Digital Humanities in der multilingualen Anwendung – zwei Beispiele aus Basel

Im Rahmen des Kolloquium “Digital Humanities – Aktuelle Forschungsthemen” an der Universität zu Köln stellte am 4. Juni Marko Demantowsky, Professor für Neue Geschichte und ihre Didaktik an der Pädagogischen Hochschule FHNW und Mitglied des Instituts für Bildungswissenschaften der Universität Basel, zwei Beispiele für multilinguale Anwendungen in den Digital Humanities vor. Der Index Didacticorum und die Zeitschrift Public History Weekly sind Beispiele für die Nutzung von digitalen Tools für multilinguale Kollaboration zwischen international tätigen Wissenschaftlern. Der Schwerpunkt des Vortrags lag insbesondere auf der Wichtigkeit der digitalen Entwicklung und interdisziplinärer pro-aktiver Zusammenarbeit.

Bereits zu Beginn seines Vortrags stellte Marko Demantowsky heraus, dass sich Multilingualität nicht nur darauf bezieht, auf Englisch kommunizieren zu können: „Allein innerhalb der deutschen Sprache gibt es verschiedene Dialekte, milieuspezifische Soziolekte, generationsspezifische Codes und Lexiken, funktionale und different ausgeformte und verwurzelte Fachsprachen, u.v.m“. Deshalb seien laut Demantowsky Fremdsprachen in diesem „komplexen Systems des Verstehens“ nur ein kleiner Teil von der Gesamtheit.



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Quelle: https://dhc.hypotheses.org/481

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Digital Humanities in der multilingualen Anwendung

Marko Demantowsky, Professor für Neuere/Neueste Geschichte und ihre Didaktik an der Pädagogischen Hochschule FHNW und Mitglied des Instituts für Bildungswissenschaften der Universität Basel, stellte am 4. Juni an der Universität zu Köln im Kolloquium “Digital Humanities – Aktuelle Forschungsthemen” zwei Projekte  mit dem Vortragstitel “Digital Humanities in der multilingualen Anwendung” vor. Beide Anwendungen,  der Index Didacticorum und  die Public History Weekly sind Ansätze, mit denen die Kollaborationen zwischen internationalen Wissenschaftlern, die Mehrsprachigkeit und die Nutzung von digitalen Tools gefördert werden soll.

Index Didacticorum – Mehrsprachigkeit und Entwicklung einer digitalen Bibliographie

 Der Index Didacticorum ist ein geschichtsdidaktisches Bibliographie-Werkzeug. Die Anwendung ist in die historicum.net Webseite eingebettet. Das Tool ermöglicht Benutzer|inne|n, ihre eigenen Werke eigenständig einzutragen. Der Zweck des Projekts ist nicht nur eine möglichst umfassende Bibliographie rund um die Geschichtswissenschaften zu erschaffen, sondern den digitalen Wandel in die Stuben der vielleicht etwas verstaubten Kulturpessimist|inn|en zu bringen. So nannte Marko Demantowsky jene Wissenschaftler|innen die sich gegen die Nutzung von digitalen Werkzeugen sträuben.

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Quelle: http://dhc.hypotheses.org/430

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Spinnen die Finnen? Kulturpessimistische Reaktionen auf bildungspolitischen Pragmatismus

Vor einigen Tagen machte eine Meldung in den deutschen Medien nochmals die Runde, die bereits im November und Dezember für Diskussionen gesorgt hatte: Finnland werde in einem reformierten Unterrichtsplan ab 2016 das handschriftliche Schreiben aus dem Schulunterricht verbannen. In der Vorweihnachtshektik hatte man wohl nicht recht Zeit für gepflegtes kulturpessimistisches Wehklagen, so dass die Angelegenheit nun noch einmal hochgekocht wurde. Prompt mussten die Pressemitarbeiter der finnischen Botschaften und Vertreter des finnischen Unterrichtsministeriums die Sache wieder gerade rücken: Nein, Finnland schafft nicht den Handschriftunterricht ab, sondern es wird die verpflichtende Unterrichtung von Schreibschrift abgeschafft, auf Finnisch "kaunokirjoitus" [wörtlich: "Schönschrift"] bzw. in der zweiten Landessprache Schwedisch – dem Deutschen näher – als "skrivstil" bezeichnet.

Die verschreckten deutschen Bildungsexperten, die sofort das Schlimmste befürchten, auf der einen Seite – die technologieaffinen Finnen, die flüssiges Schreiben auf einer Computertastatur gar zu einer "wichtigen nationalen Kompetenz" erklären, auf der anderen Seite: Es ist fast, als hätte man sich verabredet, um die Extreme einer solchen Debatte möglichst eindrücklich zu demonstrieren. Die deutschen Reaktionen verkennen dabei, dass dieser Vorschlag in Finnland selbst keineswegs unumstritten ist. Eine finnische Journalistin warnte gar davor, handschriftliche Fähigkeiten könnten in Zukunft zur elitären Kompetenz und damit zum Symbol von gesellschaftlicher Macht und kultureller Überlegenheit werden. Vertreter_innen des Unterrichtsministeriums versuchen, die hitzige Debatte zu beruhigen. Es geht gar nicht unbedingt um perfektes Zehn-Finger-System auf der Tastatur, sondern um eine pragmatische Anpassung der Lehrpläne. Den Schüler_innen   solle vor allem ein möglichst vielseitiger und gut informierter Umgang mit der modernen digitalen Informationstechnik vermittelt werden. Ansonsten, so ein an der Reform der Lehrpläne maßgeblich beteiligter Ministerialer, werde man sich der Lächerlichkeit preisgeben:

"Die Welt entwickelt sich schnell. Die Grundlagen eines Lehrplanes muss man derart gestalten, dass man zehn Jahre später kein donnerndes Lachen hört."1

So schnell man deutscherseits vor einigen Jahren dabei war, das kleine nordeuropäische Land auf der Grundlage der PISA-Untersuchungen unkritisch zum Bildungswunderland zu verklären, so rasch war man nun mit Kritik zur Stelle.

"Ausgerechnet das Pisa-Musterland schaffe eine jahrtausendealte Kulturtechnik ab, es drohe die digitale Demenz schon im Kindesalter",

so eine Stimme, die all die vor Empörung bebenden Warner wieder zu beruhigen suchte. Nun mal langsam: Diese Diskussion gibt es in der deutschen Bildungspolitik doch auch schon, teilweise wird die Schreibschrift schon gar nicht mehr gelehrt, einige Bundesländer diskutieren ihren Wegfall im Unterricht. Warum muss eine solche Entscheidung in der deutschen bildungspolitischen Debatte gleich unter der Überschrift "Untergang des Abendlandes" geführt werden? Auch in Finnland wird weiterhin die Druckschrift gelehrt, so dass das Land hoffentlich doch vor dem zivilisatorischen Verfall bewahrt wird. Und die meisten von uns tippen doch trotz Schreibschriftkompetenz heutzutage mehr auf der Computertastatur als dass wir seitenlange Briefe schreiben.

