verfassen, die die Lektüre fremdsprachiger Texte erfordern? Sollen sie im Internet – in den Seminaren sicherlich mit dem Smartphone – nach Übersetzungen der Texte suchen (meist wohl vergeblich) oder mit Hilfe des Google-Translators (sinnentstellte) Übersetzungen anfertigen, während die anderen Studierenden an den fremdsprachigen Texten quellenkritisch arbeiten? Freiwillig besuchen die Studierenden die empfohlenen Fremdsprachenkurse an der Universität jedenfalls kaum. Die zuvor immer voll ausgebuchten Kurse werden inzwischen kaum mehr nachgefragt. Die Situation verschärft sich, wenn es beim Studium der Antike oder des Mittelalters an lateinische Quellen und deren Auslegung geht. Die Internationalisierung der Universitäten ist sehr zu begrüßen. Wie aber soll ein deutscher Studierender im Ausland ohne ausreichende Grundkenntnisse der jeweiligen Landessprache studieren? Politisch initiiert und unterstützt ist die Einführung des bilingualen Sachfachunterrichts Geschichte.[3] Das Unterrichten erfordert die Fähigkeit, selbst schwierige fremdsprachige Quellen und Literatur zu lesen und für Lernende aufzubereiten. Das passt nicht so ganz mit der Beseitigung von Fremdsprachenkenntnissen als Voraussetzung für das Studium zusammen.

Höhenflug der Noten im Abi – Absturz der Kompetenzen?

Vielleicht ist das alles aber auch kein Problem, denn die AbiturientInnen erreichen immer bessere Noten. Der Anteil von AbgängerInnen mit einem Abiturschnitt von 1,0 ist zwischen 2006 und 2012 um vierzig Prozent gestiegen.[4] Spitzenreiter ist Berlin, wo sich der Anteil der 1,0-AbsolventInnen mehr als vervierfacht hat.[5] Man dürfte erwarten, dass StudienanfängerInnen nun gebildeter als früher sind. Die Bildungsforschung verweist aber auf eine Diskrepanz zwischen Noten und tatsächlicher Leistung. Elmar Tenorth nennt u.a. die 2011 veröffentlichte “Level one”-Studie, in der schulische Abschlüsse und “Literalitätsniveaus” miteinander in Beziehung gesetzt wurden.[6] Das Lesen und Schreiben war bei immerhin 21,4 Prozent der Gruppe mit höherem Bildungsabschluss “fehlerhaft”. Tenorth spricht gar von einem “verdecktem Analphabetismus”: Es würden mit den Zeugnissen “Kompetenzen bescheinigt, die nicht existieren”. Die aktuelle bildungspolitische Diskussion darüber, dem Studium eine Art Studium-generale-Jahr vorzuschalten, signalisiert, dass von einer allgemeinen Studierfähigkeit der BewerberInnen offenbar kaum ausgegangen werden kann.

Ein circulus vitiosus!

Das Geschichtsstudium ist und bleibt ein Lesestudium – auch wenn von vielen turns die Rede ist.[7] Die DozentInnen sind nun immer häufiger damit konfrontiert, dass Studierende erhebliche Kompetenzdefizite beim Anfertigen schriftlicher Arbeiten aufweisen. Da viele bei Note 3,0 schon erschüttert sind, neigen einige Gutachter dazu, bessere Noten zu geben, um zeitraubende Gespräche zu vermeiden. So wird auch an der Universität die tatsächliche Leistung in der Notenvergabe verwischt. Langfristig könnte so ein Teufelskreis entstehen: Lehrkräfte mit weniger Kompetenzen – mehr Schulabgänger mit weniger Kompetenzen[8] – Lehrkräfte mit weniger Kompetenzen usw. Es bleibt zu fragen, ob der Qualität der allgemeinen Hochschulbildung mit den beschriebenen Maßnahmen gedient ist.

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Literatur

Bölling, Rainer: Vom Höhenflug der Noten. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 17.07.2014, S. 6.
Super Abi, aber nichts dahinter. Notenschnitt steigt – Erstsemester wissen weniger. In: Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung vom 15.06.2014, S. 1.
Tenorth, Elmar: Wie Erfolge und Qualität konstruiert werden. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 18.6.2014, S. 6.

Externer Link

Brandenburgisches Hochschulgesetz vom 28.4.2014: http://www.bravors.brandenburg.de/sixcms/media.php/15/GVBl_I_18_2014.pdf (zuletzt am 16.01.2015).

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[1] Im Brandenburgischen Hochschulgesetz (28.04.2014) ist der Zugang zum Hochschulstudium geregelt, vgl. http://www.bravors.brandenburg.de/sixcms/media.php/15/GVBl_I_18_2014.pdf (zuletzt am 16.01.2015). In § 9 Abs. 2 sind keine besonderen Sprachkenntnisse aufgeführt (außer für ausländische Bewerberinnen und Bewerber). Lediglich in Abs. 4 wird die Möglichkeit weiterer Voraussetzungen in Form von Eignungsprüfungen – aber nur für künstlerische Fächer, Sport und „sprachwissenschaftliche“ Fächer – eingeräumt. Darauf beruft sich das Ministerium bei der Ablehnung der Zugangsvoraussetzung für das Geschichtsstudium.
[2] Z. B. Ruhr-Universität Bochum: Hinweise zum Studium vom 27.01.2014, vgl. http://www.ruhr-uni-bochum.de/zsb/kinfo/GeschichteBA.pdf (zuletzt am 16.01.2015). Einige Universitäten verlangen Eignungstests unter Einbezug der Fremdsprachenkenntnisse: z. B. LMU München vgl. http://www.uni-muenchen.de/studium/studienangebot/studiengaenge/studienfaecher/geschicht/bachelor/index.html (16.01.2015). Nach dem Berliner Hochschulgesetz (20.05.2011) § 10 Abs. (5) obliegt es den Universitäten, Eignungs- und Qualifikationsvoraussetzungen zu fordern. Die Humboldt-Universität „erwartet“ zumindest Kenntnisse in zwei modernen Fremdsprachen und Latein.
[3] Vgl. Kuhn, Bärbel: Einführung. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 8 (2009), S. 6-11, hier S. 6. Die Vorteile des bilingualen Sachfachunterrichts für historisches Lernen erscheinen allerdings durchaus fragwürdig; Bernhardt, Markus: Bilingualität und historisches Lernen. Förderung von historischen Kompetenzen oder soziales Differenzkriterium. In: Hodel, Jan / Ziegler Béatrice (Hrsg.): Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 09. Beiträge zur Tagung „geschichtsdidaktik empirisch 09“, Bern 2011, S. 214-223; Hasberg, Wolfgang: Sprache(n) und Geschichte. Grundlegende Annotationen zum historischen Lernen in bilingualer Form. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 8 (2009), S. 52-72.
[4] Vgl. „Super Abi, aber nichts dahinter. Notenschnitt steigt – Erstsemester wissen weniger“. In: Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung vom 15.6.2014, S. 1.
[5] Vgl. Bölling, Rainer: Vom Höhenflug der Noten. In: FAZ vom 17.7.2014, S. 6.
[6] Vgl. Tenorth, Elmar: Wie Erfolge und Qualität konstruiert werden. In: FAZ vom 18.6.2014, S. 6. Hier auch die folgenden Zitate. Der Bildungswissenschaftler verweist auf weitere Studien, die den Befund einer Diskrepanz von Hochschulzeugnis und Kompetenzen stützen.
[7] Michael Sauer: ‘The science of history turns’. In: Public History Weekly 2 (2014) 38.
[8] Vgl. dazu etwa die Hattie-Studie, nach der Wissen, intellektuelle und verbale Fähigkeiten sowie Empathie der Lehrkraft positiv mit den Effekten bei Lernenden korrelieren, vgl. Hattie, John: Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von Visible Learning, Hohengehren 2013, S. 136f.

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Abbildungsnachweis
© Andreas Morlok / pixelio.de.

Empfohlene Zitierweise
Fenn, Monika: Geschichtsstudium ohne Fremdsprachenkenntnisse und Lesekompetenz? In: Public History Weekly 3 (2015) 4, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3292.

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2 (2014) 26, Digital Change (Digitaler Wandel), Games (Spiele), World War I (Erster Weltkrieg)

Kriegsspiel mit Herz? Computer Games zum Ersten Weltkrieg

17. Juli 2014 Keine Kommentare

“Wollten Sie auch immer schon einmal pestverseuchte Kühe auf Ihre Gegner werfen?”¹ Diesen provokanten Titel trägt eine Publikation zu Computer Games mit historischem Bezug. Er verweist auf das gezielte Töten, das Kriegsspiele, insbesondere Ego-Shooterspiele charakterisiert. Am 25. Juni kam nun überraschend ein außergewöhnliches Spiel zum Ersten Weltkrieg, „Valiant Hearts: The Great War“², auf den Markt, in dem der Spieler andere nicht tötet, sondern diesen hilft. Das Spiel setzt dabei auf positiv konnotierte Gefühle wie Liebe und Freundschaft der am Krieg Beteiligten – und zwar bemerkenswerterweise über nationale Grenzen hinweg.³ Dabei bewegt sich das Geschehen zwischen Fiktion und Fakten.

Historisches Lernen im Kriegsspiel?

Ein weiteres, eher neuartiges Ziel des Kriegsspiels ist es, den Adressaten historisch zu unterweisen. Zwar sind die Charaktere der Protagonisten fiktiv gewählt, aber es werden originale Egodokumente (z. B. Feldpostbriefe, Tagebucheinträge) integriert, die dem Handlungsfortgang Authentizität verleihen sollen. Auch die erfundene Geschichte selbst folgt dem chronologischen Verlauf der tatsächlich stattgefundenen Ereignisse (z. B. Schlacht an der Marne, Bombenangriff auf Reims, Gaseinsatz in Ypres, Kampf in den Schützengräben bei Verdun). Dabei liefern Darstellungen Hintergrundinformationen; Quellen werden kommentierend dazu eingeblendet.