Wahrscheinlich werden viele Menschen auch in Zukunft nach wie vor erkennen, dass die schnelle Notiz auf einem Stück Papier (es wird oft auf Kalendereinträge oder Einkaufszettel verwiesen) nach wie vor eine nützliche und effiziente Technik ist. Aber zu behaupten, dass assoziatives Schreiben in handschriftlicher Form effizienter sei – zu jeder Studie, die das behauptet, wird es wohl eine Gegenstudie geben. Darüber hinaus zeichnet sich eine technologische Entwicklung ab, die unsere Hände beim Produzieren von Text überflüssig machen wird. Natürlich wird in einigen Jahren auch nicht jeder mit digitaler Sprachwandlung arbeiten müssen – aber wir werden im Zuge des digitalen Wandels über kurz oder lang ohnehin noch weitere Kulturtechniken verschwinden sehen. Stattdessen kommen neue hinzu – für die wir unsere Kinder wappnen sollten.

Statt sich in kulturpessimistischen Reaktionen zu ergehen, sollten sich deutsche Bildungspolitiker_innen ernsthafter um den Stellenwert informationstechnischer Kompetenz und moderner Recherchentechniken im digitalen Zeitalter kümmern – sowohl in den Schulen als auch in den Hochschulen.

  1. ["Maailma menee nopeasti eteenpäin. Opetussuunnitelman perusteet pitäisi laatia siten, ettei kymmenen vuoden päästä kuulu naurunhörähdyksiä."]

Quelle: http://nofoblog.hypotheses.org/94

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Lesetipp | Geschichte Lernen 159/160 | Historisches Lernen mit digitalen Medien

Die neue Ausgabe der Zeitschrift Geschichte Lernen “Historisches Lernen mit digitalen Medien”  gibt einen Überblick zum fachdidaktischen Stand der Diskussion sowie zu verschiedenen Lernangeboten und Unterrichtsbeispielen für den Geschichtsunterricht. Herausgeber Daniel Bernsen macht in seinem Basisartikel “Geschichtsdidaktik 2.0″ deutlich, dass der digitale Wandel nicht nur zu einer “Optimierung des Unterrichts durch den Medieneinsatz” führe. “Historisches Lernen unter den Bedingungen der Digitalität” greife tiefer, bedeute eine “inhaltliche und methodische Öffnung des Unterrichts, die Lernende mit ihren Fragen ins Zentrum stellt und die eigene Sinnbildung fördert”. Ein zweiter, grundsätzlicher Beitrag von Ulf Kerber über das Web2.0 rückt “Kompetenzbereiche einer historischen Medienkompetenz” in den Mittelpunkt und zeigt vielfältige Möglichkeiten für den Geschichtsunterricht auf – weit über die von Jugendlichen meist genutzten Angebote wie Facebook oder Youtube hinaus. Weitere Basisartikel beschäftigen sich mit Interaktiven Whiteboards und persönlichen Lernumgebungen für Geschichtslehrer/innen. Die Unterrichtsbeispiele sind im Inhaltsverzeichnis aufgelistet. Es finden sich sowohl konkrete Unterrichtsplanungen zur attischen Demokratie oder zur digitalen Visualisierung einer Pfalzanlage (das Unterrichtsmaterial kann teils heruntergeladen werden) als auch Anleitungen zur Nutzung von Online-Tools wie Etherpads, WebQuests, Street View oder die Erstellung digitaler Fotostorys. Andere Beiträge verdeutlichen die digitalen Möglichkeiten zur geschichtskulturellen Öffnung des Geschichtsunterrichts – beispielsweise mit der Europeana-Sammlung zum Ersten Weltkrieg oder dem Zeitzeugenportal Gedächtnis der Nation. Im Forum werden verschiedene Online-Angebote vorgestellt, u.a. segu Geschichte, Fernsehen macht Geschichte, Learning Apps, Historiana, App in die Geschichte, Lernen aus der Geschichte und Public History Weekly. Was im Heft fehlt, aber auf dem Cover abgebildet ist: ein Beispiel für Augmented Reality, der Überblendung realer Orte mit historischen Fotos via Smartphone. Das liegt vor allem daran, dass es gute Anwendungsbeispiele für den Geschichtsunterricht (noch) nicht gibt.

Quelle: http://historischdenken.hypotheses.org/2511

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Medienwandel | Perspektiven für den Geschichtsunterricht | Teil 1 | Das Schulbuch auf der Roten Liste analoger Arten?

Am 25. und 26. April findet im Rahmen der Tagung #gld14 | Geschichte Lernen digital | Geschichtsdidaktische Medienverständnisse die Podiumsdiskussion Medialität der Geschichtsdidaktik – Wie hält der digitale Wandel Einzug in Geschichtsmedien und Schulbücher? statt. Die dreiteilige Serie Medienwandel | Perspektiven für den Geschichtsunterricht beschäftigt sich mit Lernmedien für den Geschichtsunterricht nach dem gedruckten Schulbuch.

Der Medienwandel an den Schulen kommt. Klassenzimmer sind bislang eines der letzten (zumindest vorwiegend) „analog“ arbeitenden Biotope einer sich im digitalen Wandel tiefgreifend verändernden Gesellschaft. Obwohl seit langem über Lernen mit digitalen Medien gestritten wird, hat sich das Lernen mit dem gedruckten Schulbuch oder Arbeitsblättern bis heute weitgehend behauptet – noch.

Das kann sich ändern, wenn in absehbarer Zeit alle Schüler/innen statt mit einem Stapel Schulbücher mit einem mobilen digitalen Gerät (möglichst mit großem Display und Tastatur) in die Schulen kommen. [1] Bei der Umstellung auf „digital“ geht es aber nicht vorrangig darum, dass bisher gedruckte Schulbücher in digitalisierter Form gelesen werden. Der technisch bedingte (und zunächst gar nicht didaktisch begründete[2]) Wandel stellt Unterricht besonders dann vor neue Herausforderungen, wenn Schüler/innen in Zukunft im Klassenzimmer immer online sein können. Die sich im Netz darbietenden realitätsnahen, entgrenzten, offenen – aber (nach Stand der Dinge) zugleich auch unüberschaubaren – Lernräume eignen sich gut für exploratives Lernen.