Mitgefühl statt Aggression

Mit “Valiant Hearts” hat die französische Firma Ubisoft ein animiertes Graphic-Novel-Abenteuer, ein Amalgam aus Action-, Erkundungs- und Rätselspiel entwickelt, in dem sich der Spieler wechselweise mit Figuren identifiziert, die sich im Kriegsgeschehen des Ersten Weltkrieges befinden und getötet werden können, jedoch andere Menschen nicht zu töten im Stande sind. Es geht um das eigene Überleben und darum, im Kriege verlorene Freunde wiederzufinden, wobei der Einsatz “tapferer Herzen”, wie es der Titel impliziert, notwendig ist. Und das unterscheidet dieses Spiel von den meisten herkömmlichen Kriegsspielen. Zu den Aufgaben des Spielers gehört es, mit Aktionen, wie Sprengen von Gegenständen, Feinden zu entkommen und Freunde zu retten. Dabei ist das Spiel bewusst so angelegt, dass Mitgefühl geweckt wird. Laut Produzenten zielt es darauf ab, “sich gegenseitig zu helfen und in den Grauen des Krieges […] Menschlichkeit zu bewahren.”⁴ Nicht ohne Stolz berichteten diese bei der Präsentation des Spiels in Paris, dass die Testpersonen auch geweint hätten.

Transnationale Freundschaften

Erzählt wird die Geschichte von vier Protagonisten verschiedener, sich im Krieg feindlich gegenüberstehender Nationalitäten in den Jahren von 1914 bis 1918 und deren Schicksal, das sich im Kriegsgeschehen kreuzt. Über nationale Grenzen hinweg helfen sie sich gegenseitig, sie pflegen oder entwickeln im Lauf des Spiels Freundschaften zueinander. Der Deutsche Karl, der mit einer Französin verheiratet ist, wird eingezogen und muss nun gegen seinen eigenen Schwiegervater, den Franzosen Emile kämpfen. Weitere Protagonisten sind die belgische Krankenschwester Anna und der Amerikaner Freddie, Fremdenlegionär in der französischen Armee. Emile hilft ihm zu Beginn des Spieles etwa, weil er wegen seiner dunklen Hautfarbe diskriminiert wird.

Computerspiele und transnationale Erinnerungskultur

Was im Mega-Gedenkjahr zum Ersten Weltkrieg bislang auffällt: Der aktuelle Erinnerungsboom wird maßgeblich mitgetragen von populären Formen der Geschichtskultur. Insbesondere bei Darstellungsformen wie Filmen, Comics, Ausstellungen und eben auch Computerspielen ist neben der kognitiven und der politischen die ästhetische Dimension besonders ausgeprägt. Nur, was medial (attraktiv) darstellbar ist, kann auch vermittelt werden.⁵ Zudem wird zunehmend auf transnationale Formen der Erinnerung gesetzt. Das lässt sich etwa in Ausstellungen,⁶ aber auch Fernsehdokumentationen wie “14 – Tagebücher des Ersten Weltkrieges”⁷ beobachten. Im Ästhetischen Bereich wirkt – wie in “Valiant Hearts” – häufig das identitätsstiftende Narrativ des gemeinsam erlebten Leides von beteiligten Alltagsmenschen. Fördern diese medialen, von Politik größtenteils losgelösten Formen eine transnationale bzw. europäische Erinnerung mit dem Ziel der Versöhnung? Oder aber wird nur ein banales, emotional verbindendes Narrativ instrumentalisiert, um Kassenschlager zu landen? Der Untertitel des vorgestellten Spiels “The Great War” und andere Narrative im Spiel, etwa die einführende, sehr verkürzte und einseitige Darstellung, wie es zum Krieg kam, deuten darauf hin, dass nationale Erinnerungsmuster bedient werden. Lassen sich transnationale Tendenzen der Erinnerung bei geschichtskulturellen Formen ausmachen, die stärker politisch beeinflusst sind? Welche Anstöße liefert die Geschichtswissenschaft dazu?⁸

Literatur

Korte, Barbara / Paletschek, Sylvia / Hochbruck, Wolfgang (Hrsg.): Der Erste Weltkrieg in der populären Erinnerungskultur, Essen 2008.
Schwarz, Angela (Hg.): “Wollten Sie auch immer schon einmal pestverseuchte Kühe auf Ihre Gegner werfen? ” Eine fachwissenschaftliche Annäherung an Geschichte im Computerspiel, 2. erweiterte Auflage, Münster 2012.
Themenheft Aus Politik und Zeitgeschichte zum Ersten Weltkrieg, (64) 2014, Heft 16-17.

Externe Links

“Die wichtigsten Ausstellungen” im Themenschwerpunkt Erster Weltkrieg (10.1.2014): http://www.faz.net/aktuell/feuilleton/debatten/100-jahre-erster-weltkrieg/100-jahre-erster-weltkrieg-die-wichtigsten-ausstellungen-12742689.html (zuletzt am 25.5.2014).
Europeana 1914-1918: http://www.europeana1914-1918.eu/de (zuletzt am 24.5.2014).
“1914-1918-online. International Encyclopedia of the First World War” (offizieller Start in Brüssel am 8.10.2014): http://www.1914-1918-online.net/ (zuletzt am 27.5.2014).

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Abbildungsnachweis
© Monika Fenn. Screenshot des Startmenüs im Computerspiel ‘Valiant Hearts’.

Empfohlene Zitierweise
Fenn, Monika: Kriegsspiel mit Herz? Computergames zum Ersten Weltkrieg. In: Public History Weekly 2 (2014) 26, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2334.

Copyright (c) 2014 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.

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2 (2014) 12, Conceptual Change, Empiricism (Empirie), Myths (Mythen)

Mythen ade! – Conceptual Change im Geschichtsunterricht

3. April 2014 Keine Kommentare

Nicht nur junge SchülerInnen, sondern sogar noch Erwachsene haben unzulängliche Vorstellungen davon, wie GeschichtswissenschaftlerInnen zu ihren Erkenntnissen kommen. Mythen wie die des schaufelnden Archäologen, die sich in den Vorstellungen verankern, werden über die Medien transportiert und verstärken derartige beliefs. Diese wirken sich vermutlich negativ auf historisches Denkvermögen aus. Höchste Zeit für die geschichtsdidaktische Forschung zu prüfen, wie das Verständnis von nature of history bei Heranwachsenden gefördert werden kann.

Historiker als “Schatzsucher”

SchülerInnen nehmen historische Darstellungen v.a. in Film und Fernsehen als Autorität wahr und nicht als Bewusstseinskonstrukt der Produzenten. Das haben empirische Untersuchungen mehrfach gezeigt.¹ Vielen Kindern und Jugendlichen fehlt das Bewusstsein, dass Darstellungen aufgrund des Blickwinkels der Betrachtenden und nicht etwa wegen fehlenden oder widersprüchlichen Informationen kontrovers ausfallen.² Als ein Hemmnis für den kritischen Umgang mit Darstellungen stellte sich heraus, dass die Lernenden keine Idee davon hatten, wie eine HistorikerIn forscht, was überhaupt rekonstruiert werden kann und welche Erkenntnisprinzipien den Forschungsprozess bedingen. SchülerInnen besitzen nicht nur wenig differenzierte, sondern auch schiefe Vorstellungen über die Arbeit in den Geschichtswissenschaften.³ Lernende in der Sekundarstufe I betrachten häufig einen Historiker als grabenden Archäologen – wohl auch bedingt durch die über Lehrpläne normativ vorgegebene Konzentration auf Vor- und Frühgeschichte sowie Antike. Gestützt werden die beliefs u.a. durch die Verbreitung von Mythen über die historische Erkenntnisgewinnung von Archäologen in den Medien. So sehen laut einer Studie des Instituts für Klassische Archäologie der Universität Bonn aus dem Jahr 2000 über 30 Prozent der 1.400 befragten Erwachsenen die Erforschung von Dinosauriern als Aufgabengebiet der Archäologen; 90 Prozent stellen sich einen Archäologen ausschließlich als schatzsuchende WissenschaftlerIn vor. Das ist ein Mythos, der seit dem 19. Jahrhundert popularisiert wird, nicht zuletzt dadurch, dass Heinrich Schliemann und seine Ausgrabungen in Troja, Mykene und Tiryns bis heute medial befördert werden.⁴

Forschungs-Ergebnisse

Für die naturwissenschaftlichen Fächer ist bereits gut erforscht, dass ein Verständnis über nature of science die Lernenden stark in ihrer Flexibilität bei schwierigen Denkprozessen fördert. Dies wurde sogar schon für GrundschülerInnen belegt, die lediglich eine kurze Interventionsphase durchlaufen hatten.⁵ Dagegen existieren für das Fach Geschichte bislang vorwiegend einige amerikanische, britische, schwedische und spanische Untersuchungen. Es wird vielfach angenommen und ist ansatzweise belegt, dass das Verständnis über nature of history und die Rolle des Historikers die Lernenden dabei unterstützt, historisch argumentieren und denken zu lernen.⁶ Allerdings entsprechen die Prä-Konzepte in den beliefs der Lernenden meist nicht den wissenschaftlichen Konzepten. Gleichwohl konnten Denis Shemilt, aber auch Peter Lee und Rosalyn Ashby für epistemologische Überzeugungen zu Quellen, Darstellungen und zum historischen Forschungsweg in Interventionsstudien belegen, dass zumindest ein Teil der Testpersonen innerhalb einer von niedrig bis hoch gestuften Skala von nicht haltbaren bis wissenschaftlich haltbaren Denkniveaus eine hohe Stufe erreicht.⁷ Äußerst interessant ist, dass sich deren beliefs innerhalb einer Altersstufe stark unterschieden und 8-Jährige über elaboriertere Vorstellungen verfügten als 12- bis 14-Jährige. Insofern hängt es also nicht vom Alter ab, ob ein Denklevel erreicht wird, sondern von individuellen kognitiven Strukturen. Das ist ein deutliches Signal dafür, dass historisches Denken bereits vom Grundschulalter an möglich ist und offenbar gefördert werden kann. Unzureichende Vorstellungen von SchülerInnen liegen wohl letztlich auch darin begründet, dass der historische Erkenntnisprozess und dessen Bedingungen im Geschichtsunterricht bislang nur unzureichend thematisiert werden.