Die meisten Lehrer/innen halten solche Vorstellungen für gewöhnungsbedürftig. Sie schätzen das praxistaugliche „Leitmedium“ Schulbuch mit seinen linearen, kohärenten und auf Lernprogressionen aufbauenden Lernarragements. Und tatsächlich finden sich vergleichbar strukturierte Lernangebote im Internet bislang nur selten. 

Deshalb stellt der Medienwandel die einzelnen Schulfächer und Fachdidaktiken vor zwei Fragen: Was kann mittels digitaler Netzmedien in Zukunft wie – und anders – gelernt werden? Und: Wie können die Eigen- und Errungenschaften des „Leitmediums“ Schulbuch ins digitale Zeitalter übersetzt werden? Dieser (als Serie angelegte) Beitrag will Perspektiven für den Geschichtsunterricht aufzeigen.

Schreibmaschine, Münztelefone, Quelle-Katalog oder Schallplattenspieler – die Rote Liste vom Aussterben bedrohter „analoger Arten“ ist in den letzten Jahren länger geworden. Zugleich wird heute mehr getippt, telefoniert, bestellt und Musik gehört denn je. Digitale Geräte und das Internet werden vor allem dort genutzt, wo Alltagspraktiken vereinfacht, verbilligt und verbessert werden. Im digitalen Wandel wird auch mehr gelesen und geschrieben. Studien zur Mediennutzung machen zwar deutlich, dass die Nutzung klassischer Printmedien wie Buch oder Zeitung rückläufig ist. Durchschnittlich aber verbrachten die Bundesbürger 2013 knapp drei Stunden im Internet, die 14-29jährigen sogar fast vier Stunden. Zugleich geht der Fernsehkonsum in dieser Altersgruppe deutlich zurück. Die häufigsten Anwendungen im Netz sind (weit vor Online-Spielen oder dem Abruf von Videos) Lese- und Schreibtätigkeiten.[3] Lesen und Schreiben verändern sich dabei funktional und die rezipierten und selbst produzierten Texte, besonders in den Kommunikationsformaten der Social Media, werden kürzer. Wenngleich die Qualität der Inhalte von Texten in digitalen Formaten hinter gedruckten Texten tendenziell zurücksteht, so gehen Forschungen zum Leseverhalten dennoch davon aus, dass der digitale Wandel die allgemeine Lesekompetenz eher fördern hilft.[4]

Für schulischen Unterricht stellt sich die entsprechende Frage: Kann – wenn Schüler/innen Zugriff auf ein digitales Gerät und das Internet haben – besser gelernt werden? Während Bücher und Zeitschriften wohl noch lange nicht aussterben, haben sich erste Printformate bereits überlebt: nicht nur der Fahrplan der Bundesbahn, sondern z.B. einst hoch angesehene Institutionen wie der Brockhaus. Ob das gedruckte Schulbuch mittelfristig ein Kandidat für die analoge Rote Liste wird, entscheidet sich weniger darüber, ob bisher gedruckte Lehrwerke auf einem Display gelesen werden, denn darin liegt (bis auf die Einbindung verstärkt multimedialer Anwendungen) kein nennenswerter Vorteil.

Das Internet bietet – und hier sind digitale Geräte den analogen Lernmedien überlegen – eine Vielzahl neuer Möglichkeiten zur Recherche und z.B. für kooperatives und kollaboratives Lernen (hierzu demnächst Teil 3 über die neuen Potenziale des Geschichtslernens mit digitalen Geräten und dem Internet). Allerdings sollte der Stab über die „alte Dame“[5] des gedruckten Schulbuches nicht zu schnell gebrochen werden. Gelegentlich werden gedruckte Lehrwerke hier, digitale Medien dort gegeneinander ausgespielt, quasi als ob jeder Griff zum Buch rückwärtsgewandte Didaktik bedeutet bzw. umgekehrt „moderner“ Unterricht nur noch digital gehe. Gute Schulbücher, die sich seit dem 18. Jahrhundert entwickelt haben, sind eine bildungsgeschichtliche Errungenschaft und spiegeln jeweils aktuelle fachdidaktische Standards wider. tbc.

demnächst: Teil 2 über das „Leitmedium“ Schulbuch, seine Bedeutung für den Geschichtsunterricht und das Geschichtslernen sowie die Frage, was es braucht, die Funktionen des Schulbuchs in digitale Lernräume zu übersetzen

[1] Fragen, wie eine solche Ausstattung finanziert werden kann (etwa durch eine Umwidmung von Lernmitteletats), ob z.B. BYOD-Konzepte („Bring Your own Device“) einen geeigneten Lösungsansatz darstellen oder wie soziale Benachteiligungen aufgefangen werden können, sollen hier nicht im Mittelpunkt stehen. Allerdings ist erstens darauf hinzuweisen, dass erstens digitale Geräte immer erschwinglicher geworden sind und dass zweitens (etwa seitens der EU) diese Ausstattung in stärkerem Maße politisch gewollt und gefördert wird. Drittens ist darauf hinzuweisen ist, dass sich eine digitale Ausstattung beispielsweise an den Hochschulen als Standard längst durchgesetzt hat (wobei die Studierenden gemäß des BYOD-Ansatzes die Geräte i. d. R. selbst anschaffen, die Hochschulen insbesondere WLAN und Beamer als digitale Infrastruktur bereit halten). Zuletzt: Auch große Schulbuchverlage setzen inzwischen darauf, dass gedruckte Schulbücher zugunsten digitaler Formate ersetzt werden.

[2] Wenn Didaktiker gerne darauf hinweisen, dass Lernen sich über den didaktischen Sinn und nicht über die Frage etwa der technischen Ausstattung mit Geräten begründen müsse, soll hier die Prämisse verschoben werden. Der digitale Wandel drängt in die Schulen und es ist absehbar, dass die Ausstattung mit einem digitalen Gerät pro Schüler mittelfristig kommen wird (Im Grunde sind die Geräte sogar schon längst da, seitdem Schüler/innen der Sekundarstufen fast  flächendeckend über Smartphones und damit  „Hosentascheninternet“ verfügen; dieses Potenzial bleibt meist ungenutzt).