Forschungs-Chancen

Die vorliegenden Ergebnisse werfen viele Fragen und Herausforderungen für die empirische geschichtsdidaktische Forschung auf, die über Interventionsstudien anzugehen sind: Unterstützt das Verständnis über nature of history bei SchülerInnen die historische Denkfähigkeit? Wie könnten Prä-Konzepte davon über alle Schuljahre hinweg analysiert und modifiziert werden? Wie müssen sich Lernprozesse in verschiedenen Schularten, Lernvoraussetzungen oder auch bei Mädchen und Jungen unterscheiden?⁸ Weitgehend offen ist, wie Lernarrangements im Fach Geschichte gestaltet sein müssten, um eine Konzeptveränderung einzuleiten.⁹ Explorative Studien im Rahmen studentischer Masterarbeiten haben gezeigt, dass es gewinnbringend ist, die historischen Methoden und den Erkenntnis- und Deutungsprozess im forschend-entdeckenden Lernen zu untersuchen. Dabei hat es sich bestätigt, dass alleine ein Arbeiten mit Quellen und Darstellungen nicht genügt, sondern auf einer Metaebene über Widersprüche, Vorannahmen und Narrationen reflektiert werden muss. Dabei scheinen Ankerkonzepte aus lebensnahen Situationen der Lernenden die Einleitung der Konzeptveränderung zu erleichtern. Ergebnisse im Bereich der Conceptual-Change-Forschung in den Naturwissenschaften bieten möglicherweise relevante Anknüpfungspunkte. Hier haben sich problemorientiert angelegte Lernumgebungen mit Experimenten als sehr förderlich erwiesen.¹⁰ Eine aktuelle Idee in der Physikdidaktik ist es, die Geschichte des Faches selbst zu thematisieren.¹¹ Wie hat sich Erkenntnisgewinnung früher gestaltet und wie hat diese sich verändert? Dies wäre ein weiterer möglicher Ansatzpunkt für Interventionen im Geschichtsunterricht: Die Mythen, die sich in der Vergangenheit über Archäologen gebildet haben, könnten gemeinsam mit den Lernenden entlarvt werden, um bei diesem Lernprozess deren beliefs über die Arbeitsweise von Historikern auf ein elaboriertes Niveau zu heben.

Literatur

Drie, Janett van / Boxtel, Carla van: Historical Reasoning: Towards a Framework for Analyzing Students’ Reasoning about the Past. In: Educational Psychology Review 20 (2008) 2, S. 87-110.
Limón, Margarita: Conceptual change in history, in: Limón, Margarita / Mason, Lucia (Hrsg.): Reconsidering conceptual change. Issues in theory and practice. Dordrecht / Boston / London 2002, S. 259-289.
Voss, James F. / Wiley, Jennifer: Geschichtsverständnis: Wie Lernen im Fach Geschichte verbessert werden kann, in: Gruber, Hans / Renkl, Alexander (Hrsg.): Wege zum Können. Determinanten des Kompetenzerwerbs. Bern u. a. 1997, S. 74-90.

Externer Link

Forschungsprojekt Historisches Denken von 4-10jährigen Kindern in der deutsch-, italienisch- und romanischsprachigen Schweiz (zuletzt am 02.04.2014).

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© Wolfgang Dirscherl / pixelio.de

Empfohlene Zitierweise
Fenn, Monika: Mythen ade! – Conceptual Change im Geschichtsunterricht. In: Public History Weekly 2 (2014) 12, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1726.

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Quelle: http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/2-2014-12/mythen-ade-conceptual-change-im-geschichtsunterricht/

1 (2013) 15, Geschichtsdidaktik, History Didactics, Schulbuch, Textbooks

Das Schulbuch auf dem Prüfstand – neue Zulassungsverfahren

12. Dezember 2013 Keine Kommentare

Obwohl digitale Medien die Klassenzimmer erobern, werden Geschichtsschulbücher noch immer intensiv genutzt. Da sie offenbar mehr Einfluss auf die Unterrichtsgestaltung ausüben als die Lehrpläne selbst, gelten sie als heimliche Lehrpläne. Eine sorgfältige, qualitative Prüfung der Geschichtsschulbücher ist fraglos notwendig, worauf etwa staatliche Zulassungsverfahren abzielen. Momentan zeichnet sich der Trend einer Lockerung der Verfahren ab. Lassen sich in diesem Zusammenhang Aufgaben für die Geschichtsdidaktik ableiten?

Zulassung von Geschichtsschulbüchern

Aufgrund der Kulturhoheit der Länder laufen die Zulassungsverfahren in Deutschland sehr unterschiedlich ab. Während das Land Bayern wohl die strengste Prüfung basierend auf zwei Gutachten von LehrerInnen vornimmt, haben Berlin, Hamburg, das Saarland, Schleswig-Holstein und Mecklenburg-Vorpommern das Verfahren abgeschafft. Hier gilt ein Schulbuch als zugelassen, wenn es in anderen Bundesländern das Placet erhalten hat. In Brandenburg wurden einige Lehrmittel aus der Zulassungspflicht ganz herausgenommen und normale oder vereinfachte, pauschale Verfahren eingeführt. Geschichtsschulbücher unterliegen momentan noch einem normalen Verfahren mit Gutachtachterprüfung. Aber auch in Brandenburg stellt das Bildungsministerium derzeit Überlegungen an, dieses ganz ad acta zu legen. Weitere Liberalisierungen können offensichtlich erwartet werden. Auf den ersten Blick ist dies zu begrüßen, weil damit immer Chancen für Neuerungen verbunden sind. Doch wirft dieser Trend auch eine Reihe von Fragen auf. Eine knappe Zusammenfassung der wichtigsten, bereits an anderer Stelle ausführlich diskutierten Argumente für und gegen die traditionelle Zulassungspraxis ist eine Grundlage für die Diskussion.