[3] Birgit van Eimeren, Beate Frees: Rasanter Anstieg des Internetkonsums – Onliner fast drei Stunden täglich im Netz. In: Media Perspektiven, Nr. 7-8 (2013), S. 358-372, hier: S. 361 und 363, online unter: http://www.ard-zdf-onlinestudie.de/fileadmin/Onlinestudie/PDF/Eimeren_Frees.pdf (abgerufen: 10.3.2014); vgl. auch Kooperationspartner Mediendaten Südwest (Hg.): Basisdaten Medien Baden-Württemberg 2012. Stuttgart 2012. Online unter: <http://www.mediendaten.de/fileadmin/Basisdaten/Basisdaten_Medien_BW_2012.pdf>  (abgerufen: 17.2.14)

[4] Simone C. Ehmig, Lukas Heymann: Die Zukunft des Lesens, In: Christine Grond-Rigler, Wolfgang Straub (Hg.): Literatur und Digitalisierung, Berlin 2013, S. 251-264.

[5] Saskia Handro, Bernd Schönemann: Zur Einleitung. In: dies. (Hg.): Geschichtsdidaktische Schulbuchforschung, Berlin 22011, S. 3-12, hier S. 4.

empfohlene Zitierweise    Pallaske, Christoph (2014): Medienwandel | Perspektiven für den Geschichtsunterricht | Teil 1 | Das Schulbuch auf der Roten Liste analoger Arten? In: Historisch denken | Geschichte machen | Blog von Christoph Pallaske, vom 1.4.2014. Abrufbar unter URL: http://historischdenken.hypotheses.org/2494, vom [Datum des Abrufs].

Quelle: http://historischdenken.hypotheses.org/2494

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Mit „Wischen“ und „Scrollen“ durch die Schweizer Geschichte

 

Tablets und Apps bieten neue Möglichkeiten für die Vermittlung und Aneignung von Geschichte in Schule und Öffentlichkeit. Sie ermöglichen, dass die Rezeption von Vergangenheitsdeutungen und die Produktion von Erinnerungsalben zusammenrücken. An Vergangenheit Interessierte und Lernende im Unterricht werden zu „Produsern“ von Geschichte und Erinnerung.

 

Personalisiertes Schulgeschichtsbuch

Für die SchülerInnen ist klar: Sie müssen vor der nächsten Geschichtsstunde das Videobook „Wegbereiter der modernen Schweiz“1 herunterladen, weil im Unterricht die Entstehung der Schweiz im 19. Jahrhundert behandelt wird. Zu Beginn der Stunde erklärt die Lehrerin die Aufgabe: Die SchülerInnen sollen sich zuerst einen Überblick über ausgewählte wichtige Persönlichkeiten verschaffen, welche die Geschichte der Schweiz geprägt haben, und dann jemanden bestimmen, den sie porträtieren möchten. Die meisten wählen General Dufour (vgl. Bild), einige wenige den Wirtschaftsführer Escher, fast niemand Bundesrat Franscini. Anschliessend sollen die SchülerInnen das Videobook zur gewählten Person studieren, dabei wichtige Passagen im Text markieren und danach mit drei KollegInnen, die dieselbe Person gewählt haben, eine eigene kleine Dokumentation auf ihrem Tablet herstellen.2 Die Dokumentation muss einen Überblick zur Biografie in ungefähr zehn Sätzen enthalten, dazu sollen zwei passende Quellen und zwei Filmausschnitte eingebunden werden. Ein Filmausschnitt muss aus dem vorgegebenen Videobook oder aus dem Internet stammen, ein weiterer Filmausschnitt soll selber produziert werden, entweder in Form eines fiktiven Interviews oder in Form eines Rollenspiels.3

Multimediales Erinnerungsalbum

Für Luzern-Touristen ist klar: Sie laden vor ihrer Reise ausgewählte Luzern-Apps auf ihr Tablet herunter. So können sie sich auf die wichtigen Sehenswürdigkeiten vorbereiten, haben schon Routenvorschläge für Spaziergänge auf ihrem Tablet und erst noch mit dem Kauf der App gleichzeitig das Eintrittsbillett fürs Museum erworben. Diejenigen, die sich für die Geschichte des Roten Kreuzes und für Panoramabilder interessieren, wählen das Videobook des Bourbaki-Panoramas. Nach dem Download betrachten sie auf ihrem Tablet bereits das vollständige Rundbild. Durch „Wischen“ bewegen sie sich durch die ganze Geschichte der Internierung der französischen Bourbaki-Armee 1871 im Schweizer Jura. Durch „Scrollen“ gehen sie in die Tiefe und erfahren, wer die einzelnen dargestellten Menschen sind, welche Bedeutung Rundbilder im späten 19. Jahrhundert hatten, wieso das Rundbild für den entstehenden Schweizer Bundesstaat von Bedeutung war. In Luzern angekommen besuchen sie dann das Museum, machen mit ihrem Tablet Fotografien, nehmen kleine Filmszenen beim Spazieren auf und erstellen ein persönliches Album, indem sie eigene Aufnahmen mit denjenigen des gekauften Videobooks kombinieren. Bereits während der Reise stellen sie das selber produzierte Erinnerungsalbum auf eine Austauschplattform, damit diejenigen, die sich dafür interessieren, die Reise mitverfolgen können.

„Produsing“ von Geschichte und Erinnerung

Sowohl die Luzern-TouristInnen als auch die SchülerInnen sind Tablet-„Produser“ (Producer & User)4 von Geschichte und Erinnerung. Sie nutzen die Angebote für Tablets mit all ihren Möglichkeiten zur Rezeption und Produktion. Damit werden analytische und synthetische Denkoperationen parallelisiert und dank Medienkonvergenz zusammengebunden. Angebot und Nutzung rücken zusammen; sinnhaftes Verknüpfen zeitdifferenter Phänomene ist leicht zu bewerkstelligen. Die Chancen von Tablets für alle, die Geschichte vermitteln oder die sich Geschichte aneignen wollen, sind groß. Tablets ermöglichen personalisierte Geschichtsbücher und Erinnerungsalben. Neben der visuellen Attraktivität des Angebots, das Multimedialität auf dem Tablett serviert, überzeugen vor allem die einfachen Möglichkeiten der Angebotsdifferenzierung, der Kommunikation und des Updatings. Zudem ermöglichen Videobooks mit und trotz Internetanbindung eine geschlossene Lernumgebung, weil ein Weiternavigieren über die angebotenen Links hinaus verunmöglicht werden kann. Schliesslich ist ein Videobook klar strukturiert und liest sich im Hauptnarrativ durch „Wischen“ von links nach rechts und ermöglicht durch „Scrollen“ ein Hinabsteigen in thematische Vertiefungen.