Warum neue Zulassungsverfahren?

Vorteile des traditionellen Zulassungsverfahrens werden v. a. von kultusbürokratischer Seite angeführt: 1. Qualitätssicherung, 2. Stützung der Lehrplaninhalte, 3. Möglichkeit der staatlichen Einflussnahme auf die Verlage und 4. Garantie für die Berücksichtigung landespolitischer Vorgaben. FundamentalkritikerInnen sehen im Zulassungsverfahren ein staatliches, politisches Kontrollinstrument. Weitere Gegenargumente betreffen das Verfahren an sich, das von manchen als Zensur interpretiert wird: So müssten Stellen gestrichen oder umgeschrieben werden. Die Verlage bzw. ihre AutorInnen würden daher mit der „Schere im Kopf“¹ arbeiten, um mögliche Hindernisse schon im Vorfeld auszuräumen. Überdies wird das Begutachtungsverfahren kritisiert: Es würde an Pluralität mangeln, da lediglich ein bis zwei GutachterInnen, in der Regel besonders qualifizierte Lehrkräfte, subjektiv urteilen. Dies werde begünstigt, da die Beurteilungskriterien zu abstrakt seien. Die Verlage schließlich führen das Argument des Zeitaufwandes bzw. der Kosten an. Vor diesem Hintergrund stellt sich nun eine Reihe von Fragen. Warum lockern sich derzeit die Zulassungsbedingungen? Spielen hier finanzielle Gründe eine Rolle? Wäre es sinnvoller, die Verfahren beizubehalten, weil der
Staat gegenüber den Verlagen doch mehr Durchsetzungskraft hat als die Fachkollegien an den Schulen, denen die Qualitätsprüfung von vielen Bildungsmininsterien komplett übertragen wird? Müssten GeschichtsdidaktikerInnen und HistorikerInnen stärker einbezogen werden als bisher? Geht der Trend tatsächlich in Richtung einer freiwilligen Abgabe von staatlichen Kompetenzen und einer Aufgabe von Kontrolle und „Zensur“?

Liberalisierung des Schulbuchmarktes

Fasst man das traditionelle Zulassungsverfahren als Kontrollinstrument auf, so ist der Wegfall des Verfahrens positiv zu bewerten, da Meinungspluralität so möglicherweise eher erreicht wird. Georg Stöber, Mitarbeiter des Georg-Eckert-Instituts, sieht indes in der Lockerung des Zulassungsverfahrens eine Verlagerung von Kontrollfunktionen. Die Regierung in Baden-Württemberg etwa würde zwar die Schulbuchprüfung einschränken, aber verstärkt den Output von Unterricht mit Vergleichstest überprüfen und damit indirekt kontrollieren.² Das trifft zwar momentan nicht auf das Fach Geschichte zu, wäre aber theoretisch möglich. Sehr viele GeschichtsdidaktikerInnen waren in der Vergangenheit und sind gegenwärtig sehr erfolgreich als AutorIn eines Geschichtsschulbuches tätig. Zudem hat der Schulbuchmarkt gute Geschichtsschulbücher vorzuweisen. Dennoch ist zu fragen, ob die Geschichtsdidaktik aufgrund der Liberalisierungstendenzen noch in eine andere Richtung tätig sein sollte.

Qualitätssicherung durch Kriterienkataloge

Die Lehrkräfte, die vor der Anschaffung eines Geschichtsschulbuchs für ihre Schule grundsätzlich in Fachkonferenzen eine Qualitätsprüfung vornehmen, sind ausgebildete Professionelle ihres Faches, verfügen über einen reichen Erfahrungsschatz und sind kompetent, ein Geschichtsschulbuch kritisch auszuwählen. Damit diese tatsächlich darauf vorbereitet sind, sollte zum einen seitens der Geschichtsdidaktik in jedem Fall gewährleistet sein, dass die Studierenden sich im Studium ausreichend mit der Qualitätsprüfung von Geschichtsschulbüchern beschäftigen. Zum anderen wäre es sicherlich eine wichtige Auswahlhilfe für GeschichtslehrerInnen, wenn diese differenzierte Kriterienkataloge zur Begutachtung an die Hand bekämen. Es wurden schon sehr gute Vorschläge zur Diskussion gestellt,³ die sich an wichtigen geschichtsdidaktischen Prinzipien orientieren und nun noch weiter verfeinert werden könnten.

… und die Kompetenzorientierung?

Auch eine stärkere Ausrichtung an einem der diskutierten Kompetenzmodelle wäre wünschenswert. Wenn Kompetenzmodelle die Zielerreichung in Lehrplänen bestimmen, dann müssten die Lehrmittel darauf genau abgestimmt sein – so beurteilen das jedenfalls Jürgen Oelkers und Kurt Reusser und fordern sogar dezidiert eine staatliche Steuerung⁴ wie etwa in der Schweiz, wo Lehrmittel in staatlichen Verlagen gezielt in Auftrag gegeben werden. Überdies verweisen die Erziehungswissenschaftler darauf, dass es an empirischer Beforschung der Wirksamkeit von Lehrmitteln mangelt. Auch dies wäre gerade vor dem Hintergrund der Liberalisierung des deutschen Schulbuchmarktes eine wichtige Aufgabe für die Geschichtsdidaktik. Georg Stöber ist der Ansicht, dass staatliche Zulassungsverfahren wie auch ein freier Markt letztlich zur Anpassung von Geschichtsschulbüchern an den gesellschaftlichen Mainstream führen.⁵ Ein Engagement vonseiten der Geschichtsdidaktik in Sachen Qualitätsprüfung und Impulsgebung ist also weiterhin gefragt.

Literatur

Rohlfes, Joachim / Sauer, Michael / Schulze, Winfried (Hrsg.): Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 49 (1998) 3: Themenschwerpunkt Zulassung von Schulgeschichtsbüchern.
Schönemann, Bernd / Thünemann, Holger: Schulbucharbeit. Das Geschichtslehrbuch in der Unterrichtspraxis, Schwalbach/Ts. 2010.
Stöber, Georg: Schulbuchzulassung in Deutschland. Grundlagen, Verfahrensweisen und Diskussionen. In: Eckert.Beiträge (2010) 3, URL: http://d-nb.info/1002260256/34.

Externe Links

Empfohlene Zitierweise
Fenn, Monika: Geschichtsbücher auf dem Prüfstand. Neue Zulassungsverfahren. In: Public History Weekly 1 (2013) 15, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-937.

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200 Jahre Völkerschlacht – Was bleibt nach der Eventisierung?

12. September 2013 Keine Kommentare

Ein Paradebeispiel dafür, wie Kollektive die Deutung der Vergangenheit sinnfällig nutzen, bietet derzeit die Stadt Leipzig. Unter dem Motto „Leipzig 1813 – 1913 – 2013. Eine europäische Geschichte“ widmet sich ein ganzes Gedenkjahr dem Bemühen, den europäischen Einigungsgedanken zu beschwören und TouristInnen in die Stadt zu locken, indem es das „Doppeljubiläum“ der Völkerschlacht bei Leipzig 1813 und der Einweihung des Völkerschlachtdenkmals 1913 feiert. Die historischen Hintergründe und die Mythisierung der Ereignisse im Laufe der Zeit interessieren dabei offensichtlich nur wenige.

Blutige Schlacht, Völkerverständigung oder was?

Preußen, Österreich, Russland und Schweden besiegten in der Völkerschlacht bei Leipzig 1813 Napoleon: Sachsen und damit Leipzig standen auf dessen Seite und waren Verlierer. Es fielen in dieser wohl größten Schlacht vor dem 20. Jahrhundert nicht nur ca. 90.000 Soldaten, sondern die BewohnerInnen der Stadt waren die Leidtragenden einer daraus resultierenden Typhus-Epidemie. Von daher bestand bei diesen zunächst kein gesteigertes Interesse daran, diese Schlacht erinnernd zu feiern. Die Idee dazu und zu einem nationalen Denkmal hatte der Kriegsteilnehmer und Dichter Ernst Moritz Arndt 1814. Und damit begann die unterschiedliche Deutung des Ereignisses: Während der preußische Oberst von Müffling mit dem von ihm zuerst verwendeten Terminus „Völkerschlacht“ die Truppen absolutistischer Herrscher in einem Kabinettskrieg meinte, sahen patriotische Zeitgenossen darin ein Synonym für den Freiheitskrieg der Völker zur nationalen Emanzipation und sie stellten liberale Forderungen. Doch waren Feiern oder gar ein Denkmal für nationale Einheit und Freiheit bei den restaurativen Kräften nicht erwünscht. Vielmehr ließen diese eigene Völkerschlachtdenkmäler als Herrscherapotheose errichten (z. B. Befreiungshalle Kehlheim, Kreuzberg-Denkmal in Berlin).

Der Wille zum Denkmal

Als 1871 die nationale Einheit schließlich Realität wurde, verblasste die Erinnerung an 1813 schnell, da nun die Schlacht von Sedan im Mittelpunkt stand. Dem wollte der vom Leipziger Architekten Clemens Thieme 1894 gegründete Deutsche Patriotenbund entgegenwirken. Das von diesem realisierte und bei einem mehrtägigen Massenspektakel – erstmals mit Souvenirhandel und Eventcharakter – zum 100-jährigen Jubiläum 1913 eingeweihte Völkerschlachtdenkmal sollte eine Geschlossenheit der nationalen Volksgemeinschaft demonstrieren. Daran schlossen im weiteren Zeitverlauf die NationalsozialistInnen an: Am 125. Jahrestag im Jahr 1938 nutzten sie das Denkmal als Versinnbildlichung der Volksgemeinschaft und die Völkerschlacht von 1813 als Argument für den totalen Krieg. Die SED-Führung leitete nach 1945 die Waffenbrüderschaft zwischen der Nationalen Volksarmee und Roten Armee historisch von der Völkerschlacht her und stilisierte den Ausgang der Schlacht als Sieg des „Volkes“, bis dies schließlich mit der Wiedervereinigung 1990 endgültig obsolet wurde.