Neue Herausforderungen, alt bekannte Aufgaben

GeschichtsvermittlerInnen sind durch Tablets und Apps vor neue Herausforderungen gestellt: Sie müssen die Angebote klug designen und die verschiedenen Medien aufeinander abstimmen. Auch verlangt das Entwickeln von Animationen und interaktiven Seiten eine besondere Vorstellungskraft. GeschichtslehrerInnen stehen aber auch mit dem modernsten Tablet vor den alt bekannten Aufgaben: Wie gewinnen wir die Aufmerksamkeit? Wie verwickeln wir die NutzerInnen in historische Denkprozesse? Welche Geschichte/n bieten wir an? Wie bringen wir die Betrachtenden und Lernenden zum Deuten? Wie werden die Deutungen und Orientierungen in einen kommunikativen Zusammenhang gebracht und allenfalls validiert? Welche Arrangements ermöglichen, dass die Angebote nicht nur genutzt, sondern eigenaktiv angeeignet und weiterentwickelt werden? Wie unterstützen wir „Produsing“ von Geschichte und Erinnerung?

 

 

Literatur

  • Hodel, Jan: Verkürzen und Verknüpfen, Geschichte als Netz narrativer Fragmente. Wie Jugendliche digitale Netzmedien für die Erstellung von Referaten im Geschichtsunterricht verwenden, Bern 2013.
  • Macgilchrist, Felicitas: E-Schulbücher, iPads und Interpassivität: Reflexionen über neue schulische Bildungsmedien und deren Subjektivierungspotential. In: Bildungsforschung 9 (2012) 1, S. 180-204, online (zuletzt am 18.12.13).
  • Schreiber, Waltraud u.a.: Das multimediale Schulbuch – kompetenzorientiert, individualisierbar und konstruktionstransparent. In: diess.: Analyse von Schulbüchern als Grundlage empirischer Geschichtsdidaktik, Stuttgart 2012, S. 212-232.

Externer Link

 

Abbildungsnachweis
Tablet mit einem Screenshot aus dem Videobook „Wegbereiter der modernen Schweiz“ (vgl. Fußnote 1); © SRG SSR / DOCMINE.

Empfohlene Zitierweise
Gautschi, Peter: Mit “Wischen” und “Scrollen” durch die Schweizer Geschichte. In: Public History Weekly 1 (2013) 16, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-962.

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nachgefragt | Welche Auflagen haben eigentlich Schulbücher?


Druckerei um 1520, Public Domain, via Wikimedia Commons
 

In letzter Zeit wird – angesichts des digitalen Wandels – häufig  über die Zukunft des Schulbuchs diskutiert. Die Schulbuchverlage haben ein ausgemachtes Interesse daran, den lukrativen Absatzmarkt für das gedruckte Buch stabil zu halten; ihre „digitalen Strategien“ sind deshalb äußerst zurückhaltend.

Wie groß aber ist dieser Absatzmarkt? Auf der Suche nach Auflagenzahlen von Schulbüchern wird man kaum fündig. Deshalb einmal beispielhaft nachgerechnet. Es gibt in Deutschland 2,4 Mio. Schüler/innen an den Gymnasien, also ca. 1,5 Mio. in der Sekundarstufe I. Im Fach Geschichte werden pro Schuljahr ca. 1 Mio. Schüler/innen unterrichtet, denn das Fach steht nur (je nach Bundesland) in etwa zwei Dritteln der fünf Jahrgangsstufen auf dem Lehrplan. Einmal angenommen, eine bestimmte Geschichts-Schulbuch-Reihe für die Sekundarstufe I hätte einen Marktanteil von 25 Prozent. Würde es für jede Jahrgangsstufe einen eigenen Band geben und würde dieser zu Schuljahresbeginn jeweils neu angeschafft, könnten theoretisch jedes Jahr also rund 250.000 Bände aus dieser Geschichts-Schulbuch-Reihe verkauft werden. Weil aber jedes Buch – im Schnitt möglicherweis drei Mal pro Schüler/in – wiederverwendet wird, ergibt sich also immer noch eine Auflage von gut 80.000 jährlich. Ist die Rechnung realistisch? Dann könnte man getrost von “Bestsellern” sprechen.

Nachtrag: @eisenmed hat zurecht darauf hingewiesen, dass für verschiedene Bundesländer unterschiedliche Ausgaben erstellt werden müssen. Dafür werden die Schulbücher jeweils an Lehrpläne angepasst; es gibt aber auch oft Verwendungen derselben Inhalte für verschiedene Länderausgaben.

Quelle: http://historischdenken.hypotheses.org/2289

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Neuland, Boom, Vielfalt – Geschichtswettbewerbe heute

 

Geschichtswettbewerbe schießen seit einigen Jahren wie Pilze aus dem Boden. Auch international sind sie ein zur Nachahmung anstiftendes Erfolgsmodell. Wohin führt diese anscheinend so positive Entwicklung der historisch-politischen Bildung? Und wie wirken sich die durch den digitalen Wandel veränderten historischen Quellen- und Informationszugänge auf die Wettbewerbe aus?

 

Zeitensprünge, Erinnerungszeichen, Gedächtnisräume – War was?

Geschichtswettbewerbe können heute nicht mehr als „Randerscheinung des Geschichtslernens“1 gelten. In erfrischendem Kontrast zu den oft ernüchternden empirischen Studien2 richten sie die öffentliche Aufmerksamkeit auf die Spitzenleistungen in allen Schularten und auf ein faszinierendes Schulfach, das zuletzt eher negative Schlagzeilen machte. Bundesweite Ausschreibungen gab es zu Jubiläen wie dem 20. Jahrestag des Mauerfalls oder zum 2. Mai 1933, dem Tag der Zerschlagung der Gewerkschaften durch die Nationalsozialisten. Im Unterschied zum stärker schülerorientierten Konzept der Körberstiftung3 wird hier die „große Geschichte“ zum Ausgangspunkt und auf die zeitgenössischen Alltagserfahrungen im kleinen Raum bezogen. Darüber hinaus entstanden eine Reihe regionaler Geschichtswettbewerbe, wie zum Beispiel das Jugendprogramm „Zeitensprünge“4. Es fördert speziell junge Menschen in den ostdeutschen Bundesländern, die sich mit der „Geschichte ihrer Heimatregion“ im 20. Jahrhundert auseinandersetzen. Auf den jährlich stattfindenden Jugendgeschichtstagen präsentieren die „Zeitenspringerteams“ ihre Ergebnisse. Auch der bayerische Landeswettbewerb „Erinnerungszeichen“5 setzt auf ein ausgeprägtes Regionalbewusstsein. Er lädt Kinder und Jugendliche ab der dritten Klasse dazu ein, die „Geschichte und Kultur ihrer Heimat“ zu erkunden. In diesem Jahr geht es um „Flussgeschichte(n)“. Im Vergleich dazu legt der Geschichtswettbewerb „War Was? Heimat im Ruhrgebiet“6 in Nordrhein-Westfalen durch seinen Zusatz „Erinnerungsorte und Gedächtnisräume“ auf einen modernen Heimatbegriff besonderen Wert. Die Preise der Stiftung Ettersberg7 wiederum sind für Facharbeiten vorgesehen, die sich mit Diktaturen und Gewalterfahrungen des 20. Jahrhunderts auseinandersetzen. Unterhalb dieser Ebenen entstanden außerdem zahlreiche und weniger bekannte lokale Initiativen wie das des Netzwerks „Freiburger Schulen im Archiv“8.

Internationalisierung und neue Fragen

Der Schülerwettbewerb deutsche Geschichte um den Preis des Bundespräsidenten und der amerikanische National History Day9, die 1973 zeitgleich und mit ähnlichen Zielstellungen an den Start gegangen sind, haben seit den 1990er Jahren auch eine Modellfunktion für andere Länder übernommen. Während sich beispielsweise Südkorea oder Australien10 am National History Day orientierten, inspirierte das deutsche Vorbild forschend-entdeckendes Geschichtslernen in den ehemaligen kommunistischen Ländern Ost-und Mitteleuropas.11 Das Programm EUSTORY verbindet heute 24 Länder Europas, die Geschichtswettbewerbe organisieren.12 Die Frage ist, was diesen Boom von Geschichtswettbewerben in Deutschland und international eigentlich antreibt, und wohin er führen wird: zu mehr TeilnehmerInnen oder zu einer Wettbewerbsmüdigkeit? Zur Behauptung offener Lehr- und Lernkonzepte gegenüber einem noch vorwiegend an Inhalten orientierten Zentralabitur? Oder wird gar die Tendenz des „Wettbewerbstourismus“ begünstigt, wenn Beiträge gleichzeitig bei mehreren Stiftungen eingereicht werden können?

Immer nur das lokale Archiv?

Da Kindern und Jugendlichen über quellengesättigte Fallstudien immer wieder echte Neuentdeckungen und Neubewertungen gelingen, sind lokal- und regionalgeschichtliche Titel in den Listen der Schülerprojekte prominent vertreten. Dennoch stellt sich das Problem einer Erweiterung der Perspektiven. So bezieht der Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten ein zentrales Kriterium für die Themenfindung nicht mehr nur auf den Schul- oder Wohnort der Teilnehmer. Im Wettbewerb „Vertraute Fremde. Nachbarn in der Geschichte“ wurden zuletzt auch Beiträge akzeptiert, die weder einen regionalen noch einen biografischen Bezug hatten. Unter den im vergangenen Monat ausgezeichneten 50 Bundessiegern waren diese indessen (noch?) nicht vertreten. Obwohl forschungsbasiertes Lernen heute auch mit im Internet leicht verfügbaren Quellensammlungen und Geschichtsdeutungen realisiert werden könnte, werden Digitalisate offenbar weniger angenommen als die originalen Spuren.13 Der medial-technische Wandel schlägt sich hierzulande eher in den Beitragsformaten nieder. So betont der „History Award“ des TV-Senders History, der mit dem ZDF kooperiert, diesen Aspekt mit filmischen Präsentationen und einer Online-Abstimmung über die Gewinner.14

Neuland

Obwohl sich die Ausschreibungen thematisch unterscheiden, gibt es weltweit gemeinsame Konzepte, z.B. den Ursprungsgedanken „Grabe, wo du stehst!“. Der Reiz im Familiennachlass zu stöbern, Zeitzeugen selbst zu befragen und hinter die Mauern des örtlichen Archivs zu sehen, ist in Zeiten der Globalisierung und des Internets nicht aus der Mode gekommen. In anderen Ländern gibt es jedoch mehr Beiträge zur Geschichtskultur und zur Weltgeschichte, die durch Schulbücher, Nachrichten, TV-Shows und nicht zuletzt auch durch Internetressourcen und Social Media angeregt werden. Warum man auf diesen Zug nicht so einfach aufspringen kann, der doch den Lebenswelten und Mediengewohnheiten der Digital Natives Rechnung trägt? Sie benötigen auch die Instrumente an die Hand, damit sie dieses Neuland heuristisch und methodisch erkunden können.

 

Siehe auch: Alavi, Bettina: Inklusion und Geschichtswettbewerb – Barrierefreier Geschichtswettbewerb? In: Public History Weekly 1 (2013) 1, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-129.

 

Literatur

  • Johnson, Chrystal: Building Citizens or Building Nations? Alternative Visions for Learning History in Germany and the United States: The Geschichtswettbewerb Des Bundespraesidenten and National History Day, 1974-1984, Chicago 2010.
  • Messner, Rudolf (Hrsg.): Schule forscht. Ansätze und Methoden zum forschenden Lernen, Hamburg 2009.

Externe Links

 

Abbildungsnachweis
Das historische Gemälde im Rücken, das Siegerfoto auf dem Handy Display: Preisverleihung des Geschichtswettbewerbs des Bundespräsidenten im Jahre 2009 im Schloss Bellevue, © Körber-Stiftung / David Ausserhofer.

Empfohlene Zitierweise
John, Anke: Neuland, Boom, Vielfalt. Geschichtswettbewerbe heute
. In: Public History Weekly 1 (2013) 14, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-838.

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Twitter – Medium der Geschichtskultur, z.B. @9Nov38 (Akteursperspektive)

 

Geplant für ein paar hundert Twitter-Follower, wurde „Heute vor 75 Jahren – @9Nov38“ zu einem Massenereignis mit über 11.000 Abonnenten und 36.000 Homepageabrufen. Die vielfach geschilderte Wirkung erhielt es aus zwei für das Medium spezifischen Eigenheiten: Der niedrigen Partizipationshürde und der Zeit als eigener inhaltlicher Dimension. Diese machen Twitter zu einem beachtenswerten Kanal der öffentlichen Geschichtsvermittlung.