Und 2013?

All dies taucht auf der Homepage zum Doppeljubiläum von 2013 kaum auf. Da wird die europäische Identität historisch mit der Völkerschlacht begründet und eine erfolgreiche, in sich stimmige europäische Traditionslinie „Leipzig 1813 – 1913 – 2013“ demonstriert. Die Stadt beschwört den europäischen Zusammenhalt als Erbe und Auftrag für die Zukunft bei einer Podiumsdiskussion mit Künstlern oder bei „Politischen Begegnungen im Herzen Europas“ – die Bundesregierung hat sich übrigens am Festakt nicht beteiligt, was offensichtlich zu Problemen bei der Auswahl standesgemäßer europäischer Politik-Vertreter geführt hat. Ansätze eines kritischen Umgangs mit der Vergangenheit lassen sich auf den ersten Blick an sehr wenigen der ca. 100 Veranstaltungen im Jubiläumsjahr ausmachen: Das Stadtgeschichtliche Museum Leipzig möchte in einer Ausstellung dem Thema „Helden nach Maß – Dem Gründungsmythos auf der Spur“ Geschichtsbilder der vergangenen Jahrhunderte aufdecken, und in Zusammenarbeit mit dem Zentrum für Militärgeschichte und Sozialwissenschaften der Bundeswehr findet die für Jubiläen obligatorische wissenschaftliche Tagung statt.

„Kanonenknall und Hausidyll“

Das Gros der Events orientiert sich an anderen Zielen. So wird das frisch restaurierte Völkerschlachtdenkmal von einem Lichtkünstler illuminiert, mit einem Theaterstück „Imagine Europe“ bespielt und dadurch – so die Hoffnung der Veranstalter – von genügend vielen neugierigen Touristen bewundert. Als Publikumsmagnet soll weiter ein „monumentales 360°-Panorama“ mit Soundtechnik des Künstlers Yadegar Asisi sorgen, das den Zustand der Stadt 1813 mit Truppen und Verwundeten präsentiert. Der städtische Fremdenverkehr wirbt mit Rad- oder Videobustouren „zur Völkerschlacht“, mit Nachtwächterrundgang, Monarchenball oder Jubiläumsgolfturnier. Etliche Veranstaltungsthemen wirken eher als Notlösung, denn als ernsthafte Auseinandersetzung mit dem eigentlichen Gegenstand des Jubiläums: „Kanonenknall und Hausidyll“, Kunsthandwerk, Tafelkultur oder Kinderspiele zur Zeit der Völkerschlacht. Schließlich möchten alle örtlichen Vereine vom fetten Ertrag des Gedenkjahres ein Stückchen abhaben – selbst wenn es nur interessierte Besucher sind.
In einer Gedenkwoche „Versöhnung im Zeichen des Glaubens“ wecken rituelle Formen Gefühle: Kranzniederlegungen, Pflanzung von Friedensbäumen, „Europäische Friedensmusik“, Gottesdienste, Friedenscamps und -gebete. Eine symbolische Aufladung erfährt das Gedenkjahr mit dem bewusst gesetzten, offiziellen Endpunkt am Totensonntag. Im krassen Gegensatz dazu stehen die Re-enactment-Events: Patrouillenritte, Exerzierübungen und v. a. Gefechte, dargeboten von „weit über 5.500 Teilnehmern aus aller Welt“. Hier kommt der Verdacht auf, die Mitwirkenden erfreuen sich am Schauder der Völkerschlacht von 1813 – auch wenn pro forma eine Gedenkminute eingelegt wird.

Bagatellisierung

Augenfällig ist am dicken Programmkalender des nunmehr kulturpolitisch und touristisch geprägten Erinnerungsfestes abzulesen: Es wird verschönt, bagatellisiert, ausgewählt. Bleibt nur zu hoffen und zu wünschen, dass dieser Schein trügt und doch genügend Raum für die kritische Reflexion der Geschichte von Völkerschlacht und Denkmal geboten wird.

Literatur

Keller, Katrin / Schmid, Hans-Dieter (Hrsg.): Vom Kult zur Kulisse. Das Völkerschlachtdenkmal als Gegenstand der Geschichtskultur, Leipzig 1995.
Schäfer, Kirstin Anne: Die Völkerschlacht, in: Franҫois, Etienne / Schulze, Hagen (Hrsg.): Deutsche Erinnerungsorte, Bd. 2, München 2001, S. 187-201.
Thamer, Hans-Ulrich: Die Völkerschlacht bei Leipzig. Europas Kampf gegen Napoleon, München 2013.

Externe Links

Alle Zitate entstammen der Homepage der Stadt Leipzig und dem hier zugänglichen Programmheft: http://www.voelkerschlacht-jubilaeum.de/ (20.08.2013).

Abbildungsnachweis
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:1913_Sachsen_3M%282%29.png (lizenzfreie Darstellung).

Empfohlene Zitierweise
Fenn, Monika: 200 Jahre Völkerschlacht – Was bleibt nach der Eventisierung? In: Public History Weekly 1 (2013) 2, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-192.

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