 

Ein Netzereignis

Die Nachzeichnung der Umstände und Ereignisse der Pogrome im November 1938 auf Twitter ist innerhalb weniger Tage und ohne professionelle Werbung zu einem wirklichen Netzereignis geworden. Über 11.000 Menschen äußerten innerhalb von zwei Wochen mit einem Klick auf ‚Folgen‘ Interesse an diesem zeithistorischen Phänomen und besuchten die dazugehörige Homepage mit kontextualisierenden Zusatztexten und Abschriften von Quellen über 36.000 Mal. Nach der regionalen und überregionalen Presse Deutschlands berichteten auch internationale Medien von China bis Panama, zuletzt die New York Times1. Zu erklären ist dies nicht allein mit dem erinnerungskulturellen Fokus rund um den 75. Jahrestag des deutschen Pogroms. Vielmehr sind zwei Besonderheiten des neuen Mediums Twitter entscheidend für den Erfolg eines solchen Public History-Projektes, die es zu einer wertvollen Ergänzung von etablierten Vermittlungsformen machen.

Geschichts-Kommunikation ohne Hürden

Ein Twitteraccount bietet – im Gegensatz zum Weblog oder zur Website oder analogen Medien – mindestens zwei wesentliche Vorteile: Da wäre zum einen die niedrige Partizipationshürde. Ausgehend von der Grundannahme, nur Twitternutzer oder Menschen mit der Bereitschaft, sich dort zu registrieren, erreichen zu können, ist die Rezeption für diese Zielgruppe äußerst einfach: Es genügt ein Klick. Da Twitter durch sog. Replies, Retweets und Favs mittlerweile zu einem stark wechselseitig ausgerichteten Kommunikationsmedium geworden ist, fallen dort auch viele Hürden, die ein direktes Feedback zu den HistorikerInnen sonst erschweren: Eine Antwort in 140 Zeichen erfordert weniger Mühe und Überwindung als eine Mail, ein Kommentar oder ein Brief. Im Projektfortschritt von @9Nov38 war dies leicht zu erkennen: Unter einzelnen Tweets entsponnen sich längere Diskussionen, in die sich immer mehr LeserInnen einschalteten. Es wurden Rückfragen gestellt oder tradierte Familiengeschichten zu den Novemberpogromen geschildert. Nach einigen Tagen begannen Nutzer, die Tweets simultan ins Englische, Spanische, Türkische und Kurdische zu übersetzen. Andere gaben Anregungen oder verlinkten mit Verweis auf den Nutzernamen @9Nov38 Artikel, Fotos und Quellen. Wir erhielten Privatnachrichten und später auch E-Mails von Menschen, die nun die eigene Familiengeschichte im Nationalsozialismus nachvollziehen, vielleicht sogar erforschen wollten und um Starthilfe baten.2 In diesem Sinne wurde @9Nov38 zu einem gegenseitigen Austausch über historische Prozesse zwischen HistorikerInnen und einer interessierten, digital aktiven Teilöffentlichkeit.

Einwände und Bedenken

Über die Nachteile von Twitter, ob mit oder ohne geschichtswissenschaftlichen Kontext, ist schon viel gesagt worden – auch zu @9Nov38 3. 140 Zeichen sind sehr wenig, um komplexe Sachverhalte darzustellen, Kontextualisierung, die sich die Historikerzunft als Markenkern zuschreibt, kann kaum erfolgen. Das Projekt muss man allerdings in seiner Gänze betrachten – es umfasst momentan 665 Tweets mit über 77.000 Zeichen. Dies entspricht 51 Normseiten – dazu werden auch noch weiterführende Blogeinträge und Quellen veröffentlicht. Wer unser Projekt aufmerksam verfolgt, liest also im nebenbei einen Text von der Länge eines wissenschaftlichen Aufsatzes. Ein weiterer Vorwurf, der angebracht wurde, war, dass wir Geschichte auf eine Abfolge von Einzelereignissen reduzieren, auf ein Auflisten dessen, wie es, frei nach Ranke, „eigentlich gewesen“ sei. Um dies zu vermeiden, richteten wir die Homepage4 ein, auf der wir das Projekt erklären, Zusatzinformationen und Kontext liefern sowie Originalquellen veröffentlichen. Sie diente der weiteren, kontextualisierenden Information.

Potenzial: Zeit als Raum

Neben der leichteren Partizipation bietet Twitter ein mediales Wesenselement, das es von anderen Vermittlungsformen unterscheidet: Die Zeit als Raum der historisierenden Nachzeichnung. Während Bücher und Aufsätze genau in jener Zeit erfahren werden, die sich der Leser nimmt, müssen Filmproduktionen eine Handlung in die Länge der Sendung einpassen. Fiktive Realzeitformate wie die TV-Serie ‚24‘ bilden dort eine Ausnahme, die auf Dokumentationen bisher nicht angewendet wurde. Twitter und dementsprechend auch ‚Heute vor 75 Jahren‘ war mehrere Tage rund um die Uhr aktiv. Seine Wirkung entfacht diese Zeitlichkeit in erster Linie durch die Frequenz: Viele Leser teilten später mit, in der Nacht von Samstag auf Sonntag nicht ins Bett gegangen zu sein, weil sich der Abstand zwischen einzelnen Tweets derart verkürzt hatte, dass sich ein Eindruck der zeiträumlichen Dimension der reichsweiten Pogrome einstellte:

PHW HJS - Diagramm Kopie

Dieses Mittel, über Tage und Wochen in verschiedenen Veröffentlichungsfrequenzen zu arbeiten, ist natürlich problematisch. Noch mehr als andere Inhalte stellt es eine nachträgliche, inszenierende Konstruktion dar, die bei der Konzeption stets zu hinterfragen ist. Uns bot sich allerdings so die Gelegenheit, die Ereignisse über einen längeren Zeitraum inklusive Vor- und Nachgeschichte zu schildern, eine zeitliche Verkürzung hingegen wäre unangebracht gewesen. Sie hätte auch unserem Anspruch, wissenschaftlich korrekt zu arbeiten, widersprochen. Im Dezember werden wir jeden Tweet mit einer Quellenangabe aus der Forschungsliteratur belegen. Durch die Aufnahme von @9Nov38 in das Dossier einer internationalen Nachrichtenagentur wurde das Projekt zu einem medialen Teil des offiziellen deutschen Gedenkens.

Twitter-Chancen

Twitter kann also – mit derselben Sorgfalt und kritischen Distanz wie jedes andere nichtwissenschaftliche Medium eingesetzt – eine wertvolle Ergänzung zur bisherigen populären Geschichtsvermittlung sein. Es erreicht andere Teilöffentlichkeiten als Fernsehen und Printmedien und lädt mehr als jedes andere Instrument zur Partizipation ein. Hieraus ergibt sich für die Vermittlung, aber auch die Analyse aktueller Geschichtskultur die Notwendigkeit, dass sich Public Historians mit Twitter auseinandersetzen, und es gleichermaßen als Werkzeug wie als Quelle begreifen.

 Vgl. Charlotte Bühl-Gramer mit ihrer Außenperspektive

 

Literatur

  • Mounier, Pierre: Die Werkstatt öffnen. Geschichtsschreibung in Blogs und Sozialen Medien. In: Haber, Peter / Pflanzelter, Eva (Hrsg.): historyblogosphere. Bloggen in den Geschichtswissenschaften, München 2013, S. 51-60. [DOI= http://dx.doi.org/10.1524/9783486755732.51 ]

Externe Links

 

Abbildungsnachweis
Screenshot von @9Nov38 (22.11.13, 12.30 Uhr) mit freundlicher Genehmigung der AutorInnen.

Empfohlene Zitierweise
Hoffmann, Moritz / Jahnz, Charlotte / Schmalenstroer, Michael: Twitter – Medium der Geschichtskultur, zum Beispiel @9Nov38 (Akteursperspektive). In: Public History Weekly 1 (2013) 13, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-779.

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Twitter – Medium der Geschichtskultur, z.B. @9Nov38 (Außenperspektive)

 

Hohe Resonanz in traditionellen wie neuen Medien und über 11000 Follower verzeichnete das Microblogging fünf junger HistorikerInnen zu den Novemberpogromen vor 75 Jahren. Ermöglicht zeitversetztes Tweeten wie das Projekt @9nov38 neue Brückenschläge in die Gegenwart? Einem ersten Kurzbeitrag der AutorInnen am 28.10.2013 folgten im November über 400 weitere Tweets, eine Abfolge aus Quellenauszügen und quellenbasierten Nachrichten. Der Wechsel des Slogans bei Twitter von „What are you doing?“ zu „What’s happening“ im Jahr 2009 bildete dabei die Voraussetzung, über aktuelle persönliche Befindlichkeiten und Tätigkeiten hinaus Kurzmeldungen und Kommentare zu posten und auszutauschen.1

 

Geschichte als Statusupdate?

Auf einige geschichtstheoretische Fehlschlüsse des neuen Medienformats zur Thematisierung von Geschichte wurde bereits hingewiesen: aufzählende Fragmentierung in Einzelereignisse anstelle historischer Narration, Simulation einer Kopräsenz durch die Illusion minutengenauen „Miterlebens“ „der“ Ereignisse, Gleichsetzung von Vergangenheit und Geschichte durch die Anwendung des historischen Präsens.2 „What happened?“ wäre also der geeignetere Slogan für Geschichts-Tweets. Zur medialen Eigenlogik von Twitter gehört schließlich nicht nur die Deutung durch Auswahl von 140 Zeichen kompatiblen Nachrichten, sondern auch durch die Festlegung einer zumutbaren bzw. rezipierbaren Nachrichtenfrequenz für die Follower. „Im Endeffekt würden … am Abend und in der Nacht des 9./10. Novembers tausende Ereignistweets durchlaufen, die keiner mehr lesen oder aufnehmen könnte. Die Auslassung ist also gewollt und nötig.“3 Dagegen haben sich die AutorInnen von @9nov38 dem Problem der fehlenden Kontextualisierung und mangelnder Kohärenzangebote gestellt: Die begleitende Website4 enthält Quellen, einen Blog sowie Links zu Reaktionen auf das Projekt. Nach dessen Abschluss sollen überdies die Inhalte aller Tweets in einer Datenbank mit Literaturverweisen belegt werden.

Medienspezifische Potenziale

Die über mehrere Wochen abgesetzten Tweets können die temporale Dynamik der Novemberpogrome als Terrorwoche mit ihrer Vor- und Nachgeschichte deutlich machen. Durch ihre simultane Taktung mit der Gegenwart des Nutzers erhalten sie möglicherweise einen erhöhten Aufmerksamkeitsstatus und Prägnanz. Die im öffentlichen Gedenken stattfindende Reduktion der Vorgänge auf eine „Pogromnacht“ wird aufgebrochen. Die ereignisgeschichtlich individualisierenden und personalisierenden Kurznachrichten zum Leid der Opfer rücken die Gewalt gegen Menschen stärker ins Bewusstsein als dies häufig in den öffentlichen Medien erfolgt. Denn dort werden vor allem auch auf visueller Ebene die Pogrome auf die materielle Zerstörung reduziert, den brennenden Synagogen und zerstörten Geschäften. Natürlich müssen auch Geschichts-Tweets erst einmal abonniert werden, setzen also Eigeninitiative voraus, die aber als niederschwellig anzusiedeln ist. Als virtuelle Stolpersteine können sie neue Zielgruppen ansprechen und Lernvorgänge in Gang setzen oder verstärken. Das zeigt zumindest das auch die AutorInnen überraschende hohe Interesse der Follower an den verlinkten Quellen. 

Geschichte auf der Timeline

Da die Tweets im persönlichen bunten Nachrichten-Mix der Nutzer landen, stellt sich natürlich auch hier die Frage nach Kohärenz und Stabilität der Sinnbildungen durch diese historischen Weckrufe.5 Möglicherweise fungiert aber dieses „barrierefreie“ Einbrechen der Tweets in die Normalität und Gegenwart des eigenen Alltags auch als ein weiterer Zugang jenseits der normativ gebotenen Trauer, weil der Nutzer bzw. die Nutzerin sich auch hier bewusst wird, dass er bzw. sie selbst gerade etwas tut, was für viele Juden in Europa nicht möglich gewesen ist.6 „Das Vergangene muß eine Art neuer Gegenwart erhalten, zu neuem Leben erweckt werden: zu einem ‚sekundären’ Leben, dessen Ort unser Bewußtsein ist”7. So beschrieb Rolf Schörken lange vor dem Web 2.0 Vergegenwärtigung als eine Form der historischen Bemühung um Aneignung von Geschichte in der Gegenwart. Ein kreativer Versuch, das Vorstellungsvermögen zu aktivieren und Ritualisierungen des Gedenkens aufzubrechen, ist das Projekt in jedem Fall.

Vgl. Autorenteam Hoffmann, Jahnz & Schmalenstroer mit ihrer Akteursperspektive

Literatur

Externe Links

 

Abbildungsnachweis
Screenshot von @9Nov38 (22.11.13, 12.30 Uhr) mit freundlicher Genehmigung der AutorInnen.

Empfohlene Zitierweise
Bühl-Gramer, Charlotte: Twitter – Medium der Geschichtskultur, z.
B. @9Nov38 (Außenperspektive). In: Public History Weekly 1 (2013) 13, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-798.

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